論中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素及其相互關系*

摘要：推進中國特色現(xiàn)代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新是新時代我國教育學建設的重要使命，明確中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素及其相互關系是其前提。認知型思維方式和籌劃型思維方式是中國特色現(xiàn)代教育學體系形成的思維方式基礎?！敖逃龑W知識”是中國特色現(xiàn)代教育學體系的邏輯起點，與從其出發(fā)的邏輯過程共同構成中國特色現(xiàn)代教育學體系。中國特色現(xiàn)代教育學學科體系、學術體系、話語體系是中國特色現(xiàn)代教育學體系的宏觀構成，其各自的要素和構成邏輯是中國特色現(xiàn)代教育學體系的微觀構成。中國特色現(xiàn)代教育學體系的學科體系、學術體系、話語體系各自在整個體系中有獨特的位置和作用，三者之間存在順序關系和相互作用關系。

關鍵詞：中國特色現(xiàn)代教育學體系；教育學知識；教育學學科體系；教育學學術體系；教育學話語體系

中圖分類號：G40" " 文獻標志碼：A" " 文章編號：1001-862X（2024）02-0１６９-010

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*基金項目：國家社會科學基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學重大課題“中國特色現(xiàn)代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新研究”（VAA210003）

作者簡介：侯懷銀（1963—），山西平遙人，教育學博士，山西大學教育科學學院教授、博士生導師，山西大學中國社會教育研究院院長，主要研究方向：教育基本理論、教育學史、社會教育；岳蓉（1995—），女，山西文水人，山西大學馬克思主義哲學研究所博士生，主要研究方向：教育基本理論、教育哲學。

中國特色現(xiàn)代教育學體系是中華人民共和國成立以來孕育、改革開放以來初創(chuàng)并不斷形成發(fā)展的，既體現(xiàn)中國特色社會主義性質(zhì)與特點，又緊密結合當代中國教育實踐的，由教育學學科體系、學術體系和話語體系組成的有機整體。［1］推進中國特色現(xiàn)代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新既是新時代我國教育學發(fā)展和建設的重要使命，又是進一步探索中國教育現(xiàn)代化新道路［2］的必然要求，明確中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素及其相互關系是其前提。20世紀８０—９０年代，教育學體系問題受到研究者的關注。新時代背景下，隨著“加快構建中國特色哲學社會科學”“構建具有自身特質(zhì)的學科體系、學術體系、話語體系”［3］和“建構中國自主的知識體系”［4］目標的提出，教育學體系問題再次成為研究者關注的重點，對中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素及其相互關系進行全面、系統(tǒng)而又深入的研究很有必要。

一、中國特色現(xiàn)代教育學體系的構成邏輯

中國特色現(xiàn)代教育學體系構成的過程：確定中國特色現(xiàn)代教育學體系的邏輯起點，從邏輯起點出發(fā)對體系進行內(nèi)部劃分，確定體系的基本構成要素，進而確定各要素在整個體系中的位置和作用，以及各要素之間的相互關系。

（一）以“教育學知識”為邏輯起點

中國特色現(xiàn)代教育學體系的邏輯起點確定的前提，是從中國特色現(xiàn)代教育學體系的性質(zhì)所規(guī)定的方向和立場出發(fā)，確定尋找其邏輯起點的思維方式，進而依據(jù)所確定的思維方式進行邏輯推導，尋找不同思維方式下的邏輯交點，將邏輯交點確定為邏輯起點。

中國特色現(xiàn)代教育學本身蘊含著兩種思維方式。其一，中國特色現(xiàn)代教育學作為一門學科，具有學術性和理論性，認識教育本質(zhì)、揭示教育規(guī)律是其基本任務。在這種任務下建構中國特色現(xiàn)代教育學體系，是以揭示本質(zhì)為目的的認知型思維方式，這種思維方式以邏輯為遵循，不受外界的需要和期望所影響。其二，由于教育學所具有的文化性格和實踐性格，在中國文化和中國實踐中形成的中國特色現(xiàn)代教育學兼具政治性和實踐性。政治性意味著教育學的發(fā)展不可避免地需要處理好與意識形態(tài)的關系，且會被賦予一些政治性的使命，如被期望為增強中國特色哲學社會科學的國際話語權助力。實踐性意味著教育學作為學科化的理論被期望發(fā)揮指導并改善教育實踐的作用。中國特色現(xiàn)代教育學一定程度上是在外界所期望的功能規(guī)定下發(fā)展起來的。在這種功能期望下建構中國特色現(xiàn)代教育學體系，其思維方式是以實現(xiàn)功能為目的和起點的籌劃型思維方式。

認知型思維方式是本質(zhì)決定結構，籌劃型思維方式是功能決定結構。中國特色現(xiàn)代教育學體系若想既認識到教育的本質(zhì)，又能在不違背教育本質(zhì)的前提下實現(xiàn)外界所期望的功能，就需要把認知型思維方式和籌劃型思維方式結合起來，其中最根本的是以認知型思維方式所認知的本質(zhì)結果為基礎。認識和建構中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素及其相互關系，需要運用這兩種思維方式并且找到二者的結合點，即找到兩種思維方式下的邏輯交點。兩種思維方式既是確定邏輯起點的依據(jù)，又能夠相互驗證。兩種思維方式產(chǎn)生的邏輯交點是二者在中國特色現(xiàn)代教育學體系這一具體實體中實現(xiàn)結合的基礎和標志。

在認知型思維方式的觀照下，中國特色現(xiàn)代教育學體系的邏輯起點的確定從中國特色現(xiàn)代教育學體系本身出發(fā)，在此基礎上剝離非本質(zhì)的修飾特征，即教育學體系；對教育學體系的本質(zhì)進行判斷和揭示，即教育學學科內(nèi)容的生產(chǎn)、表達和組織；進一步分析教育學學科內(nèi)容的本質(zhì)，即教育學知識。因此，中國特色現(xiàn)代教育學體系是實現(xiàn)教育學知識的生產(chǎn)、表達和組織的結果。

在籌劃型思維方式的觀照下，中國特色現(xiàn)代教育學體系的邏輯起點的確定從其建構目的對中國特色現(xiàn)代教育學體系所具有的功能的需要出發(fā)，其終極目的是建設既具有中國特色，又具有世界意義的中國教育學。中國教育學的核心和實質(zhì)是中國教育學知識體系，完成中國教育學建設目標的核心任務就是建構中國教育學自主知識體系。中國特色現(xiàn)代教育學體系的建設要為建構中國教育學自主知識體系服務。中國教育學自主知識體系的核心和基礎范疇是教育學知識，是教育學知識以某種形式呈現(xiàn)的結果。

可見，無論是從中國特色現(xiàn)代教育學體系本質(zhì)出發(fā)分析其邏輯起點，還是從中國特色現(xiàn)代教育學體系的應然功能出發(fā)分析其邏輯起點，結果均為教育學知識。以教育學知識為邏輯起點將完成認知型思維方式和籌劃型思維方式在中國特色現(xiàn)代教育學體系建構中的結合，使中國特色現(xiàn)代教育學體系能夠既反映教育本質(zhì)，又實現(xiàn)其應然功能。

（二）從“教育學知識”出發(fā)的邏輯過程

認知型思維方式和籌劃型思維方式不僅是尋找中國特色現(xiàn)代教育學體系邏輯起點的依據(jù)，而且也規(guī)定了從邏輯起點出發(fā)建構中國特色現(xiàn)代教育學體系的邏輯過程。

認知型思維方式規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學體系構建的內(nèi)在過程是完成教育學知識的生產(chǎn)、表達和組織。對教育學知識進行生產(chǎn)、表達和組織三種操作分別形成了相應的不同子體系，也就決定了中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素構成。具體而言，將教育學知識進行系統(tǒng)化組織的框架和結果為教育學學科體系。教育學知識的創(chuàng)新、改造、轉(zhuǎn)化等生產(chǎn)性活動及其保障系統(tǒng)為教育學學術體系。將教育學知識進行系統(tǒng)表達使其可見、可理解、可傳播的工具和載體系統(tǒng)為教育學話語體系。

籌劃型思維方式既規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學體系構建的目的，又規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學體系建構的邏輯過程，這就是要確定中國教育學自主知識體系的具體表現(xiàn)維度，并以此確定中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素。具體而言，中國教育學自主知識體系體現(xiàn)在內(nèi)容和形式兩方面，在內(nèi)容上是教育學知識，在形式上是話語和體系，在內(nèi)容和形式上的表現(xiàn)是結果狀態(tài)，結果狀態(tài)又以教育學知識生產(chǎn)的過程及其資源、環(huán)境等保障為基礎。因此，中國教育學建設的終極目標及構建中國教育學自主知識體系的核心任務規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學體系應具有的功能，既涵蓋教育學知識內(nèi)容，要求構建教育學學科體系，又體現(xiàn)話語和體系形式，要求構建教育學話語體系；既體現(xiàn)中國教育學自主知識體系的結果狀態(tài)，要求構建教育學學科體系和教育學話語體系，又涵蓋中國教育學自主知識體系建構的過程和保障，要求構建教育學學術體系。

綜上所述，對教育學知識進行生產(chǎn)、表達、組織等操作形成了教育學學術體系、話語體系、學科體系。教育學知識在內(nèi)容和形式以及結果、過程和保障方面的表現(xiàn)和需求呼喚教育學學科體系、話語體系、學術體系的建構。從邏輯起點“教育學知識”出發(fā)分析建構中國特色現(xiàn)代教育體系的邏輯過程，可以得出中國特色現(xiàn)代教育學體系的基本構成要素就是中國特色現(xiàn)代教育學的學科體系、學術體系和話語體系。

二、中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素構成

教育學學科體系、學術體系、話語體系是中國特色現(xiàn)代教育學體系的宏觀構成，教育學學科體系、學術體系、話語體系各自的要素構成是中國特色現(xiàn)代教育學體系的微觀構成，形成中國特色現(xiàn)代教育學體系要素的兩個層級。

（一）以“三大體系”為中國特色現(xiàn)代教育學體系的宏觀構成

以“三大體系”為中國特色現(xiàn)代教育學體系的宏觀構成具有合理性，一方面是其內(nèi)在邏輯具有科學性，具有合邏輯性；另一方面是其能夠在中國教育學體系研究的進展和不足基礎上契合中國教育學進一步發(fā)展的方向和目的，具有合目的性。其合目的性的實現(xiàn)是以其合邏輯性的實現(xiàn)為依據(jù)和基礎的。

1.以“三大體系”為宏觀構成的合邏輯性

中國特色現(xiàn)代教育學體系的“三大體系”劃分維度雖然是從形成中國特色現(xiàn)代教育學的特色和優(yōu)勢、形成中國教育學的國際話語權和影響力的目的和需要出發(fā)，也是以政策性話語的形式被首次提出。但“三大體系”作為中國特色現(xiàn)代教育學體系的劃分維度是合邏輯的，并非合目的性對合邏輯性的僭越，其合邏輯性的基礎在于其邏輯起點以及從邏輯起點出發(fā)的整體邏輯的科學性和一貫性。

中國特色現(xiàn)代教育學體系進行要素劃分的立足點是教育學體系，即以教育學體系為劃分的基礎、對象和載體，其實質(zhì)是以教育學學科為立場，體系是為了將與教育學知識相關的一切內(nèi)容以某種邏輯和維度加以組織，使其系統(tǒng)化、有序化。因此，構建中國特色現(xiàn)代教育學體系的實質(zhì)是尋找一種學科內(nèi)在的邏輯，即將學科知識的一切相關內(nèi)容組織化、系統(tǒng)化的邏輯鏈，這條邏輯鏈由邏輯起點、邏輯過程、劃分維度、基本要素、基本要素的位置和關系構成。其中，邏輯起點對于基本要素及其位置和關系的確定和形成具有基礎性的決定作用，不同的邏輯起點體現(xiàn)不同的邏輯思維，邏輯起點背后的邏輯思維決定了要素及其相互關系。

中國特色現(xiàn)代教育學體系構建應從以下四方面進行。

首先，以認知型思維方式和籌劃型思維方式為依據(jù)，通過兩種思維方式對中國特色現(xiàn)代教育學體系的本質(zhì)和應然功能進行分析，找到兩種思維方式下的邏輯交點，將其確定為中國特色現(xiàn)代教育學體系構建的邏輯起點，即“教育學知識”。

其次，從“教育學知識”出發(fā)，依據(jù)認知型思維方式和籌劃型思維方式進行分析，從教育學知識自身運動的規(guī)律確定對教育學知識需要進行的三種主要操作，即生產(chǎn)、表達和組織。從中國特色現(xiàn)代教育學體系構建的核心目標即中國教育學自主知識體系的具體表現(xiàn)維度確定中國特色現(xiàn)代教育學體系所需要涵蓋的功能維度，即內(nèi)容和形式以及結果、過程和保障。進而根據(jù)對教育學知識三種操作的自然結果和中國特色現(xiàn)代教育學體系的應然功能維度確定中國特色現(xiàn)代教育學體系的要素，即中國特色現(xiàn)代教育學學科體系、學術體系和話語體系。“三大體系”是中國特色現(xiàn)代教育學體系的宏觀構成。

再次，進一步分析和確定中國特色現(xiàn)代教育學學科體系、學術體系、話語體系各自的內(nèi)部要素及其關系，這是中國特色現(xiàn)代教育學體系的微觀構成。

最后，確定中國特色現(xiàn)代教育學學科體系、學術體系和話語體系三者分別在整個體系中的位置、作用以及三者之間的相互關系，理清中國特色現(xiàn)代教育學體系要素之間的關系。

可見，中國特色現(xiàn)代教育學體系要素的確定有一條清晰的邏輯鏈，體系的宏觀構成是其中的重要一環(huán)。宏觀構成確定的基礎和方法是科學的，即以思維方式和邏輯起點為依據(jù)和起點。在此基礎上，審視其內(nèi)部結構與邏輯起點“教育學知識”之間的關系，能夠進一步確證“三大體系”劃分維度的合邏輯性。教育學知識可以理解為教育學學科所包含的一切知識，包括關于教育形態(tài)［５］的知識和關于教育知識的知識，前者即關于教育活動和教育事業(yè)的知識，統(tǒng)稱為教育知識；后者即元教育知識。教育知識即教育事理，元教育知識即教育學理。

2.以“三大體系”為宏觀構成的合目的性

教育學在我國的發(fā)展大體經(jīng)歷了教育學的引進、教育學中國化、中國教育學建設的歷程。新時代，在構建中國特色哲學社會科學和建設教育強國的目標背景下，建設中國特色現(xiàn)代教育學是我國教育學發(fā)展的目標，其中的核心目標和任務是建構中國教育學自主知識體系。

在“三大體系”提出之前，我國教育學研究呈現(xiàn)宏觀性、整體性特點，基本上是對教育學學科或教育學體系整體發(fā)展情況展開梳理、總結和展望；在教育學體系研究方面，又主要集中于對教育學學科體系的研究。這導致教育學的已有研究成果呈現(xiàn)大而全的特點，難以深入把握教育學發(fā)展細節(jié)，且重視教育學的學科外在建制，對教育學知識或理論等實質(zhì)發(fā)展缺少深入的研究。另外，教育學或教育學體系的微觀部分的研究又體現(xiàn)出無序的特點。這種研究現(xiàn)狀和特點表明，教育學研究需要一個層次適當、界限分明、普遍認同的分析維度，以促進教育學研究的深入、細化和有序。

將中國特色現(xiàn)代教育學體系劃分為學科體系、學術體系、話語體系進行研究能夠在契合中國教育學的研究和建設現(xiàn)狀的基礎上，契合中國教育學自主知識體系建設目標。第一，“三大體系”的提出契合了教育學研究現(xiàn)狀，以教育學學科體系研究成果為基礎，實現(xiàn)了教育學研究思路的延續(xù)和過渡。第二，“三大體系”的提出為教育學研究的進一步開展指明方向、開拓領域，使研究者普遍開始重視對教育學話語體系、教育學學術體系及其要素的研究，提供了新的教育學知識生長點，促進了教育學研究和教育學體系研究的深入和全面開展。第三，“三大體系”的提出為教育學研究者提供了全面把握教育學這一龐大學科的抓手，提供了建設中國教育學自主知識體系的具體維度，增強了教育學研究和教育學體系研究的秩序性。第四，“三大體系”的提出促使教育學研究者理清知識與學科、學術、話語之間的關系，增進教育學研究者對中國教育學和中國教育學知識體系的微觀認知。

（二）以“三大體系”的要素構成作為中國特色現(xiàn)代教育學體系的微觀構成

教育學“三大體系”各自的要素構成是中國特色現(xiàn)代教育學體系的微觀構成。認識教育學學科體系、學術體系、話語體系的要素和構成邏輯，需要從“三大體系”生成的邏輯起點“教育學知識”出發(fā)，具體認識教育學知識與教育學“三大體系”的關系。

1.中國特色現(xiàn)代教育學學科體系的要素和構成邏輯

教育學學科體系是教育學知識組織的框架和結果。要認識教育學知識與教育學學科體系的關系，需要充分認識連接兩者的中間活動，即組織。對教育學知識進行組織包括揭示教育學知識單元，對教育學知識進行分類，挖掘教育學知識關聯(lián)，形成具有一定邏輯的教育學知識系統(tǒng)。認識教育學知識組織活動，需要弄清楚組織對象、組織方式、組織邏輯問題。組織對象問題即教育學知識的范圍問題，組織方式問題即教育學知識的分類和關聯(lián)問題，組織邏輯問題即教育學知識分類、關聯(lián)的邏輯依據(jù)和維度、層級等邏輯呈現(xiàn)問題。教育學學科體系是依據(jù)一定的邏輯對教育學知識進行分類和關聯(lián)而形成的教育學分支學科體系。

教育學知識的范圍由教育觀和知識觀所決定。從認識對象來看，教育學知識包括關于教育形態(tài)的知識和關于教育知識的知識，即教育知識和元教育知識。教育形態(tài)決定教育知識的范圍，教育知識的范圍決定元教育知識的范圍，二者共同決定教育學知識的范圍。教育形態(tài)即教育之事，也就是教育客觀事實。教育事理是對教育之事的本質(zhì)和規(guī)律的客觀反映，教育學理是從教育概念出發(fā)的符合純粹邏輯和積極價值的主觀建構。［6］教育概念是內(nèi)含教育本體、反映教育本質(zhì)的抽象思維起點。因此，教育學知識的認識對象歸根結底是教育事實本身，其范圍取決于教育觀。中國特色現(xiàn)代教育學體系持大教育觀，大教育觀是從教育價值觀出發(fā)衍生出教育主體觀、教育時空觀、教育制度觀、課程教學觀、教育研究觀而形成的一整套觀念體系。教育以具體個人生命整全為實質(zhì)的人類解放作為價值追求，形成教育主體多元協(xié)同、教育時空全程全域、教育制度有機融通、課程教學結構融合、教育研究復合多樣的表現(xiàn)形式。中國特色現(xiàn)代教育學體系所組織的知識是以大教育觀支配下的一切教育形態(tài)為認識對象的認識成果。從知識觀來看，我們將知識理解為一種可表達的、可理解的、理性的、有意義的信念［7］101，這是一種比較寬廣的知識觀?？傮w而言，教育學知識即對大教育觀支配下的一切教育形態(tài)形成的包含教育經(jīng)驗、教育思想和教育理論等類型的認識成果。

對教育學知識的分類和關聯(lián)有兩個層級。對教育學知識的第一層分類，是將教育學知識根據(jù)研究對象的不同劃分至不同的領域，形成一系列不同的教育學分支學科領域和研究領域。對教育學知識的第一層關聯(lián)，是將第一層分類后的不同教育學分支學科領域和研究領域的教育學知識以一定的邏輯進行關聯(lián)，形成教育學分支學科和研究領域的知識體系。對教育學知識的第二層分類，是將第一層分類和第一層關聯(lián)所產(chǎn)生的教育學分支學科和研究領域以一定的維度標準劃分為不同的類別。對教育學知識的第二層關聯(lián)，是將第二層分類后不同類別的教育學分支學科和研究領域以一定的邏輯進行關聯(lián)，形成教育學分支學科和研究領域體系，即教育學學科體系，其中，研究領域是潛在的新興分支學科?？梢?，教育學學科體系的要素是由教育學知識的第一層分類的依據(jù)決定的，即由教育學知識的研究對象決定的，這是一種相對穩(wěn)定的分類依據(jù)，因此，教育學學科體系的要素即教育學分支學科和研究領域是基本確定的，由對大教育觀支配下的教育形態(tài)的不同方面進行研究而形成。教育學學科體系的要素之間的關系是由教育學知識的第二層分類和第二層關聯(lián)的邏輯決定的，即由教育學分支學科和研究領域的分類和關聯(lián)的邏輯決定的。

教育學界對教育學分支學科的分類和關聯(lián)有多種邏輯，形成了不同形態(tài)的教育學學科體系。國外教育學者主要是對教育理論進行分類，代表性分類邏輯為“理論—實踐”二分邏輯和布雷岑卡的“科學—哲學—實踐”三分邏輯。我國教育學者在此基礎上進一步提出“理論（科學—價值）—實踐（技術—規(guī)范）”［8］的教育理論分類邏輯，這種理論分類邏輯也影響了學科分類邏輯。我國教育學者對教育學學科分類的邏輯包括以研究對象為分類標準的“科學—實踐”“宏觀—中觀—微觀”“總體—部分”“層次—類型”“時間—空間”邏輯，以研究目的或理論性質(zhì)為分類標準的“基礎—技術（中間）—應用”“史—論—用”［7］269邏輯，以運用其他學科的方式為分類標準的“分析框架—分析方法—綜合運用解決問題”［9］邏輯，以學科立場為分類標準的“專門—交叉”邏輯，以學科分化來源和研究對象為分類標準［10］的“源學科—域?qū)W科—跨學科—元學科”［11］邏輯。研究者單獨或組合運用不同邏輯對教育學學科分類，不同分類邏輯下的學科分類結構在體現(xiàn)教育學的獨立性、開放性、實踐性，教育學分支學科的差異性、關聯(lián)性以及教育學學科結構的完整性等方面有各自的優(yōu)勢和劣勢。［12］因此，只有將不同的分類和關聯(lián)邏輯作為觀照教育學知識體系的不同視角，才能更清晰地把握教育學的思維路線，進而從根本上提升教育學的發(fā)展水平。

2.中國特色現(xiàn)代教育學學術體系的要素和構成邏輯

教育學學術體系是關于教育學知識生產(chǎn)的一切因素的系統(tǒng)結構，包括教育學知識生產(chǎn)主體、生產(chǎn)資料和生產(chǎn)方式。

教育學知識生產(chǎn)主體即對教育形態(tài)和教育知識的認識主體。在人類教育認識歷史中，教育認識者歷時地經(jīng)歷了具有教育意識和教育方法思考能力的一般教育行動者，具有教育反思和理念建構能力的卓越教育行動者，自覺擔負教育行動和教育認識雙重責任的行動者兼認識者，脫離教育行動的、職業(yè)的教育認識者四種形態(tài)，這四種形態(tài)也共時地構成了現(xiàn)實的教育認識者整體。［13］89-90根據(jù)教育學知識的內(nèi)部分類，教育學知識生產(chǎn)主體包括以下兩類人群。第一類是職業(yè)的教育學知識生產(chǎn)者，專門進行教育科研的人員，如各類教育研究機構、教育學術團體、高等院校從事教育科研的人員。這類教育學知識生產(chǎn)者既對教育形態(tài)進行認識從而生產(chǎn)教育知識，也對教育知識進行認識從而生產(chǎn)元教育知識，且他們自身及其教育學知識生產(chǎn)活動是在教育學學科體制下生存和開展的，生產(chǎn)的教育學知識以論文或論著等形式公開發(fā)表或出版，因此可以將這些人統(tǒng)稱為教育學人。第二類是教育實踐者，尤其是中小學教育工作者。在大教育觀中，教育實踐者已經(jīng)突破學校教育工作者這一單一角色，社會和家庭中的教育實踐者也被意識到和關注到，突破了教學、訓育、管理等教育活動中的具體工作，教育事業(yè)領域中具體從事政策、資源、環(huán)境等教育生態(tài)系統(tǒng)建設相關活動的工作者也被視為教育實踐者。教育實踐者主要對教育形態(tài)進行認識而生產(chǎn)教育知識，且其生產(chǎn)的教育知識多為教育經(jīng)驗和教育思想形態(tài)，可以充當職業(yè)的教育學知識生產(chǎn)者進行教育學知識生產(chǎn)的材料，使其完成向理論化和學科化的教育知識的轉(zhuǎn)化。因此，職業(yè)的教育學知識生產(chǎn)者與教育實踐者合作開展研究備受呼喚。教育學知識生產(chǎn)主體既可以是個體，也可以是共同體，擁有核心人物、共同價值理念、內(nèi)部相互合作的教育學知識生產(chǎn)共同體一般被稱為教育學派。

教育學知識生產(chǎn)資料包括知識基礎、認知方法和技術手段。［14］81知識基礎包括已有的教育學知識和其他各類人類知識以及教育學知識生產(chǎn)主體所特有的隱性知識。靜態(tài)地看，已有的教育學知識已分門別類地被組織到教育學分支學科領域中，在結構上屬于教育學學科體系。動態(tài)地看，其參與了教育學學術體系的運作。認知方法即哲學認識論所包含的各類認識方法，尤其涵蓋于形而上學、實證主義、建構主義和解釋學等哲學內(nèi)容。［13］193-194技術手段即教育學學術研究活動所需使用和依靠的各類技術性因素，如在研究過程中收集、整理、分析研究資料等所需要的技術工具等。

教育學知識生產(chǎn)方式即將教育學知識生產(chǎn)主體和生產(chǎn)資料相結合的方式，包括具體的教育學知識生產(chǎn)活動和生產(chǎn)保障。具體的教育學知識生產(chǎn)活動包括學術研究和學術交往。學術研究活動即研究主體運用研究資料和研究方法對具體問題進行解答或解決過程中的一系列智力活動，根據(jù)研究對象的不同包括對客體化的教育現(xiàn)象的能動性反映、對身在其中的教育活動的體驗與反思、對超越經(jīng)驗的教育本體的思辨以及對教育知識文本的理解和批判［13］208。研究范式是學術研究活動開展的一般方式。思辨、實證和行動是教育學學術研究的三種典型研究范式。［15］學術交往服務于學術研究，包括學術交流、學術報告、學術合作、學術會議等多種形式，在獲取研究資料、獲得思想啟迪、達成學術合作、鼓勵學術爭鳴、形成學術共同體和營造學術氛圍等方面多有助益。

教育學知識生產(chǎn)保障即為使教育學知識生產(chǎn)主體與生產(chǎn)資料以盡可能恰當?shù)姆绞浇Y合以實現(xiàn)教育學知識生產(chǎn)的高效率和收益的盡可能最大化所提供的保障。［14］92-101教育學知識生產(chǎn)保障的對象可以概括為兩類，其一是為教育學知識生產(chǎn)主體的身份提供保障，即增強教育學知識生產(chǎn)主體對自身主體身份的自覺和社會對其主體身份的認識和認可；其二是為教育學知識生產(chǎn)主體更高效地獲得和使用知識生產(chǎn)資料提供保障。一方面要增強對教育學知識生產(chǎn)個體主體的科研訓練，夯實知識基礎，培養(yǎng)研究范式意識，訓練研究方法，培養(yǎng)學術精神；另一方面由于教育學知識生產(chǎn)具有社會性，要加強以教育學知識生產(chǎn)主體為中心的互動，體現(xiàn)為教育學知識生產(chǎn)個體主體之間進行社會互動形成教育學知識生產(chǎn)共同體主體，教育學知識生產(chǎn)主體與其他學科知識生產(chǎn)主體之間進行跨學科互動，教育學知識生產(chǎn)主體與其他社會角色互動形成社會網(wǎng)絡。［14］63-65教育學知識生產(chǎn)保障的載體是組織機構和制度。組織機構包括教育學術行政管理機構、教育學院、教育研究機構、教育研究基地、教育學術組織、教育學術期刊等。制度包括教育學術相關政策法律、教育學術行政管理制度、教育學術激勵制度、教育學術規(guī)范制度、教育學術評價制度、教育學術人才培養(yǎng)制度等。

教育學學術體系的各要素，即教育學知識生產(chǎn)主體、生產(chǎn)資料、具體生產(chǎn)活動、生產(chǎn)保障各自內(nèi)部和相互之間以不同的方式結合形成了不同的教育學知識生產(chǎn)方式。人類知識生產(chǎn)歷史中形成的一般的知識生產(chǎn)方式可以稱為知識生產(chǎn)模式。人類學科知識生產(chǎn)經(jīng)歷了傳統(tǒng)學科知識生產(chǎn)模式——跨學科知識生產(chǎn)模式——超學科知識生產(chǎn)模式的歷史演變。［16］三種知識生產(chǎn)模式不是線性進化和逐步替代的關系，而是補充、衍生、共存的關系。我國教育學知識生產(chǎn)模式也呈現(xiàn)出轉(zhuǎn)變的趨勢，對跨學科研究和有組織科研的提倡以及教育學知識的碎片化、概念泛化、地方性增強等特征［17］，都體現(xiàn)了教育學知識及其生產(chǎn)模式對國家和社會需求的適應。教育學既要適應國家和社會的需求積極進行知識生產(chǎn)模式的進化，也要處理好三種知識生產(chǎn)模式的關系，基于不同的情境、目的和條件采取適當?shù)闹R生產(chǎn)模式，處理好認知理性和工具理性、理論邏輯和實踐邏輯之間的關系，避免走向極端反而影響了教育學知識的質(zhì)量和學科自主性。

3.中國特色現(xiàn)代教育學話語體系的要素和構成邏輯

教育學話語體系是教育學知識的系統(tǒng)表達，將對教育形態(tài)和教育知識的認識結果即教育事理和教育學理通過語言呈現(xiàn)出來，并以一定的邏輯將其系統(tǒng)化。對于中國教育學話語體系的構成，已有研究形成了多種分析維度，如：政治話語—學術話語—大眾話語—普世話語［18］、話語立場—話語主體—話語客體—話語內(nèi)容—話語傳播［19］、話語主體—話語內(nèi)容—話語表達—話語場域—話語生態(tài)［20］、語言主體—語形體系—語義內(nèi)容—語用情形［21］、政治立場—文化精神—教育理論與實踐—語言思維—話語傳播［22］、中國表達—中國實踐—中國經(jīng)驗—中國文化［23］等。教育學話語體系作為教育學知識系統(tǒng)化表達的結果，可以從內(nèi)容和形式兩方面分析其要素構成及其與教育學知識的關系。

教育學話語體系是對教育學知識內(nèi)容的承載，承載了教育學知識所蘊含的真理和價值。教育學知識的內(nèi)容包括教育事理和教育學理。教育事理是對教育之事的本質(zhì)和規(guī)律的客觀反映，其結構與教育事實以及人們對教育事實的感知具有內(nèi)在一致性，要求反映教育事理的教育學話語必須遵循事實邏輯。教育學理是從教育概念出發(fā)的符合純粹邏輯和積極價值的主觀建構［6］，要求反映教育學理的教育學話語必須遵循形式邏輯和價值邏輯。在去價值的純粹話語意義上，教育學話語包括教育學概念、判斷、推理。由于中國特色現(xiàn)代教育學知識是在當代中國社會和教育實踐中生成的，蘊含著獨特的政治、歷史、文化和實踐的價值因素，中國特色現(xiàn)代教育學話語體系生成與建構的過程和結果也受到政治邏輯、歷史邏輯、文化邏輯和實踐邏輯的影響。

教育學話語體系是對教育學知識形式的塑造，塑造了教育學知識的外形、體系和風格。語言符號是教育學知識最基礎的外形，是教育學知識形式塑造的基本工具。中國特色現(xiàn)代教育學話語體系所使用的基本語言符號是漢字和漢語，為傳播中國特色現(xiàn)代教育學知識而將其成果翻譯為其他語言和文字。語言符號本身蘊含著一定的思維和價值，不同語言和文字在表達意義的功能上有所不同，因此中國特色現(xiàn)代教育學話語體系通過漢字和漢語承載和傳達著一定的價值，而中國特色現(xiàn)代教育學成果的外譯則為中國特色現(xiàn)代教育學知識增加了其他語言和文字所特有的意義特征。教育學教材話語體系是對教育學知識的體系的部分塑造和呈現(xiàn)，一般遵循著學科邏輯，教育學教材既包括作為教育學這門課程的教材，也包括各教育學分支學科教材。受話語立場、主體、目的、內(nèi)容、場域、生態(tài)、傳播對象、傳播媒介等因素影響，不同的教育學話語風格側重于對不同邏輯的強調(diào)，教育學話語可以根據(jù)需要進行語言和文字風格的轉(zhuǎn)換，即將教育學話語學理化、大眾化、中國化、國際化、時代化、數(shù)字化等。

教育學話語體系生成和建構的過程涉及事實邏輯、形式邏輯、價值邏輯和學科邏輯，其中價值邏輯受政治邏輯、歷史邏輯、文化邏輯和實踐邏輯的交疊影響。教育學話語體系的建構需要理清以上幾種邏輯的地位和功能，前提是要明晰中國特色現(xiàn)代教育學體系的定位。中國特色現(xiàn)代教育學體系的終極目的是建設兼具中國特色和世界意義的中國教育學，核心目標是建構中國教育學自主知識體系。從中國特色現(xiàn)代教育學體系的學科本質(zhì)來看，遵循事實邏輯以客觀反映教育現(xiàn)實、遵循形式邏輯以避免推理謬誤、遵循學科邏輯以組織知識體系是其保持學科本質(zhì)的基本邏輯遵循，基于其奠定的科學性和普遍性是其凸顯中國特色和世界意義的基礎。從中國特色現(xiàn)代教育學體系的特征來看，中國特色和中國自主性主要來源于中國特色社會主義社會性質(zhì)、中國特色教育實踐、中國特色歷史文化和中國語言，來源于對政治邏輯、實踐邏輯、歷史邏輯和文化邏輯的體現(xiàn)。政治邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學話語體系的建構以馬克思主義為指導思想，融于中國特色社會主義偉大事業(yè)，積極響應中國教育政策話語，體現(xiàn)為對馬克思主義教育學話語的梳理和中國特色社會主義教育學話語體系的建構，體現(xiàn)為教育學研究的課題選擇和成果評價受行政力量影響。實踐邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學話語體系的建構扎根中國教育實踐土壤，客觀認識和反映中國教育現(xiàn)實，致力于解決中國教育實踐問題，以及世界共同面臨的教育問題，從教育實踐和問題解決過程中生成、提煉中國教育概念、范疇和命題。歷史邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學話語體系的建構對世界教育學史、近代以來的中國教育學史和古代中國教育思想史上的重要話語和話語傳統(tǒng)的反思、繼承、轉(zhuǎn)化和發(fā)展。文化邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學話語體系的建構將以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化為基本內(nèi)容的中國特色社會主義文化作為話語資源。中國語言也蘊含著中華文化的思維和價值。中國特色現(xiàn)代教育學體系的世界意義主要植根于其科學性和普遍性、對世界教育理論的原創(chuàng)性貢獻、對世界教育問題提出有效的中國方案，這是中國教育學國際影響力和話語權形成的基礎。

教育學話語體系需要尋求多重邏輯的協(xié)調(diào)共存和辯證統(tǒng)一。其一，主觀邏輯和客觀邏輯的協(xié)調(diào)。教育學者從教育概念出發(fā)對教育學理的主觀建構，具有純粹性和理想性，但也必須以客觀的教育事理和概念運動的形式邏輯法則為前提和基礎，以保證教育學理建構結果的合理性。其二，學科邏輯和實踐邏輯的協(xié)調(diào)。中國特色現(xiàn)代教育學話語體系在強調(diào)實踐取向的同時，要避免將教育學僅僅發(fā)展為一門服務于破解教育現(xiàn)實問題的純應用性學科，也要重視中國特色現(xiàn)代教育學基本理論研究，堅持對教育實踐和教育理論進行根本性的認識和反思，為指導教育實踐生產(chǎn)更加科學和更有高度的教育理論，增強中國特色現(xiàn)代教育學的理論品質(zhì)。學科邏輯和實踐邏輯的協(xié)調(diào)，實質(zhì)上是其中所蘊含的認知型思維方式和籌劃型思維方式的協(xié)調(diào)，也是理論話語和實踐話語轉(zhuǎn)換的實質(zhì)。其三，學科邏輯與政治邏輯的協(xié)調(diào)。中國特色現(xiàn)代教育學話語體系在凸顯中國特色的指導思想和意識形態(tài)的同時，也要始終遵循教育學學科邏輯，既要避免以“中國化”化掉“教育學”［24］，也要提升馬克思主義教育學話語和中國特色社會主義教育學話語研究的學理化水平。其四，實踐邏輯和文化邏輯的協(xié)調(diào)。中國特色現(xiàn)代教育學話語體系是以當代中國教育實踐為場域的，其對外來話語的吸收和運用，需要借助對話語背后的文化生態(tài)的恢復和對核心概念的操作性界定［25］來實現(xiàn)對話語的真正理解，實現(xiàn)來自不同語境的話語對當代中國教育實踐的適應。

三、中國特色現(xiàn)代教育學體系要素之間的關系

中國特色現(xiàn)代教育學體系要素之間的關系指教育學學科體系、學術體系、話語體系在整個體系中的位置、作用以及三者的相互關系，這是由教育學“三大體系”與教育學知識之間的關系決定的。

（一）“三大體系”在整體體系中的位置和作用

中國特色現(xiàn)代教育學學科體系是中國特色現(xiàn)代教育學體系的基本框架。以學科的方式為中國特色現(xiàn)代教育學劃定相對穩(wěn)定的內(nèi)容和活動領域，這既是教育學知識在內(nèi)容層面被組織的結果，又是教育學知識再生產(chǎn)、組織和再組織的基礎，也是中國特色現(xiàn)代教育學發(fā)展的基礎。教育學學科體系的基礎地位和作用與其相對穩(wěn)定性有關。其穩(wěn)定性是指教育學學科體系是由教育學分支學科以一定邏輯系統(tǒng)化而成的，教育學分支學科自身的存在是基本穩(wěn)定的，其系統(tǒng)化的邏輯雖有多種類型，但只要邏輯合理便可以發(fā)揮其劃分教育學分支學科類型和組合不同教育學分支學科類型的作用，且不同的邏輯并不影響教育學學科體系的實質(zhì)。其穩(wěn)定性的相對性是指教育學分支學科隨著教育實踐和教育理論的發(fā)展變革而存在產(chǎn)生和終結的現(xiàn)象，教育學分支學科之間能夠根據(jù)實踐和研究的需要而進行不同形式和程度的互動和聯(lián)合，教育學學科體系因教育學分支學科系統(tǒng)化的邏輯不同而呈現(xiàn)不同的內(nèi)部結構。從中國教育學的發(fā)展史看，到21世紀初，教育學在中國已形成了一個以教育學一級學科為中心、科目門類多樣、內(nèi)容涵蓋豐富、結構較為完整的學科體系，一個由近百門二、三級分支學科構成的豐富龐大的教育學學科群。［26］這個體系基本上確立了教育學在中國發(fā)展的基本框架，教育學在此基礎上不斷取得進展和成就。

中國特色現(xiàn)代教育學學術體系是中國特色現(xiàn)代教育學體系的核心系統(tǒng)，為中國特色現(xiàn)代教育學體系提供內(nèi)容和保障，是教育學知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過程和保障系統(tǒng)，是中國特色現(xiàn)代教育學發(fā)展的動力機制。中國特色現(xiàn)代教育學體系的發(fā)展與創(chuàng)新，歸根到底是中國教育學自主知識體系的建構。中國教育學自主知識體系的建構依賴教育學知識的生產(chǎn)。教育學知識生產(chǎn)主體是教育學知識生產(chǎn)的人力，是中國特色現(xiàn)代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新的主體性力量。教育學知識生產(chǎn)方式既體現(xiàn)教育學知識生產(chǎn)的方法性力量，又是中國特色現(xiàn)代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新的效率保障。教育學知識生產(chǎn)保障是教育學知識生產(chǎn)的物質(zhì)性、組織性和制度性力量，也是中國特色現(xiàn)代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新的保障。教育學知識生產(chǎn)的成果是中國特色現(xiàn)代教育學的本質(zhì)內(nèi)容，決定了中國特色現(xiàn)代教育學體系的存在。教育學知識的不斷再生產(chǎn)是中國特色現(xiàn)代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新的不竭動力。

中國特色現(xiàn)代教育學話語體系是中國特色現(xiàn)代教育學體系的符號載體，為中國特色現(xiàn)代教育學體系提供了外在化工具，既是教育學知識的外在形式，也是中國特色現(xiàn)代教育學發(fā)展的關鍵。中國特色現(xiàn)代教育學話語體系為開展教育學知識生產(chǎn)活動提供了基本工具，為教育學知識提供了表達符號，是中國教育學知識體系的表征體系。教育學話語體系反映教育學知識所蘊含的教育事理和教育學理，在完成教育學知識內(nèi)涵表達的基礎上，還擁有構建自身的自主性，能以一定的形式變化實現(xiàn)話語可具有的功能，滿足教育學話語主體的特定需要，增強教育學知識體系力量。中國特色現(xiàn)代教育學體系的實質(zhì)是中國教育學知識體系，教育學話語作為教育學知識的形式，在教育學中無處不在，充實著中國特色現(xiàn)代教育學體系。教育學話語體系是教育學發(fā)展的重要工具，為教育學發(fā)展提供來自話語本身的力量，其中重要的概念、范疇、命題是教育學知識體系的關節(jié)。

（二）“三大體系”的順序關系和作用關系

中國特色現(xiàn)代教育學學科體系、學術體系和話語體系之間的相互關系使中國特色現(xiàn)代教育學體系成為相對穩(wěn)定的有機整體。三者的相互關系以教育學知識為中介形成，包括順序關系和作用關系。

中國特色現(xiàn)代教育學學科體系、學術體系、話語體系分別對應著教育學知識的組織、生產(chǎn)、表達活動。對教育學知識體系的整體形成過程作微觀解剖來看，其是以教育學知識的生產(chǎn)、表達、組織為先后次序的。以此為基礎可以分析教育學學科體系、學術體系、話語體系形成的順序關系。從教育學知識發(fā)展的歷史來看，教育學知識中的教育知識先出現(xiàn)，元教育知識后出現(xiàn)。由于教育知識也屬于教育學知識，因此，教育知識已出現(xiàn)而元教育知識未出現(xiàn)階段的知識狀態(tài)，我們也稱之為教育學知識。教育學知識生產(chǎn)活動必定是先于教育學知識存在的，最初簡單的教育學知識生產(chǎn)活動所涉及的主體、方式等構成了樸素的教育學學術活動。隨著教育學知識生產(chǎn)主體越來越自覺化、專門化、職業(yè)化，教育學知識生產(chǎn)方式越來越技術化、多樣化、復合化，作為教育學生產(chǎn)資料一部分的已有教育學知識越來越豐富，教育學知識生產(chǎn)保障的出現(xiàn)和不斷組織化、制度化，教育學學術活動也越來越復雜化、專業(yè)化、體系化。教育學學科制度的建立和完善是教育學學術體系發(fā)展的重要促進力量。教育學知識一旦產(chǎn)生，教育學話語也就產(chǎn)生了，二者相伴而生。教育學知識被有意識地以一定邏輯有序化、系統(tǒng)化形成教育學知識體系，也就形成了教育學話語體系。教育學知識體系在教育學學科意識和學科制度形成之后，才以教育學學科的形式存在，也就出現(xiàn)了教育學學科知識體系和教育學學科話語體系。隨著教育學知識的不斷豐富，教育學學科不斷分化綜合，形成教育學學科群，教育學知識體系才以教育學學科體系的形式存在。

以教育學知識為中介，中國特色現(xiàn)代教育學學科體系、學術體系、話語體系存在相互作用關系。就教育學學科體系與學術體系而言，學科體系為學術成果提供分類依據(jù)和領域歸屬，為學術活動提供學科層面的方向指引和活動開展的正當性依據(jù)；學術成果為學科體系提供內(nèi)容實質(zhì)，充實了由中國特色現(xiàn)代教育學學科體系劃分的領域，是學科體系劃分的對象和存在的基礎，學術活動為學科體系的發(fā)展完善提供了動力保障。就教育學學科體系與話語體系而言，話語體系既是學科體系的基礎，又是學科體系內(nèi)容的表現(xiàn)形式，話語體系能夠以自身功能凸顯學科的特色，增強學科的權力；學科體系是話語體系的衍生，是以學科形式表現(xiàn)的話語體系，以學科為維度將教育學話語體系整體劃分為不同的子話語體系，即學科話語體系或?qū)W科話語群。就教育學學術體系與話語體系而言，學術成果與話語體系是教育學知識的內(nèi)容與形式的關系，是實與名的關系，學術活動與話語體系是教育學知識生產(chǎn)實踐活動和實踐資料中的勞動工具的關系，話語的選擇和關聯(lián)可能對學術活動開展效率和學術成果質(zhì)量產(chǎn)生影響。

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（責任編輯 郭 清）