鄭新麗

(寶雞文理學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院, 陜西 寶雞 721013)

一、問(wèn)題的提出

教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠上達(dá)基礎(chǔ)理論,下通實(shí)踐應(yīng)用,具有莫頓所說(shuō)的“中層理論”的特點(diǎn)。它需要在借鑒吸收學(xué)科專家開(kāi)發(fā)的學(xué)科教材評(píng)價(jià)體系以及教育專家設(shè)計(jì)的通用的教材評(píng)價(jià)模型的基礎(chǔ)上,根據(jù)本門學(xué)科教材的特征和構(gòu)成,形成定位準(zhǔn)確、關(guān)系穩(wěn)定、邏輯自洽的教材評(píng)價(jià)框架,為指標(biāo)體系間的對(duì)話溝通及理論與實(shí)踐累加效應(yīng)的形成奠定基礎(chǔ)[2]。教材內(nèi)容的完善和教材功能的發(fā)揮,需要確定教材評(píng)價(jià)的基本取向,建構(gòu)教材評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者基于自身對(duì)教材的理解而建構(gòu)的教材評(píng)價(jià)體系,在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面各有不同。例如,丁朝蓬提出了教材目標(biāo)、內(nèi)容特性、材料呈現(xiàn)的三維評(píng)價(jià)體系[3]。高凌飚從知識(shí)文化、思想內(nèi)涵、心理規(guī)律、編制水平、可操作性、風(fēng)格特色與目標(biāo)導(dǎo)向等六個(gè)維度建構(gòu)了教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[4]吳敏從教學(xué)指標(biāo)、媒體指標(biāo)、軟件指標(biāo)等三個(gè)一級(jí)維度、十二個(gè)二級(jí)維度和二十六個(gè)三級(jí)維度等層面,建構(gòu)了電子教材的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[5]劉興欽認(rèn)為,應(yīng)該從出版屬性、物理屬性、內(nèi)容屬性、教學(xué)屬性、配合組織等五個(gè)方面建構(gòu)教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[6]唐麗芳、丁浩然指出,教材評(píng)價(jià)核心觀測(cè)指標(biāo)應(yīng)包括思想性、知識(shí)能力、文化傳承和教學(xué)實(shí)踐性等四個(gè)方面。[7]張?jiān)鎏铩⑴韷矍逭J(rèn)為,主體需要是教材評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和基本依據(jù)。[8]胡軍認(rèn)為,可以從內(nèi)容、教學(xué)、技術(shù)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、獲取性、實(shí)用性、安全性等七個(gè)方面建構(gòu)教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[9]侯前偉、張?jiān)鎏锞幹屏恕罢n程內(nèi)容規(guī)劃-教學(xué)支持-文本呈現(xiàn)”及“功能-結(jié)構(gòu)”的教材通用評(píng)價(jià)框架。[10]巴基斯坦的馬哈茂德(Mahmood)指出,教材評(píng)價(jià)應(yīng)從課程政策、文本內(nèi)容、認(rèn)知發(fā)展等十一個(gè)維度進(jìn)行。[11]德國(guó)伊萬(wàn)(Ivan)認(rèn)為,教材評(píng)價(jià)體系包括整體設(shè)計(jì)、主題設(shè)置、語(yǔ)言內(nèi)容、電子信息等七個(gè)維度。[12](P73-109)

以上關(guān)于教材評(píng)價(jià)的研究成果表現(xiàn)出兩個(gè)方面的特點(diǎn):一是關(guān)注點(diǎn)由靜態(tài)內(nèi)容轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)使用,二是在研究維度、內(nèi)容范圍等方面呈現(xiàn)出擴(kuò)大細(xì)化的趨勢(shì)。但以上研究仍然存在以下不足:一是主次不分。內(nèi)容是教材的主體,結(jié)構(gòu)的安排、功能的發(fā)揮、政策的彰顯等,均是借助內(nèi)容顯現(xiàn)出來(lái)的,但部分研究對(duì)教材內(nèi)容關(guān)注不夠,從而導(dǎo)致研究的重點(diǎn)不明朗。二是分類不科學(xué)。有些研究將本應(yīng)屬于內(nèi)容屬性的指標(biāo)歸到了其他維度,將本應(yīng)與編輯屬性并列的物理屬性單列出來(lái),從而導(dǎo)致指標(biāo)歸屬的邏輯較為混亂。三是指標(biāo)較為抽象。例如,多數(shù)研究提出了思想性、適切性等指標(biāo),但由于缺乏具體細(xì)化的指標(biāo),從而使得評(píng)價(jià)的實(shí)用性較弱。四是視角較為單一。已有研究多是從靜態(tài)的內(nèi)容層面建構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo),從動(dòng)態(tài)使用層面建構(gòu)評(píng)價(jià)框架的成果較少。

從上述分析不難看出,已有研究依然存在一定的研究空間。基于此,本文在借鑒吸收學(xué)者們研究成果的基礎(chǔ)上,嘗試從橫向勾連和縱向互動(dòng)的角度,構(gòu)建多維整合的教材評(píng)價(jià)體系,以期為教材評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐成果的豐富提供些許參考。

二、教材評(píng)價(jià)思維的審視與轉(zhuǎn)向

核心素養(yǎng)時(shí)代的教材評(píng)價(jià)要由對(duì)教材內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的一維關(guān)注,轉(zhuǎn)向?qū)滩膬?nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能等的多維分析。換言之,素養(yǎng)導(dǎo)向的教材評(píng)價(jià)要將靜態(tài)的實(shí)體思維與動(dòng)態(tài)的過(guò)程思維結(jié)合起來(lái)。

(一)單一實(shí)體評(píng)價(jià)思維的審視

教材通常是以靜態(tài)實(shí)體材料呈現(xiàn)在大眾面前,這一實(shí)體材料或以紙質(zhì)為載體,或以電子為媒介。無(wú)論何種介質(zhì)的教材,一般都包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能等基本的組成部分,研究者對(duì)教材組成部分的評(píng)價(jià)偶爾會(huì)暴露出如下問(wèn)題:

1.單一的內(nèi)容評(píng)價(jià)易于造成評(píng)價(jià)的真空化和去情境化

內(nèi)容是教材的主體,也是教材評(píng)價(jià)體系中的核心元素。關(guān)注內(nèi)容是教材評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義,但實(shí)體思維指導(dǎo)下的教材評(píng)價(jià)容易出現(xiàn)兩個(gè)誤區(qū):一是評(píng)價(jià)的“真空化”。內(nèi)容評(píng)價(jià)論者將復(fù)雜的教材內(nèi)容拆分為概念、原理、文本等實(shí)體元素,認(rèn)為這些元素是教材本身固有的,可以成為獨(dú)立存在的評(píng)價(jià)根據(jù)。但是從系統(tǒng)論的角度來(lái)看,從教材中抽離出來(lái)的內(nèi)容元素并非是對(duì)教材“質(zhì)”的必然還原,生硬地將內(nèi)容從教材整體中剝離出來(lái)的評(píng)價(jià),會(huì)導(dǎo)致內(nèi)容在價(jià)值判斷方面的“真空化”。二是評(píng)價(jià)的“去情境化”。內(nèi)容評(píng)價(jià)思維雖然也呈現(xiàn)教材內(nèi)容與教學(xué)情境的聯(lián)系,但這種聯(lián)系僅是一種外在關(guān)聯(lián),不會(huì)影響和改變教材內(nèi)容的固有屬性[13]。即教材的內(nèi)容價(jià)值可以脫離結(jié)構(gòu)和使用主體而“自在自為”,這種思維方式遮蔽了教材的復(fù)雜關(guān)系,導(dǎo)致教材評(píng)價(jià)的“去情境化”。

2.單一的結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)難以保證評(píng)價(jià)的自洽性和周密性

結(jié)構(gòu)是教材的直觀外顯形式,是知識(shí)內(nèi)容的承載體,也是教材評(píng)價(jià)中的一個(gè)重要元素。目前對(duì)教材結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)大體可以分為兩種類型:一種是將教材分為裝幀、印刷、單元圖表等組件,并對(duì)每個(gè)組件的水平和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量。由于每個(gè)元素在教材中所占的比重和發(fā)揮的作用差異較大,因而這樣的分類評(píng)價(jià)會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)的主次不分或重心失衡。另一種是將教材分為編排體例、編寫方式等形式結(jié)構(gòu)和預(yù)習(xí)提示、課文知識(shí)、練習(xí)活動(dòng)等內(nèi)容結(jié)構(gòu),或運(yùn)用言語(yǔ)分類的方式,將教材分為組織與表達(dá)內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)和輔助與方便教學(xué)的表層結(jié)構(gòu)[3]。不同研究者對(duì)教材結(jié)構(gòu)持有不同的觀點(diǎn),因而導(dǎo)致結(jié)構(gòu)分類的標(biāo)準(zhǔn)難以取得共識(shí)。即便是同一研究者的結(jié)構(gòu)分析,也因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)劃分的松散而難以保證評(píng)價(jià)的自洽性和周密性。同時(shí),從形式層面評(píng)價(jià)教材,忽略了教材的編寫過(guò)程,未能與教材編寫者的意圖較好的對(duì)接,從而導(dǎo)致教材組建的劃分較為主觀,研究結(jié)果的有效性較弱等問(wèn)題。

3.單一的功能評(píng)價(jià)容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)維度的松散和失調(diào)

從功能視角分析教材是教材評(píng)價(jià)的又一思路,這一思維是將外在的主觀需要同教材系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái),從而將抽象的主觀意圖具象化為可評(píng)測(cè)的指標(biāo)。已有關(guān)于教材功能評(píng)價(jià)的研究大體可以歸為三類:首先,教材是承載了一定信息的教學(xué)工具,具有描述信息、輔助教學(xué)、支持評(píng)價(jià)等功能;其次,教材是統(tǒng)治階級(jí)實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制、傳承道德觀念、傳遞思想文化的工具,具有較強(qiáng)的政治價(jià)值和社會(huì)功能;最后,教材是師生教學(xué)活動(dòng)的文本,師生可以通過(guò)對(duì)教材知識(shí)的理解,發(fā)展和提升自身的核心素養(yǎng)。對(duì)教材價(jià)值理解的差異反映了研究者視角的不同,也反映了功能評(píng)價(jià)“各自為政”的狀態(tài),這在一定程度上導(dǎo)致了評(píng)價(jià)維度的分散和邏輯上的失調(diào)[10]。功能是一種抽象概念,脫離了內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的功能評(píng)價(jià),會(huì)使評(píng)價(jià)指標(biāo)的細(xì)化出現(xiàn)困難,即使勉強(qiáng)劃分出細(xì)微的指標(biāo),也會(huì)使指標(biāo)的“公信力”不足,操作性不強(qiáng)。而這不僅直接弱化了評(píng)價(jià)體系的實(shí)踐性,影響了評(píng)價(jià)過(guò)程的平穩(wěn)性,也降低了評(píng)價(jià)結(jié)果的指導(dǎo)性。

(二)教材評(píng)價(jià)應(yīng)實(shí)現(xiàn)靜態(tài)實(shí)體思維與動(dòng)態(tài)過(guò)程思維的整合

要改善上述教材評(píng)價(jià)“各自為政”的局面,就需要將具象的內(nèi)容、顯性的結(jié)構(gòu)和抽象的功能有機(jī)結(jié)合起來(lái),形成一種橫向勾連的教材評(píng)價(jià)思維。另外,以實(shí)體形式呈現(xiàn)在大眾面前的教材,其背后隱藏著教材從規(guī)劃設(shè)計(jì)到呈現(xiàn)實(shí)體再到使用傳播等的復(fù)雜活動(dòng),這些隱性活動(dòng)常常制約和影響著顯性的實(shí)體教材,對(duì)這些因素的衡量是教材評(píng)價(jià)不可或缺的維度。將橫向?qū)嶓w層面的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能與縱向過(guò)程層面的設(shè)計(jì)規(guī)劃、實(shí)體呈現(xiàn)、投入使用等勾連起來(lái),并根據(jù)教育理念、課程標(biāo)準(zhǔn)、意識(shí)形態(tài)等,對(duì)縱橫兩個(gè)層面的各個(gè)維度進(jìn)行內(nèi)部細(xì)分,可以構(gòu)建出立體性強(qiáng)和針對(duì)性好的教材評(píng)價(jià)體系。

教材縱向?qū)用娴脑O(shè)計(jì)出版、選用實(shí)施、收藏傳播等,或通過(guò)靜態(tài)成品的教材呈現(xiàn),或借助實(shí)體材料的教材達(dá)成,因而實(shí)體教材就成為評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)與核心。從系統(tǒng)論的角度來(lái)看,實(shí)體教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能是不可分割的有機(jī)整體,內(nèi)容是結(jié)構(gòu)存在的前提和功能發(fā)揮的憑借;結(jié)構(gòu)是內(nèi)容存在的依托和功能彰顯的條件;功能是內(nèi)容的具象化和結(jié)構(gòu)的承載體。因此,教材評(píng)價(jià)既需要將三者聚攏在一起,形成教材評(píng)價(jià)的多元視角,又需要將橫向的靜態(tài)實(shí)體與縱向的動(dòng)態(tài)過(guò)程連結(jié)起來(lái),以形成教材評(píng)價(jià)的立體思維。

從縱橫勾連的角度構(gòu)建教材評(píng)價(jià)框架具有三大優(yōu)勢(shì):一是動(dòng)態(tài)立體。教材內(nèi)容的重要性及龐雜性,決定了內(nèi)容設(shè)計(jì)需要多個(gè)部門、多個(gè)主體的通力合作才能完成。將教材評(píng)價(jià)放在內(nèi)容規(guī)劃、實(shí)體呈現(xiàn)、教學(xué)實(shí)施的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中進(jìn)行考量,可以跳出從內(nèi)容屬性的靜態(tài)一維層面研究教材的思維局限,有效改善主客體溝通不暢等問(wèn)題,從而盡可能滿足不同評(píng)價(jià)主體的多元需要,確保教材評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)立體。二是邏輯周延。從縱向來(lái)看,教材的評(píng)價(jià)包括政策制度、內(nèi)容屬性、使用體驗(yàn)等內(nèi)容;從橫向來(lái)看,教材評(píng)價(jià)包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能等維度。從縱橫勾連的角度建構(gòu)教材評(píng)價(jià)框架,既能夠明晰評(píng)價(jià)對(duì)象,凸顯教材自身的特征,又能夠使評(píng)價(jià)體系在不同主體間達(dá)成相應(yīng)的共識(shí),保證評(píng)價(jià)框架的邏輯周延性。三是指向穩(wěn)定。在縱橫勾連對(duì)接的教材評(píng)價(jià)框架中,每個(gè)維度的主題均做了分化,使用者可以根據(jù)細(xì)化的指標(biāo)與編者、出版社、教師等相關(guān)主體對(duì)話,從而確保評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐性和可操作性。而且,在評(píng)價(jià)框架中,功能因?yàn)橛辛藘?nèi)容和結(jié)構(gòu)的支撐而更易達(dá)成評(píng)價(jià)的穩(wěn)定性,內(nèi)容有了結(jié)構(gòu)的明晰和功能的指引,而使細(xì)化指標(biāo)更易取得認(rèn)同,整個(gè)框架因三者的有機(jī)統(tǒng)一而使評(píng)價(jià)目標(biāo)的指向更加穩(wěn)定。

三、教材評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)

教材評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)主要是從歸置協(xié)調(diào)的角度,對(duì)教材的顯性特征和隱性過(guò)程做分門別類的安置,使各部分的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能等都能夠明確穩(wěn)定和邏輯自洽,從而搭建教材評(píng)價(jià)的基本框架。

(一)顯性文本評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)

本部分吸收了以往教材評(píng)價(jià)成果的“設(shè)置評(píng)價(jià)維度,細(xì)分評(píng)價(jià)指標(biāo)”的長(zhǎng)處,對(duì)各維度與指標(biāo)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系進(jìn)行了說(shuō)明。如此就能保證評(píng)價(jià)體系的嚴(yán)謹(jǐn)與和諧,進(jìn)而有效發(fā)揮評(píng)價(jià)體系的整體效應(yīng)。

1.縱向評(píng)價(jià)體系的建構(gòu):文本規(guī)定-實(shí)體呈現(xiàn)-服務(wù)教學(xué)

我們平時(shí)看到的教材都是以靜態(tài)的文本形式呈現(xiàn)出來(lái)的實(shí)體材料。事實(shí)上,教材從規(guī)劃設(shè)計(jì)到出版印刷再到教學(xué)實(shí)施,是一個(gè)動(dòng)態(tài)的多主體參與的過(guò)程。首先,國(guó)家教材局、教材審定委員會(huì)等機(jī)構(gòu)組織,會(huì)制定關(guān)于教材的政策制度,形成規(guī)定性文本,對(duì)教材的定位功能、開(kāi)發(fā)管理、使用條件等做出說(shuō)明和規(guī)劃。其次,教材的政策文本規(guī)定好后,課程專家、學(xué)科專家等,會(huì)根據(jù)教材的政策性文本選擇和組織知識(shí),形成符合國(guó)家意識(shí)形態(tài)和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教材實(shí)體。知識(shí)是教材的主體與核心,人類生產(chǎn)的知識(shí)按照不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為不同的類別,這些復(fù)雜的知識(shí)根據(jù)學(xué)科可以分為自然科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)兩大類。狄爾泰指出,自然科學(xué)需要說(shuō)明,人文科學(xué)則需要解釋。[14](P29)這不僅說(shuō)明兩類知識(shí)承載的內(nèi)容和指向不同,也說(shuō)明兩類知識(shí)在認(rèn)知方式的選擇和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上存在一定的差異。例如,語(yǔ)文教材中的文言文既包含了對(duì)文言字詞、特殊句式等知識(shí)的理解和掌握,也包含了理解作品蘊(yùn)含、解釋作者意圖、傳承價(jià)值意義的目的和功能,其教學(xué)目標(biāo)常設(shè)計(jì)為審美、文化、情感等,其教學(xué)方式多采用想象、體驗(yàn)、移情等。而數(shù)學(xué)教材中對(duì)某定理、公式的編寫多是省去了定理、公式的發(fā)現(xiàn)過(guò)程,直接呈現(xiàn)定理、公式的內(nèi)容,其目的是讓學(xué)生掌握定理、公式并能在日常生活中運(yùn)用,因而其教學(xué)目標(biāo)常與知識(shí)、能力相對(duì)應(yīng),教學(xué)方式也多以積累、訓(xùn)練為主[2]。無(wú)論自然科學(xué)教材還是人文科學(xué)教材,都需要完成學(xué)科知識(shí)的遴選和組織,以充實(shí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ),提升學(xué)生的能力素養(yǎng)。但人文學(xué)科的知識(shí)在宣揚(yáng)意識(shí)形態(tài)、傳遞文化觀念、建構(gòu)超越性意義等方面,具有自然科學(xué)所無(wú)法比擬的文化優(yōu)勢(shì),因而本文將教材內(nèi)容區(qū)分為知識(shí)和文化兩個(gè)維度。

教材是教學(xué)的基本媒介,服務(wù)教學(xué)是教材編寫的應(yīng)有之義,也是教材評(píng)價(jià)的一項(xiàng)重要指標(biāo)。因此,在前兩項(xiàng)工作的基礎(chǔ)上,研究型教師、語(yǔ)言專家等相關(guān)人員,還需根據(jù)教材的文本規(guī)定、知識(shí)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律等,科學(xué)合理地組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,保證教材的科學(xué)性,以滿足師生教與學(xué)的需要。此外,為提高使用者的興趣,確保教材的收藏與傳播價(jià)值,編輯、美工等專業(yè)人員還需對(duì)教材的物理屬性(如插圖、裝幀、排版等)做出設(shè)計(jì),力求為使用者提供友好、有趣、賞心悅目的外觀界面,以提高教材的審美效果和師生的閱讀興趣。

縱向的三個(gè)維度即彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系:文本規(guī)定是根基,只有在教材設(shè)計(jì)之初制定詳實(shí)明確的政策文件,才能為教材編寫與評(píng)價(jià)提供明確的要素和基本的結(jié)構(gòu),從而保證教材編寫與評(píng)價(jià)體系的堅(jiān)實(shí)穩(wěn)固。實(shí)體呈現(xiàn)是主干,它圍繞文本規(guī)定遴選和組織知識(shí),充實(shí)教材內(nèi)容,從而完成了從抽象的制度設(shè)計(jì)到具象的實(shí)體內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。服務(wù)教學(xué)是教材編寫與評(píng)價(jià)的最后階段,它從物理屬性層面對(duì)教材進(jìn)行優(yōu)化、美化,以增強(qiáng)教材的適讀性和美學(xué)效果。而且,這三個(gè)維度在尺度上呈現(xiàn)出跨學(xué)段、跨分冊(cè)、跨單元的特點(diǎn),體現(xiàn)了教材評(píng)價(jià)體系建構(gòu)的穩(wěn)定性和針對(duì)性。

2.橫向評(píng)價(jià)體系的建構(gòu):內(nèi)容-功能-結(jié)構(gòu)

確定了縱向的評(píng)價(jià)體系后,還需從橫向?qū)γ恳粚用娴倪B結(jié)方式做出分析。由于縱向三個(gè)維度具有不同的內(nèi)容與功能,這些內(nèi)容與功能通過(guò)相應(yīng)的要素體現(xiàn)出來(lái)并通過(guò)特定的連結(jié)方式有機(jī)組織在一起,要素與連結(jié)是結(jié)構(gòu)的主要成分。因此,橫向維度的評(píng)價(jià)就可以從內(nèi)容、功能、元素和連結(jié)等維度展開(kāi),以增強(qiáng)評(píng)價(jià)框架的穩(wěn)定性和針對(duì)性。

“文本規(guī)定”在制定教材相關(guān)政策制度,規(guī)劃教材設(shè)計(jì)方向,確保教材編審、出版、使用等的標(biāo)準(zhǔn)方面,具有獨(dú)特功能。其評(píng)價(jià)內(nèi)容包括:教材概念的界定是否清晰,內(nèi)涵與外延的表達(dá)是否清楚,教材價(jià)值與功能的定位是否準(zhǔn)確,有關(guān)教材編寫、管理、審定等的政策制度是否可行,教材評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、方法、體系等是否明確,等等。教材文本規(guī)定的內(nèi)容較多,其主要元素是教材的開(kāi)發(fā)、管理與評(píng)價(jià),這些元素主要靠教材的價(jià)值定位和使用方法連結(jié)在一起。

前文已將教材內(nèi)容分為文化和知識(shí)兩個(gè)維度,因而“實(shí)體呈現(xiàn)”維度就應(yīng)從文化傳承和知識(shí)組織兩個(gè)層面來(lái)評(píng)價(jià)。從文化傳遞角度衡量教材,一要考察教材中作品的品質(zhì)與質(zhì)量,即教材所選的文章是否經(jīng)典,是否具有超越時(shí)代的共通共享的意義;二要考查作品的價(jià)值導(dǎo)向,即從社會(huì)學(xué)的角度評(píng)價(jià)教材是否體現(xiàn)了公平性,能否正確引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展方向等。基于此,文化傳遞層面的評(píng)價(jià)要素就可以歸納為意義的詮釋和價(jià)值的選擇,其連結(jié)方式主要是意義線索和價(jià)值立場(chǎng)。

知識(shí)組織層主要是由學(xué)科專家精心篩選本學(xué)科及其它學(xué)科的知識(shí),將其以科學(xué)順序組織起來(lái)并放在教材的適當(dāng)位置。知識(shí)組織在拓展學(xué)生經(jīng)驗(yàn),發(fā)展學(xué)生思維,提升學(xué)生能力等方面具有積極意義。這一層面評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括:本學(xué)科的知識(shí)是否體現(xiàn)了基礎(chǔ)性、學(xué)科性、核心性和前沿性,是否符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律,學(xué)科間知識(shí)的連結(jié)是否緊密,所選的知識(shí)能否滿足當(dāng)下公共生活的需要和未來(lái)生存的要求等[2]。其評(píng)價(jià)要素可以歸納為知識(shí)的基礎(chǔ)性、深刻性和先進(jìn)性。這些元素主要靠知識(shí)的廣延性和靈活性連結(jié)在一起。

“服務(wù)教學(xué)”層面主要是運(yùn)用科學(xué)的方法對(duì)教材的知識(shí)文化進(jìn)一步細(xì)化、美化,其在吸引學(xué)生閱讀和使用的興趣、發(fā)展學(xué)生的批判反思和拓展遷移能力等方面具有積極的價(jià)值。“服務(wù)教學(xué)”維度主要衡量?jī)?nèi)容的組織能否匹配學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與興趣,是否體現(xiàn)了內(nèi)容的情境性、實(shí)踐性等特征,能否提升學(xué)生的思維能力,語(yǔ)言、句段、圖表、排版、裝幀、印刷等是否符合美學(xué)效果,能否增強(qiáng)使用者的體驗(yàn),分冊(cè)與單元間的銜接是否具有邏輯等。其要素可以歸納為學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)細(xì)化、拓展遷移等,其連結(jié)方式表現(xiàn)為語(yǔ)詞指向、單元主題銜接、分冊(cè)結(jié)構(gòu)邏輯。

從橫向的內(nèi)容-功能-結(jié)構(gòu)的視角對(duì)文本規(guī)定、實(shí)體呈現(xiàn)、服務(wù)教學(xué)進(jìn)行分類連結(jié)后,整個(gè)評(píng)價(jià)框架就呈現(xiàn)出較好的協(xié)調(diào)性和穩(wěn)定性。加之所有指標(biāo)均是從內(nèi)容分析到功能分析再到結(jié)構(gòu)分析,每一維度均用細(xì)化的要素連結(jié)起來(lái),這樣就能夠保證評(píng)價(jià)指標(biāo)的一致性和針對(duì)性[2]。經(jīng)過(guò)縱向和橫向的架構(gòu)后,整個(gè)教材評(píng)價(jià)框架就呈現(xiàn)出一種立體效果(見(jiàn)圖1)。

圖1 教材評(píng)價(jià)框架圖

(二)隱性過(guò)程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)

靜態(tài)的教材評(píng)價(jià)對(duì)教材的編制與使用關(guān)注得較少,結(jié)果常因?yàn)椴糠謨?nèi)容過(guò)于復(fù)雜而出現(xiàn)指標(biāo)交叉重疊、拆分困難、問(wèn)責(zé)主體不明等問(wèn)題。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看,實(shí)體教材和外部的編寫與使用是一個(gè)有機(jī)整體。實(shí)體教材決定外部編用,外部編用會(huì)影響實(shí)體教材。因此,教材評(píng)價(jià)除了從歸置協(xié)調(diào)的角度形成評(píng)價(jià)體系外,還需要從吸納整合的角度構(gòu)建教材評(píng)價(jià)框架。吸納整合指的是將教材放在設(shè)計(jì)編寫、出版審查、傳播收藏等的過(guò)程中進(jìn)行考量和分析,為不同評(píng)價(jià)主體提供對(duì)話溝通的機(jī)會(huì),使教材評(píng)價(jià)在理論與實(shí)踐之間激發(fā)耦合,從而達(dá)到教材編寫與評(píng)價(jià)的累積效應(yīng)。

首先,在關(guān)系中評(píng)價(jià)教材的設(shè)計(jì)與編審。教材的設(shè)計(jì)與編寫通常是國(guó)家相關(guān)部門組織課程、教材、編輯、美工等領(lǐng)域的專家,根據(jù)教育目的和課程標(biāo)準(zhǔn)遴選合適的學(xué)科內(nèi)容,在服務(wù)教學(xué)的理念下設(shè)計(jì)全套、單冊(cè)和單元教材,最后編輯、美工等人員從傳播、收藏等角度對(duì)其進(jìn)行加工,以形成圖文并茂的畫面介質(zhì)和賞心悅目的閱讀感受。教材的設(shè)計(jì)與編寫絕非教育行政人員的“空想”,而是受到社會(huì)各種因素的影響與制約。脫離具體情境分析教材是不科學(xué)的,因此,從編審主體的實(shí)際出發(fā)是分析和評(píng)價(jià)教材的一個(gè)有價(jià)值的切入點(diǎn)[15]。教材的設(shè)計(jì)、編審與出版是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,從文本規(guī)定的角度評(píng)價(jià)教材,既可以運(yùn)用文獻(xiàn)法,從宏觀層面分析社會(huì)因素與教材設(shè)計(jì)間的相互作用,也可以與教育行政管理人員、教材編者、課程與教學(xué)專家等進(jìn)行訪談,從微觀層面分析教材設(shè)計(jì)與編寫的程序、教材審查標(biāo)準(zhǔn)、教材編輯人員的素養(yǎng)等對(duì)教材開(kāi)發(fā)、管理和出版發(fā)行等的影響。

其次,在實(shí)踐中評(píng)價(jià)教材的選擇與使用。教材評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)并不僅僅是教材的物理屬性,實(shí)踐活動(dòng)中的價(jià)值尺度也是評(píng)價(jià)教材的一個(gè)重要依據(jù)。從實(shí)踐層面評(píng)價(jià)教材可以從兩個(gè)維度來(lái)進(jìn)行:一是選用研究,即運(yùn)用訪談、問(wèn)卷等方法,分析各地區(qū)教育主管部門選用教材的標(biāo)準(zhǔn),選用的教材與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、文化以及決策者之間的關(guān)系等。二是使用研究,即運(yùn)用文本分析和觀察等方法,從師生教與學(xué)的角度分析教材。如教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)、確定的教學(xué)內(nèi)容、選擇的教學(xué)方法等與教材之間的關(guān)系,學(xué)生的知識(shí)能力、思想情感、思維方法對(duì)教材的反向作用等[15]。一言以蔽之,實(shí)踐是分析和評(píng)估教材價(jià)值的來(lái)源和歸宿。

最后,在過(guò)程中評(píng)價(jià)教材的傳播與收藏。教材不僅彰顯著國(guó)家意志和事權(quán),反映著編者的教育理念和思想,而且也體現(xiàn)著特定時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素。這些功能決定了教材具有一定的收藏和傳播價(jià)值,因此,運(yùn)用調(diào)查、訪談、實(shí)驗(yàn)等方法,對(duì)教材在境內(nèi)外的接受與使用、收藏與傳播、購(gòu)買與展覽等進(jìn)行研究,就成為教材評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義。換言之,教材評(píng)價(jià)既要衡量其教學(xué)價(jià)值,又要分析它潛在的發(fā)展趨勢(shì),以達(dá)到教材編寫不斷完善和超越的目的。

四、教材評(píng)價(jià)體系的使用

本文建構(gòu)的教材評(píng)價(jià)體系,不僅對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了說(shuō)明,還對(duì)評(píng)價(jià)的方法與路徑進(jìn)行了論述,從而使評(píng)價(jià)方法與縱、橫兩個(gè)層面各維度的指標(biāo)形成相配套的系統(tǒng)。這就使得本文建構(gòu)的教材評(píng)價(jià)體系能夠有效解決想評(píng)什么、能評(píng)什么和怎么評(píng)等問(wèn)題。使用本文建構(gòu)的教材評(píng)價(jià)體系,可以采用如下策略:

(一)熟悉評(píng)價(jià)體系,定位評(píng)價(jià)層次

本研究建構(gòu)的評(píng)價(jià)體系,既有縱向維度的深入,又有橫向?qū)用娴墓催B,因此,在使用本評(píng)價(jià)體系之前,研究者應(yīng)先熟悉評(píng)價(jià)框架,再根據(jù)問(wèn)題找準(zhǔn)其層次歸屬,之后再與功能、結(jié)構(gòu)進(jìn)行關(guān)聯(lián),如此便能準(zhǔn)確評(píng)判研究對(duì)象,避免對(duì)問(wèn)題片面和膚淺的認(rèn)識(shí)[15]。例如,評(píng)價(jià)語(yǔ)文教材中“外國(guó)文學(xué)作品的選編”,研究者首先要將其定位到“實(shí)體呈現(xiàn)”的層面,考察外國(guó)文學(xué)作品中蘊(yùn)含著哪些語(yǔ)言知識(shí)、傳遞了怎樣的文化觀念、具有哪些價(jià)值、與單元課文有怎樣的聯(lián)系、外國(guó)文學(xué)作品與該單元或整冊(cè)教材中的練習(xí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)是如何關(guān)聯(lián)到一起的等問(wèn)題。之后再將這些問(wèn)題整合在一起,就可以準(zhǔn)確定位外國(guó)文學(xué)作品的選編在本體系中的具體位置,厘清其與橫向其他元素的聯(lián)系。

(二)上通與下聯(lián),拓展評(píng)價(jià)視野

教材評(píng)價(jià)并非橫向的一維分析,而是縱橫聯(lián)動(dòng)的整體活動(dòng),它關(guān)注各類主體與教材互動(dòng)過(guò)程中展現(xiàn)的意義關(guān)系。換言之,其評(píng)價(jià)不僅要反映教材本身的屬性特征,也要體現(xiàn)主體的價(jià)值追求,因此,在準(zhǔn)確定位歸屬層面后,還要分析研究對(duì)象與上下層面的關(guān)系及相關(guān)問(wèn)題的關(guān)聯(lián),從多個(gè)維度拓展評(píng)價(jià)視野,保證評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性[15]。例如,評(píng)價(jià)“語(yǔ)文教材中李白作品的刪存”問(wèn)題,在確定了其“實(shí)體呈現(xiàn)”層面的文化傳遞維度后,還可以向下追溯到“文本規(guī)定”層的教材開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)維度,即李白作品在教材中的去留是特定時(shí)代教育目的、課程理念和教材觀的反映,受時(shí)代政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的制約和影響。向上可以延伸到“服務(wù)教學(xué)”,分析不同時(shí)期教師對(duì)李白作品的解讀、李白作品與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)興趣的連接、李白作品的排版、裝幀、印刷所形成的界面等。構(gòu)建了上述評(píng)價(jià)框架后,研究對(duì)象的定位會(huì)更加準(zhǔn)確,歸因會(huì)更加明晰。這樣一來(lái),就可以使相關(guān)責(zé)任主體審視教材政策制度的方向性、教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的科學(xué)性,進(jìn)而通過(guò)調(diào)整相關(guān)政策和自身行為來(lái)提升教材價(jià)值和教學(xué)質(zhì)量。

(三)選擇研究方法,確定評(píng)價(jià)指標(biāo)

完成以上兩步工作后,就需要根據(jù)研究對(duì)象的性質(zhì),選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法,確定合適的調(diào)查對(duì)象和評(píng)價(jià)指標(biāo)。語(yǔ)文教材的工具性、人文性、綜合性、開(kāi)放性等特點(diǎn),決定了同一篇文本既可以入選中小學(xué)語(yǔ)文教材,也可以入選大學(xué)語(yǔ)文教材;既可以入選統(tǒng)編版、人教版,也可以入選蘇教版、滬教版、北師大版等版本。學(xué)段不同、版本不同,對(duì)學(xué)生身心的影響也會(huì)不同。例如,評(píng)價(jià)“《孔乙己》在不同版本教材中的編寫”,在研究方法上就需要考慮對(duì)比法和文本分析法。還可以根據(jù)研究目的和研究需要,選擇調(diào)查、訪談、課堂觀察和實(shí)驗(yàn)研究等方法。調(diào)查訪談的對(duì)象可以根據(jù)研究條件和研究層次,聚焦在教育行政管理人員、課程與教材專家、教師與學(xué)生、編輯與美工等,然后根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)選擇政策制度、內(nèi)容屬性和使用體驗(yàn)中的方向性、思想性、科學(xué)性、創(chuàng)新性等指標(biāo)進(jìn)行衡量。

總之,教材評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注縱向和橫向兩個(gè)層面的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與功能等元素,揭示評(píng)價(jià)活動(dòng)的要素與連結(jié)方式,還要考慮各維度主體的責(zé)任及對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響。本文構(gòu)建的多維結(jié)合的教材評(píng)價(jià)體系,能夠突破靜態(tài)實(shí)體評(píng)價(jià)思維的局限,為教材編評(píng)質(zhì)量的提升以及師生科學(xué)高效地使用教材提供思路和方法借鑒。