鄭志達 王香

基金項目：

渤海大學國家安全研究院重點項目階段性成果（項目編號：XK20213532-6）.

作者簡介：

1.鄭志達，男，渤海大學歷史文化學院研究生，主要從事中國近現代史研究；

2.王香，女，歷史學博士，渤海大學歷史文化學院副教授、碩士生導師，主要從事中國近代社會史、東北地方史教學與研究.

摘? 要：民族師范人才的培養(yǎng)是振興少數民族教育的基礎。東北地區(qū)是滿族、蒙古族、朝鮮族、鄂倫春族、達斡爾族等少數民族的重要聚居地。建國初期各族人民的受教育水平相對較低，為幫助少數民族地區(qū)教育的發(fā)展，東北地區(qū)在民族師范學校建設、學生培養(yǎng)和就業(yè)指導等方面加大力度，培養(yǎng)了大批師范人才，為東北地區(qū)民族教育的發(fā)展奠定了重要基礎。

關鍵詞：建國初期；東北少數民族；師范教育

中圖分類號：K251

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）09-0049-07

民族教育是我國教育體系的有機組成部分，是我國民族工作的重要方面，也是在新時代鑄牢中華民族共同體意識的重要基礎。師范教育通過培養(yǎng)下一代，成為聯結現在與未來之間的橋梁，它是教育持續(xù)發(fā)展的不竭動力。［1］因此，在中國這樣一個多民族國家，民族師范教育是各民族不斷前行且不落后時代的重要動能，是保證民族蓬勃發(fā)展的重要活力。尤其是在少數民族地區(qū)，民族師范教育將為其提高教育水平和持續(xù)發(fā)展起到更為重要的作用。東北地區(qū)在歷史發(fā)展中，滿、蒙、回、鄂倫春等少數民族紛紛在此定居，形成多民族聚居樣態(tài)。新中國成立后，東北民族教育開啟了新的征程，“各少數民族均有發(fā)展其語言文字、保持或改革其風俗習慣及宗教信仰的自由，人民政府應幫助各少數民族的人民大眾發(fā)展其政治、經濟、文化、教育的建設”［2］。隨著民族教育的不斷發(fā)展，在教育實踐中也不斷推動對民族教育的研究。在民族教育這個廣闊的空間中，通過對實踐中出現的諸多問題進行分析研討，使我國民族教育問題不斷取得更適合于解決中國問題的研究成果，并不斷推動民族教育的自我革新與發(fā)展。本文將聚焦于民族教育與師范教育的交叉點上，以考察東北少數民族師范學校建設、學生培養(yǎng)與學生就業(yè)三方面為基礎，分析其歷史局限及其重要意義，為新時代民族師范教育的發(fā)展提供經驗與借鑒。

一、建國初期東北民族師范學校建設

師范學校是培養(yǎng)師資的搖籃，民族教育的繁榮離不開民族師范學校的建設與發(fā)展。日本投降后，中國共產黨在東北解放區(qū)開始恢復民族教育。中華人民共和國成立后，召開了多次民族教育會議，集中討論了民族師范學校的發(fā)展任務，東北地區(qū)各個少數民族的師范教育開始蓬勃發(fā)展起來。

在東北地區(qū)的各個民族中，朝鮮族擁有自己的語言和文字，同時教育水平相對較高，加之東北地區(qū)的朝鮮族人口眾多，因此朝鮮族師范教育走在了其他民族的前列，十分具有代表性。在建國之前，東北各地已經舉辦了朝鮮族師范班或者教師訓練班。解放初期成立的延邊師范學校，到1949年建國時已經成為了正規(guī)的中等師范學校。1958年成立的延邊漢族師范學校在第二年并入延邊師范學校，并在此后成為培養(yǎng)漢朝兩族小學教師的聯合師范學校。1959年至1966年每年招收朝鮮族學生4個班，還舉辦一年制朝鮮族幼兒教養(yǎng)員班和一年制朝鮮族在職教師訓練班［3］。1952年以原遼東省通化朝鮮中學附設的師范班和遼陽師范學校附設的朝鮮族漢語專修班為基礎，在清原縣成立遼東省清原朝鮮師范學校。合并后的遼寧省于1956年設立朝鮮族函授師范部。同時，以松江省的尚志朝鮮中學附設的師范班為基礎成立的松江省朝鮮師范學校，在合省之后也于1956年設立函授師范部。這樣就進一步擴大了對朝鮮族師范人才的培養(yǎng)，為朝鮮族源源不斷的輸送教育人才。延邊大學是東北在建國后最早設置的民族高校之一，在1958年之前是單一的民族學校，僅從朝鮮高級中學中招生，這就為朝鮮族培養(yǎng)了高級師范人才，對朝鮮族教育發(fā)展的意義重大。

新中國成立后，內蒙古自治區(qū)為培養(yǎng)師資，提出了大力發(fā)展中等師范學校和高等師范院校的建議。具體措施如優(yōu)先發(fā)展師范教育、先數量后質量、先培養(yǎng)后提高、從不正規(guī)到正規(guī)、大膽提拔使用等［4］。東北地區(qū)為了解決蒙古師資奇缺的問題，借鑒了內蒙古自治區(qū)的相關舉措，并采取自培、代培、招聘和開辦蒙古師范學校等辦法積極組建蒙古族教師隊伍［5］。在蒙古師范學校的辦學方面，建國之前，在嫩江省就建立了嫩江省立蒙古師范學校，為建國后蒙古師范教育的發(fā)展奠定了基礎。1951年黑龍江省文教廳舉辦了蒙古語師資訓練班。1954年，黑龍江蒙古師范學校改名為齊齊哈爾民族師范學校，成為黑龍江省培養(yǎng)內蒙古師資的重要基地［6］。除了通過自培之外，吉林省積極與內蒙古自治區(qū)的蒙古族師范院校建立代培機制。1956年，前郭縣共選派大中專生42名，送往內蒙古師范學院代培［5］。到80年代，東北其他省份也與內蒙古各師范學校建立代培關系，成為培養(yǎng)東三省蒙古師范人才的重要方式之一。

達斡爾族、鄂倫春族、鄂溫克族等民族也都建立了相關的師范學校。齊齊哈爾民族師范學校和扎蘭屯納文中學從建國以來為達斡爾族培養(yǎng)了大批新型人才，截止到1966年，兩所學校為大專院校輸送了達斡爾學生300余人，其中有大批教育和技術人才。同時該校也有鄂倫春、鄂溫克、赫哲等其他各少數民族的學生共700多人，其中師范生有200余人。滿族雖是東北地區(qū)人口眾多的少數民族，但根據清末以來滿族使用漢語言文字和滿漢子弟長期同校學習的實際情況，沒有專設滿族學校。建國后40年間，滿族教育發(fā)展與漢族及全國教育的發(fā)展是同步的，學制和課程設置也是相同的［7］。

二、建國初期東北民族師范學校的招生與培養(yǎng)

少數民族師范學校作為培養(yǎng)少數民族師范人才的搖籃，民族師范學校的招生特別重要。東北地區(qū)為促進少數民族師資的發(fā)展，在民族師范學校的招生政策、課程設置等方面在遵循教育部對師范學?；疽?guī)定的基礎上，進一步凸顯民族性，以推動民族師范人才的培養(yǎng)。

（一）從寬錄取的招生政策

1951年，中央人民政府政務院批準了《培養(yǎng)少數民族師資實行方案》，《方案》指出：“各少數民族學校和師資訓練班以招收該地區(qū)少數民族學生為主，同時也可以招收一部分適合做少數民族教育工作的漢族學生，這些漢族學生必須學習有關的少數民族語文?！保?］在普通大中專招生時，國家針對少數民族實行了“同等分數優(yōu)先錄取”的政策。教育部在1950年發(fā)布的《關于高等學校1950年度暑假招考新生的規(guī)定》指出，“兄弟民族學生考試成績稍差，得從寬錄取”，首次明確了高考招生對少數民族考生的優(yōu)惠政策［9］。根據1952年頒布的《師范學校暫行規(guī)程》，在師范學校招收學生時，應對少數民族青年在入學年齡、入學資格方面給予適當照顧［10］。

在東北地區(qū)，上述政策得到了因地制宜的落實。滿族師范教育雖與漢族基本相同，但在學校招生中依然注意了民族成分。例如，遼寧省規(guī)定考生以自治縣為縣籍每人總分照顧10分，散居各地的滿族學生錄取分數總分加5分，或同等條件下優(yōu)先錄取滿族考生的辦法。黑龍江省也有這樣的優(yōu)惠政策［7］。其他少數民族在進入各師范學校時也采取了相應的降級錄取或者優(yōu)先錄取的辦法。如在蒙古族師范學校的招生過程中，就基于蒙古族高中畢業(yè)生很少的情況，師范學校降格招收初中畢業(yè)生，根據教育基礎不同安排不同的學制，實施長期或短期的訓練。各種民族招生政策的落實為促進少數民族師范教育的發(fā)展，提高少數民族整體的受教育水平具有重要意義。

（二）全面發(fā)展各類學制

學制是實施學校教育的基本制度保障，是教育制度的主體［11］。1952年教育部發(fā)布《師范學校暫行章程》，規(guī)定師范學校的修業(yè)年限為3年，師范學校設師范速成班，修業(yè)年限為1年［12］。但少數民族整體發(fā)展情況和受教育情況相比漢族相對落后，這就決定了為培養(yǎng)不同層次的師范人才，在不同類型的師范學校設置不同學制，在同一個師范學校內設置不同學制的層次。在東北地區(qū)，根據各民族自身情況的不同，設有初級普通師范班和簡易師范班?？傮w來看，既有全日制的初師、中師、簡師班等，同時也不乏非全日制的函授班形式。

初師班由于招收的都是小學畢業(yè)生，基礎相對較差，因此培養(yǎng)時間長，畢業(yè)生業(yè)主要擔任初小教師，如清原朝鮮族師范學校、嫩江省立蒙古師范學校等就設有初師班；中師班一般招收初中畢業(yè)生，是高小教師的重要來源，如開源朝鮮中學、阜新市蒙古族中學等都在一定時期附設中師班；簡師班招收的基本是初中畢業(yè)生，基礎相對較好，修業(yè)年限為1年，如遼東省清源朝鮮族師范學校、阜新市的蒙古族中學等均附設了簡師班，以滿足快速培養(yǎng)師資的需要。

除了全日制學校之外，函授師范教育也有了一定的發(fā)展，各函授師范部也根據學生的基礎不同設置了三年函授班和兩年函授班。1956年牡丹江市朝鮮師范學校就增設了函授部，中師函授學制三年，共辦了2期，學院有1700人［6］。1955年阜新市蒙古中學也成立了蒙文中師函授部［13］，對已經在職的教師，為提高其水平還舉辦了在職小學教師輪訓班。非全日制作為一種補充的培養(yǎng)方式，為無法全日制從事師范學習的人們提供了選擇。非全日制與全日制教育相結合，共同為東北地區(qū)培養(yǎng)了大批民族師范人才。

（三）兼具民族性與師范性的課程設置

課程在學校教育中處于核心地位。各地各級少數民族師范學校的課程設置一般以中央人民政府教育部的相關規(guī)定為基礎進行制定。1949年，《東北區(qū)師范學校暫行實施辦法》發(fā)布，對中級師范學校課程和課時數做了具體安排，下表可見一斑：

由上表可知，師范學校的科目設置十分全面，包含文、史、哲、藝各個方面，對促進建國初期學生整體知識水平的全面發(fā)展有重要意義，在課程設置中也包含了教育原理和教學法等教育類課程，對于推進師范人才培養(yǎng)具有積極意義。

1951年，教育部召開了民族教育的第一次全國會議，明確了發(fā)展少數民族教育的方針。會后，黑、吉、遼三省分別召開了相應的會議并指出：“根據各民族散居的特點，對民族學校的設置布局、班級學額、教師編制和經費等按實際需要適當改變標準，給予支持?！保?］1952年，教育部頒布了《試行師范學校暫行規(guī)程》，師范學校和初級師范的教學計劃分為四年和三年兩種，東北三省執(zhí)行三年制教學計劃［5］：在該教學計劃中，設置有語文、數學、自然、地理、歷史、音樂、體育、美術等八個學科的基本知識及其對應教學法的相關課程，同時設置有心理學、教育學、體育衛(wèi)生等相關的教育專業(yè)課，課程設置逐漸趨于完善。1956年第二次民族教育會議召開之后，東北對民族師范教育做出了新調整。例如：明確了少數民族師范教育貫徹使用本民族語言教學方針；蒙古師范和漢族師范在執(zhí)行同一教學計劃的同時，加授蒙古語；國內朝鮮族史列入中國史部分，朝鮮歷史歸為世界史，凸顯民族性等。這使得民族師范學校在基本學科和專業(yè)課程設置不斷完善更突出師范性的同時，民族性也得到了充分體現。

（四）理論與實踐相結合的學業(yè)考核機制

學生知識的學習水平需要考核來檢驗，考核結果也將是評定該師范學生能否在畢業(yè)后從事教育工作的重要依據。根據1952年頒布的《師范學校暫行規(guī)程（草案）》，師范學校的考核分為學業(yè)成績、操行成績和實習成績三部分組成，其中學業(yè)成績分為平時考察和學期考試，采用五分制，三分為及格；操行成績是對學生平時行為的考察，分為甲乙丙三等，乙等為及格；實習成績包括試教成績和參觀成績，由實習教員和實習學校給予評定［10］。

東北各省民族師范學校根據自身具體情況設置了相關考核辦法，由于師范教育的特殊性，一般分為課程考試和教育實習兩部分。在課程考試方面，東北各師范學校基本采用上述五分制，并逐步推廣口試，數理科采用口、筆兼試的辦法。同時，鑒于師范學校中學生水平有一定差異，尤其是少數民族學生之間這種水平不均可能會放大，在考核方式上的一刀切可能會造成很多學生面臨畢業(yè)困難。例如，遼寧省規(guī)定各師范學校學生若學科成績有兩門不及格者，由學校組織補習，補考1次，如仍然不合格再予留級［13］。

教育實習是各級師范學校的實踐考核，也是師范學校學業(yè)考核的重要組成部分?！稏|北區(qū)師范學校暫行實施辦法》規(guī)定：“師范畢業(yè)生業(yè)務實習可在第三學年進行之，期限一個到兩個月”，同時指出“實習后進行總結，由實習指導小組和所在小學共同評定成績?！保?］1956年《師范學校教育實習辦法》公布后，各師范學校在第二、三學年用二周時間進行教育參觀實習，第三學年最末學期用四周時間進行畢業(yè)實習，內容包括了教學工作、班主任工作、少先隊工作、課外輔導等多項內容［6］。學業(yè)考核機制的不斷優(yōu)化，發(fā)展成一套將知識考核與實踐考核相結合的教學評價體系。

三、建國初期東北民族師范生的就業(yè)

“統(tǒng)包統(tǒng)分”是五六十年代主流的就業(yè)分配制度。根據國家相關政策，高等師范院校畢業(yè)生的分配實行國家統(tǒng)一計劃下的由國家直接分配和地方分配相結合的分配方式，按照需要和畢業(yè)生本人的情況，由主管分配工作的部門將畢業(yè)生分配到適當的地區(qū)、部門和崗位上工作［14］。東北地區(qū)的民族師范學校辦學目的在于補充東北地區(qū)少數民族教師隊伍，因此大多數的師范生畢業(yè)后會在自己的戶籍所在地或學校所在地從事民族教育工作。

中華人民共和國成立后，《東北區(qū)師范學校暫行辦法（草案）》規(guī)定：“師范學校畢業(yè)生服務工作年限最低為三年；師范畢業(yè)生未經服務，不得直接升入中級師范或師范大學；各師范學校畢業(yè)生統(tǒng)一由各省、市教育廳、局按畢業(yè)成績及工作需要分配教育工作?！保?3］1956年吉林省政府人民委員會也下達了相關的高校學生畢業(yè)分配方案：“師范院校畢業(yè)生，文理科畢業(yè)生，各高等院校及中等專業(yè)學校所需的師資，均由省教育廳統(tǒng)一分配?！保?］由于“分配服務”既是政府的政策要求，同時還是升學的重要條件，因此很多師范學校畢業(yè)生按照地方政府教育行政部門的要求接受分配，就地在各級學校服務。

但由于民族師范人才本身的特殊性和急缺性，加上東北地區(qū)特殊的地理位置和不同民族的特點，在絕大多數畢業(yè)生按照國家政策統(tǒng)一在所在地區(qū)分配之外，還有些畢業(yè)生們由于地方政策的變動，就業(yè)去向也發(fā)生了改變：

首先，因地方民族教育政策所產生的跨省流動。東北地區(qū)毗鄰內蒙古自治區(qū)，在蒙古族的教育方面東北三省不斷和蒙古師范學校相互交流，引進蒙古族師范人才來東北，兩地的人才流動相對比較頻繁。同時根據東北三省民族師范教育發(fā)展水平不同，缺少對應民族教師的地區(qū)為提高自身民族教育的發(fā)展水平會也從鄰省引進師范人才。例如1952—1958年，吉林省先后從內蒙古自治區(qū)、遼寧省、黑龍江省等地招聘25名蒙古族蒙文教師［5］。吉林延邊地區(qū)是朝鮮族教育的中心地區(qū)，延邊師范學院、延邊大學都有專門培養(yǎng)朝鮮族師資的師范班，所培養(yǎng)出來的朝鮮族師范人才除了為本地區(qū)朝鮮族教育發(fā)展服務外，還有很多去往了其他省，延邊大學在文革前的15年，向黑龍江省輸送朝鮮族師范畢業(yè)生百余名。這就推動了民族師范人才的跨省流動。

其次，對在職教師培訓和其他崗位需求所產生的跨職位流動和調動。在依據中央和地方政府對師范院校畢業(yè)生指定的分配政策的基礎上，東北各地依據自身民族發(fā)展需求，對部分師范畢業(yè)生和在職的優(yōu)秀教師進行再培訓。建國初期的民族師范學校往往還兼顧著培養(yǎng)民族干部的任務，早在東北解放區(qū)時期，中共在對東北地區(qū)的教育部署上就提出了優(yōu)先發(fā)展師范教育的主張，在很大程度上也是由于今后東北地區(qū)的建設需要大批的中下層干部。由于朝鮮族的教育水平相對較高，朝鮮師范學校對民族干部的培訓也開始較早。建國初期各省的教育進修學院，教育行政干部學校及黨校通過招收朝鮮族中學教師和學校干部或辦少數民族班等辦法，培訓了朝鮮族中學的干部和教師［3］。很多民族師范人才在這種大環(huán)境下進入了教育管理體系，成為教育管理行政人員，一些既有雄厚的理論基礎又有豐富教育實踐經驗的人才更被青睞，這也成為了師范畢業(yè)生的重要流向。

總體來看，建國初期由于整體計劃經濟和社會主義建設的大環(huán)境，東北各個民族師范學校的畢業(yè)生和經過培訓的優(yōu)秀民族教師大多數都服從地方或中央的統(tǒng)一分配，因此畢業(yè)生的流向相對固定。但新中國剛剛成立，東北各地各個民族的發(fā)展并不均衡，加之民族教育的人才缺口很大，在統(tǒng)一分配之外，也不乏有人員的跨地區(qū)、跨部門流動。當然，這些變動是在基于國家統(tǒng)一分配的大環(huán)境下，地方政府根據自身需要所出臺政策的基礎上發(fā)生的地區(qū)性現象，本質上還是依據政策需要的流動，并不同于今天的靈活就業(yè)。但這種新的變動，既體現了在國家統(tǒng)一規(guī)劃之下的東北地方政策的因地制宜，還可以讓各級師范人才更加靈活的對各個民族教育崗位進行補充，對今后東北地區(qū)民族教育的發(fā)展具有重要意義。

四、建國初期東北民族師范教育發(fā)展的意義與局限

大力發(fā)展師范教育是建國前就確定的重要教育方針，少數民族教育也以師范教育的發(fā)展為重點，擔任著培養(yǎng)民族教師和健全民族教育體系的雙重責任。早在新中國成立之前，東北黨委就指出：東北的國民教育必須要輸入新的血液，才能改變面貌，因此師范教育工作就變成中等教育中的頭等重要的工作［15］。建國后隨著社會主義建設的發(fā)展，開始大力發(fā)展中等和高等師范教育，東北地區(qū)民族師范人才的培養(yǎng)也逐步擴大培養(yǎng)規(guī)模和培養(yǎng)質量，對東北地區(qū)的發(fā)展意義重大。

（一）東北民族師范教育發(fā)展的重要意義

首先，建國初期東北民族師范教育的創(chuàng)辦，解決了朝鮮族、蒙古族這樣廣泛使用自己語言文字的民族師資短缺問題。到60年代東北已經初步建立了相對完善的的少數民族師資隊伍和一批有水平的師范人才。同時，根據不同民族的教育狀況，設置了不同的師范人才培養(yǎng)政策，東北少數民族的師資配備在文革前基本達到了漢族的平均水平。

其次，民族師范人才的培養(yǎng)提高了東北地區(qū)少數民族的整體受教育水平。隨著東北地區(qū)的少數民族師范學校如雨后春筍般的出現，同時針對已在職的教師進行再培訓，在全日制師范教育之外，還大力發(fā)展非全日制的師范函授，全方位的舉措提高了東北地區(qū)少數民族師資的整體水平。以黑龍江省為例，經過不斷發(fā)展，到1964年，朝鮮族已經普及了小學教育，蒙古族、達斡爾族、鄂溫克族等民族的中小學發(fā)展速度已達到當地漢族的水平［3］。

第三，師范學校的不斷發(fā)展，對民族師范教育的課程、學制和培養(yǎng)模式等進行了充分的探索，對今后少數民族師范人才的培養(yǎng)奠定了基礎。在延邊地區(qū)，在這一時期建立了延邊大學、延邊師范學校、延邊漢語師范學校等，基本建形成了中高等師范教育網。隨著各地各級師范教育體系的不斷完善，課程和培養(yǎng)方式的數次改革，使整個民族師范人才的培養(yǎng)相比建國前后有了質的飛躍。

第四，極大推動了民族語言文字和民族文化的傳承與發(fā)展。在民族地區(qū)，對有自己語言文字的少數民族，要首先學習自己本民族語言，不能在低年級階段強制學習漢語。早在1951年第一次全國民族教育會議召開后，東北三省在會后指示中指出：“有通用語言文字的民族，專設學校，用本民族語言教學，培養(yǎng)相應的民族干部和教師，”［3］這就為保護民族語言文字發(fā)展和傳承民族文化提供了支撐。

第五，密切了少數民族與漢族的關系，促進了少數民族與漢族的交流。同時推動少數民族師范學校開設外語課程，對促進少數民族的國際交流具有重要意義。少數民族地區(qū)要得到發(fā)展，還要和人口占絕大多數的漢族人相互交流和學習，這就要求少數民族培養(yǎng)的人才既要掌握本民族語言傳承本民族文化，同時也要學習漢語。如1953年松江省在巴彥縣設立語文專修學校，招收朝鮮族初中畢業(yè)生，培養(yǎng)朝鮮小學漢語教師［6］。在民族語言學習之外設置漢語和外語的相關課程，對在少數民族教育中正確處理三語（民族語言、漢語和外語）的關系，加強少數民族和漢族的交流乃至中外交流有重要意義。

（二）東北民族師范教育發(fā)展的歷史局限

當然，由于在1949—1966年間，中國對社會主義建設還在摸索階段，這種摸索階段是全方位的，自然包括教育領域。因此，建國初期在民族教育方面不可避免的具有其歷史局限性。這種局限體現在課程設置、學業(yè)安排、就業(yè)等多個方面，這既是對民族師范教育的探索，也是民族師范教育發(fā)展走過的一段彎路。

首先，在課程設置上，一方面教授不同科目的教師應當在對應的師范教育中凸顯該科目的專業(yè)性，但課程安排中并不突出。如上文對課程安排的論述，包含的內容十分豐富，對增加教師的廣域知識具有重要意義，但師范生畢業(yè)后所要應用的本體性知識并未突出，容易造成培養(yǎng)教師的知識面廣但不專的問題。另一方面，中等師范學校的修業(yè)年限本來就相對較短，而政治課程門類較多且占據了較多的專業(yè)學習時間；教育類的科目設置較少，課時也較少，就使得缺少必要的相關學科的專門教學法。因此在課程安排、課程選擇和不同科目的權重等方面，還存在諸多不足。

其次，不同層次的師范學校設置不同的培養(yǎng)目標和修業(yè)年限，在建國初期需要普及基礎教育的年代是具有重要意義的。但在不同層次的師范學校的學業(yè)規(guī)劃中，并沒有做出明顯的區(qū)分，采用相同的一套修習科目和考核方式，不同修業(yè)年限和層次的師范院校僅在課時上做出區(qū)分。這是不利于師范生在畢業(yè)后面對不同年齡層次的學生進行教學的。

另外，師范生的就業(yè)基本是在“統(tǒng)包統(tǒng)分”的大環(huán)境下進行，根據指標被安排在設置好的崗位上，缺少靈活就業(yè)的空間，不利于教師在大的空間范圍里流動。同時，少數民族教師很難向漢族學校流動，而漢族教師向少數民族學校流動的數量也有限，不利于少數民族與漢族進行更加深入的交流。

綜上所述，新中國成立以來民族師范教育一直是東北地區(qū)民族教育發(fā)展的重點，是聯結少數民族現實發(fā)展和走向未來的橋梁。民族師范教育的不斷前進，推動了民族地區(qū)經濟文化的發(fā)展，培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的少數民族教師，提升了少數民族地區(qū)的教育水平，并加強了各少數民族之間以及少數民族與漢族的聯系，有助于各民族之間互幫互助和民族共同體意識的形成。但受限于國家新立，對社會發(fā)展的探索還處在初步階段，走一些彎路是無法避免的。但總的來看，民族師范教育的發(fā)展是國家民族政策實踐的真實寫照，對鑄牢中華民族共同體具有重要意義。

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Research on the Northeast Ethnic Normal Education in the Early Days of

the Founding of thePeoples Republic of China

Zheng Zhi-da ， Wang Xiang

（College of History and Culture， Bohai University， Jinzhou， Liaoning 121013）

Abstract：The cultivation of ethnic normal talents is the basis for the revitalization of ethnic minority education. Northeast China is an important settlement of Manchu， Mongolian， Korean， Oroqen， Daur and other ethnic minorities. Moreover， the education level of the people of all nationalities was relatively low in the early days of the founding of the Peoples Republic of China. In order to help ethnic minority areas develop education， Northeast China increased efforts in ethnic normal school construction， student training and employment guidance， and trained a large number of normal talents， laying an important foundation for the development of ethnic education in Northeast China.

Keywords：The early days of the founding of the Peoples Republic of China; Northeast ethnic minorities; Normal education