周 娟 陳忠明 謝 方

（ 銅陵學(xué)院工商管理學(xué)院，安徽 銅陵 244061 ）

一、問題的提出

自然科學(xué)與社會科學(xué)長期以來都是以理性知識為主線，形成了一種似乎“放之四海皆準”的基于近代西方發(fā)達國家現(xiàn)代化進程而生的知識體系[1]。 西方中心的知識體系以顯性與隱性知識為基礎(chǔ)，前者來自認知或技術(shù)領(lǐng)域，后者來自于行為或?qū)嵺`領(lǐng)域，而基于情感和價值判斷的知識往往被忽略[2]。 中國傳統(tǒng)基于東方整合性思想的知識體系尤為重視情感與價值觀，但隨著“西學(xué)東漸”以及經(jīng)濟社會快節(jié)奏發(fā)展等，這些知識被逐漸抽離；伴隨著知識生產(chǎn)的專業(yè)化，知識不斷被割裂，距離情境愈加遙遠，學(xué)生思維也不斷狹隘，阻滯了“人的自由全面發(fā)展”。 因此，重構(gòu)帶有中國標識的知識體系成為一個迫切的現(xiàn)實命題。

2016 年， 習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上明確提出要構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系與話語體系。 2020 年，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（下文簡稱“綱要”），對高校提出了基于課程思政來培養(yǎng)人才的新要求。課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措，因此必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。 《綱要》明確要求結(jié)合學(xué)科與專業(yè)特點分類推進課程思政建設(shè)，深度挖掘提煉專業(yè)知識體系中所蘊含的思想價值和精神內(nèi)涵。 可見，課程思政建設(shè)為建構(gòu)中國自主的知識體系提供了制度力量與方向遵循。

學(xué)科建設(shè)必須遵循知識邏輯，而知識是載體，思政是內(nèi)核，育人才是目的，課程思政與知識體系的歸宿都在于“育人”，要實現(xiàn)二者的深度有機融合，構(gòu)建課程思政育人知識體系是重要起點。中國標識的知識是“人們通過心智反映、個人經(jīng)驗以及情感情況而形成的對外部現(xiàn)實世界的反映、體驗、認識和理解”[2]，即以理性、感性與活性知識來整體概括人類思想，這為課程思政育人知識體系的構(gòu)建與實施提供了新邏輯，有利于在理性思辨、實踐經(jīng)驗以及價值判斷中整體性挖掘與提煉育人元素， 在育人元素的統(tǒng)一與轉(zhuǎn)化中推動思政育人格局的構(gòu)筑。 人力資源管理學(xué)科近百年一直是西方話語的表達， 當(dāng)下亟需在中國生成新的知識邏輯以及新的育人格局。 本文將從知識的三個維度出發(fā)， 整體性挖掘人力資源管理專業(yè)的課程思政育人元素， 以構(gòu)建課程思政育人知識體系并探究其實施路徑。

二、人力資源管理專業(yè)課程思政育人元素的挖掘

（一）從理性知識層面挖掘課程思政核心育人元素

理性知識是對客觀世界的理解，即“求真”[3]10。 人類最根本的思維方式都是由“科學(xué)”塑造的，管理學(xué)的元理論便來自包括牛頓物理學(xué)的自然科學(xué)[4]，基于機械論式的世界觀、 原子論式的認識論以及還原論的方法論， 古典管理與行為科學(xué)等都是工業(yè)時代對牛頓思維的最經(jīng)典詮釋。

牛頓思維強調(diào)確定性以及可控性， 相應(yīng)的原子論式的人力資源管理則強調(diào)權(quán)力集中， 精確可靠以及運作的自上而下、目標分解與控制等。 在那個凡事大都規(guī)范化、有秩序的機械工程年代，原子論式的人力資源管理的確推動了工業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展， 卻也致使“金字塔”管理模式成為組織獲得效率的最佳甚至是唯一合法載體。 戰(zhàn)略與目標層層分解與執(zhí)行，各個部門與崗位的分工不斷細化， 但彼此之間卻是機械的線性關(guān)系， 造成人力資源管理與組織戰(zhàn)略及業(yè)務(wù)需求脫節(jié)，對組織內(nèi)外的價值貢獻不高[5]10-13。 雖然原子論式的人力資源管理有不同的人性假設(shè)， 但都沒有擺脫工業(yè)經(jīng)濟的效率導(dǎo)向， 依然強調(diào)分工與控制而忽略個體創(chuàng)造[6-7]，缺乏與人類精神領(lǐng)域的聯(lián)系。 “效率”等雇主視角始終是核心，而“創(chuàng)造力”“幸福感”等員工視角以及“地區(qū)戰(zhàn)略貢獻”“社會責(zé)任”等國家及民族視角往往被忽視。 在個體價值崛起、組織內(nèi)外動態(tài)演化的移動互聯(lián)時代， 牛頓思維的人力資源管理對真實世界的解釋力不斷下降。

自20 世紀開始，量子力學(xué)的波粒二象性、不確定性、量子場理論等原理相互補充，交互闡釋，世界被看作一個深層次聯(lián)通、 不斷發(fā)展演化的生命體[8]，引發(fā)了顛覆性思維革命，其主張的整體性、系統(tǒng)性、非決定性、 非線性的思維方式在應(yīng)對真實世界時更具優(yōu)勢，被視為最能代替牛頓思維的一個嶄新模式。2021 年10 月，華東師范大學(xué)量子思維項目組向全球發(fā)布《量子思維宣言》，揭示量子思維對人類社會各領(lǐng)域重要且深遠的意義。 當(dāng)下組織的平臺化與生態(tài)化、去邊界化、權(quán)力分散、員工賦能、自組織、使命驅(qū)動等變革[9-10]，都在表征人力資源管理轉(zhuǎn)向量子思維。以海爾為代表的中國企業(yè)， 基于量子管理思維成功轉(zhuǎn)型為平臺型、生態(tài)型組織，獲得了學(xué)術(shù)與實踐界的高度認可和追蹤。 鑒于中國傳統(tǒng)哲學(xué)與量子思維的諸多契合，例如“陰陽思維”“整體思維”等，量子思維已成為構(gòu)建極具中國特色的量子管理范式的重要基礎(chǔ)， 這也被視為西方粒子模式與東方波形模式的一場彌合[9]，是堅定中國式管理理論自信與建構(gòu)中國特色哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科體系、 學(xué)術(shù)體系與話語體系的重要力量。

人類的認知與行動模式相當(dāng)程度上本就是量子式的，即自省性的、創(chuàng)造性的、有洞察力的、直覺性的思維， 但長期以來人腦被最大化開發(fā)的是理性、邏輯、守則的牛頓思維。 因此，舊思維要消化吸收量子管理理論必然要從建構(gòu)新圖式、啟發(fā)量子思維開始。“量子思維”應(yīng)成為人力資源管理理性知識的課程思政核心育人元素，引導(dǎo)學(xué)生打破牛頓思維慣性，學(xué)會創(chuàng)造新想法與新模式， 建立系統(tǒng)整體觀與使命內(nèi)驅(qū)力等，使其以量子思維來適應(yīng)真實世界。

（二）從感性知識層面挖掘課程思政核心育人元素

感性知識來自實踐領(lǐng)域，即“務(wù)實”。 新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)與新商業(yè)模式的快速迭代， 正助推人力資源管理實踐即感性知識的諸多重要轉(zhuǎn)變。

人力資源部的價值以及人力資源管理的有效性自20 世紀70 年代不斷遭到質(zhì)疑， 人力資源管理大師戴維·尤里奇由此提出了HR 部門的組織架構(gòu)再設(shè)計框架，即HR 四角色模型，包括戰(zhàn)略伙伴、行政專家、變革先鋒與員工后盾，而后以“HR 三支柱”的形式在國際實踐領(lǐng)域得以推廣， 并于近幾年在我國廣泛實施。 HR 三支柱之間既存在分工，又是相互融合與溝通、層次遞進的協(xié)作關(guān)系[5]25，有利于實現(xiàn)組織架構(gòu)從對立到協(xié)同、組織流程從割裂到協(xié)同、人才與知識經(jīng)驗從分散到協(xié)同的轉(zhuǎn)變， 讓人力資源管理轉(zhuǎn)向價值增值[11]90-92。 目前我國3/4 的企業(yè)都通過設(shè)立HRBP 已經(jīng)或正在進行三支柱轉(zhuǎn)型[5]39，預(yù)示著人力資源管理者必須從過去遠離業(yè)務(wù)， 轉(zhuǎn)變?yōu)樽哌M業(yè)務(wù)、理解業(yè)務(wù)的伙伴。 知識型群體的壯大、數(shù)字技術(shù)的發(fā)展等，也在要求人力資源管理注重價值增值，因此，人力資源管理必須從職能導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)闃I(yè)務(wù)導(dǎo)向。 另外，人力資源管理不止于內(nèi)部支持活動，更是能夠通過外部化以產(chǎn)業(yè)形態(tài)來直接創(chuàng)造經(jīng)濟與社會價值[12]。 近年來，人力資源服務(wù)業(yè)態(tài)的多元化、專業(yè)化、規(guī)范化、數(shù)字化水平不斷提升，已成為我國現(xiàn)代服務(wù)業(yè)和生產(chǎn)性服務(wù)業(yè)的重要組成部分以及實現(xiàn)“中國夢”的重要推手，其價值維度就是要實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展[12]，人力資源服務(wù)業(yè)對企業(yè)人力資源管理提供了重要支撐與補充，也在倒逼人力資源管理者深入其業(yè)務(wù)本身。

人力資源管理實踐經(jīng)歷了勞動人事管理到人力資源管理的轉(zhuǎn)變， 而高校專業(yè)則是從人事管理升級為人力資源管理專業(yè)。 在這種轉(zhuǎn)變中，高校增加了職能與模塊化的人力資源管理課程，但基礎(chǔ)性、事務(wù)性和標準化的HR 實操以及中高階的HR 分析與設(shè)計能力的培養(yǎng)明顯不足。 因此，“業(yè)務(wù)能力”將是人力資源管理感性知識的課程思政核心育人元素。 要從人力資源崗位出發(fā)， 培養(yǎng)學(xué)生的業(yè)務(wù)能力并拓寬學(xué)生的發(fā)展通道，從而助推個體價值與組織價值、國家與社會價值的實現(xiàn)與統(tǒng)一。

（三）從活性知識層面挖掘課程思政核心育人元素

受自然科學(xué)尤其牛頓物理學(xué)的影響， 曾經(jīng)所有的社會科學(xué)都致力于“不涉及價值只關(guān)心事實”[13-14]。但20 世紀確立的相對論、量子論等則為科學(xué)本身及其認知過程內(nèi)含人性因素寫下生動注腳： 科學(xué)認知的主體既是旁觀者也是參與者，主客體之間的相互作用不能忽視； 自然科學(xué)與社會科學(xué)都浸透著價值[13]。因此，社會科學(xué)應(yīng)然地帶有價值取向[14]，必須包涵屬于人類情感與價值范疇的活性知識， 反映個體行為背后的本源，強調(diào)以態(tài)度、情感與精神等“至善”途徑認識與改造世界[2]。 活性知識的內(nèi)在為核心價值觀，核心價值觀根本上則由時間假設(shè)所決定， 時間是一切文化的意義母題[15]。中國特色社會主義文化既堅持馬克思主義指導(dǎo),又繼承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)，并結(jié)合中國的客觀現(xiàn)實而不斷融合[15]，這種融合必然伴隨著馬克思時間觀與中國傳統(tǒng)時間觀之間的一種互動。 雖然馬克思時間觀與中國傳統(tǒng)時間觀有差異， 但兩者都指向特定的人性觀與勞動觀。 中國傳統(tǒng)時間觀以“天人合一”為最高追求，將人與自然的相互關(guān)系作為時間展開的根基[15-16]。 “晝出耘田夜績麻，村莊兒女各當(dāng)家”所體現(xiàn)的與時偕行、依物觀時、天人不分等時間觀念都源于人在勞動中對自然萬物生命流變的體察，奠定了中華民族的農(nóng)耕文化形態(tài)，深遠影響了我們的生活與生產(chǎn)方式[16]，勞動成為中華民族的寶貴基因。 馬克思則強調(diào)“時間（自由時間）是人的積極存在，它不僅是人生命的尺度，而且是人的發(fā)展空間”，而“自由全面的人”就是支配自由時間而獲得自由全面的發(fā)展空間的自覺主人，勞動是“自由全面的人”的第一需要。 可見，人性觀、時間觀與勞動觀本質(zhì)是相通的，都是人力資源管理活性知識的關(guān)鍵內(nèi)在。

人力資源管理作為社會科學(xué)的重要組成部分，其思想最重要的邏輯起點是“人性觀”，即人性假設(shè)[13]。工業(yè)時代基于“經(jīng)濟人”假設(shè)的活性知識鞏固了基于牛頓思維的理性知識、 職能導(dǎo)向的感性知識的合法性，但在今天的移動互聯(lián)時代，合法性已經(jīng)不足：組織需要最大限度地釋放人的潛能，而“經(jīng)濟人”假設(shè)只會深化對層級、分工、職能與控制的迷戀。 這就導(dǎo)致組織規(guī)模的擴大、崗位的增多而效率的下滑，員工大多成為去個性化的零部件， 甚至生發(fā)出一種對于勞動“逆反”與“疲態(tài)”的負面效應(yīng)。 雖然出現(xiàn)了諸如“社會人”“自我實現(xiàn)人”“復(fù)雜人” 等人性假設(shè)的演進，但它們實質(zhì)都是為了保障“資本自由”而對“經(jīng)濟人”假設(shè)所做的“修正和補充”以及妥協(xié)[17]。 總之，“經(jīng)濟人”的人性觀加劇了個人時間被組織空間的占據(jù)，個人維護社會空間與改善精神空間的時間逐漸被吞噬，勞動與人的道德、心理與情感不再契合，即發(fā)生了異化。 如果人的自由時間被剝奪，人與自然的和諧關(guān)系被打破、人的發(fā)展空間被限制，將無法“實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展”，最終將偏離中國特色社會主義的終極價值追求的主要目標[1]。

可見， 人力資源管理活性知識最關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變?nèi)诵杂^，當(dāng)下組織的平臺化、創(chuàng)客化轉(zhuǎn)型則為如何轉(zhuǎn)變提供了重要思路。 以海爾為代表， 它通過賦權(quán)賦能、自組織與開放邊界等打造“人單合一”“人人都是CEO”，最大限度地解放人與發(fā)展人、發(fā)揮創(chuàng)客的創(chuàng)造性，實現(xiàn)了用戶、平臺與創(chuàng)客的共贏。 因此，移動互聯(lián)時代的人性假設(shè)應(yīng)轉(zhuǎn)向“自由全面的人”，讓勞動滲透主體精神和以人的解放與發(fā)展為目的， 讓激發(fā)創(chuàng)新與釋放潛力成為制度設(shè)計的原點。 因此，“自由全面的人” 是人力資源管理活性知識的課程思政核心育人元素。 以“自由全面的人”來定義人性假設(shè)，彰顯馬克思時間觀在中國化、 現(xiàn)代化的過程中與傳統(tǒng)時間觀的良性互動， 讓學(xué)生更好地理解勞動才是人的潛能釋放的“正確打開方式”，有助于學(xué)生樹立“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的觀念， 堅定學(xué)生的理論自信與實踐自覺去推動勞動者真正成為時間的主人。

（四）從人力資源管理專業(yè)提煉課程思政育人子元素

三大核心元素，即“量子思維”“業(yè)務(wù)能力”“自由全面的人”，三者之間是相互促進、相互統(tǒng)一的關(guān)系，能夠有力促進思政成為知識的內(nèi)在稟賦， 讓潤物細無聲成為課程思政的應(yīng)然樣式。 為進一步提升課程思政育人知識體系的可操作性， 還須提煉人力資源管理課程思政的育人子元素。 因此筆者以核心育人元素等為關(guān)鍵詞，基于文本分析法分別對國內(nèi)外近5年的代表性成果進行梳理并統(tǒng)計高頻詞條， 凝練出九個子元素，構(gòu)建出以理性、感性與活性“三維一體”為核心的課程思政育人知識體系（見下頁表1）。

表1 人力資源管理專業(yè)課程思政育人知識體系

三、 人力資源管理專業(yè)課程思政育人知識體系的實施路徑

課程思政育人知識體系的實施是一個系統(tǒng)工程，可以按照“共識凝聚—內(nèi)容重構(gòu)—環(huán)境升級—活動創(chuàng)新—評價改革”的路徑有序推進。

（一）共識凝聚：以教學(xué)共同體培養(yǎng)自由全面的人

課程思政育人知識體系應(yīng)致力于解答教育的首要問題，即“培養(yǎng)什么人”，而“自由全面的人”能最大程度凝聚人力資源管理專業(yè)教與學(xué)的共識， 推動構(gòu)建教學(xué)共同體。 教師聯(lián)合校內(nèi)外與行業(yè)專家完善人才培養(yǎng)方案、編寫教材、修訂大綱、創(chuàng)新教學(xué)模式與方法等；學(xué)生積極參與第一與第二課堂、理論學(xué)習(xí)與實踐活動等，將“自由全面發(fā)展的人性觀”“和諧的時間觀”“積極的勞動觀”的育人元素有機融入“量子思維”的開發(fā)與“業(yè)務(wù)能力”的提升之中，從而“三維一體”協(xié)同推進人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（二）內(nèi)容重構(gòu)：圍繞育人元素重塑內(nèi)容體系

基于人力資源管理模塊的傳統(tǒng)線性課程體系深入人心，但課程之間重復(fù)較多且接駁不足，學(xué)生可能只知“招聘”卻不識“人力資源管理”，只從管理主體出發(fā)而忽視管理客體，只知學(xué)習(xí)而忽視意義，普遍缺乏復(fù)雜思維、高階能力、使命感等。 因此，通過有機融入人力資源管理課程思政三大育人元素， 重塑內(nèi)容體系（見右側(cè)圖1）：從“員工能力-員工動力-員工定力”的主客互動視角出發(fā)，將課程體系重塑為三版塊與七系列，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)建新的認知結(jié)構(gòu)；同時，依據(jù)“基礎(chǔ)能力-拓展能力-核心能力” 的螺旋發(fā)展路線，在不同活動中分階式提升學(xué)生的業(yè)務(wù)能力。 其中，“HR 實操”聚焦于基礎(chǔ)能力，“HR 分析”聚焦于拓展能力，“HR 設(shè)計”聚焦于核心能力；以人性觀、時間觀與勞動觀為主要線索， 系統(tǒng)構(gòu)建案例庫并積極融入HR 系列活動中（見右側(cè)表2），實現(xiàn)三元知識的有機融合與有效遷移。

圖1 人力資源管理課程內(nèi)容體系的重構(gòu)

表2 人力資源管理專業(yè)課程案例庫與活動庫

（三）環(huán)境升級：硬環(huán)境智慧化與軟環(huán)境專業(yè)化

一方面，要升級教學(xué)平臺即實現(xiàn)硬環(huán)境的智慧化。 智慧化的教學(xué)平臺與虛擬仿真實驗實訓(xùn)平臺能夠創(chuàng)設(shè)虛擬逼真的問題情境或行業(yè)場景，構(gòu)建豐富且成體系的資源庫，例如云教材、案例庫、視頻庫、活動庫、習(xí)題庫、項目庫、競賽庫、思維庫等，這樣學(xué)生思維與能力觀察以及數(shù)據(jù)可視化追蹤與實時反饋等都將被提供。 另一方面，要升級師資隊伍即實現(xiàn)軟環(huán)境的專業(yè)化。 通過積極引進、集體教研、教學(xué)觀摩、交流合作、培訓(xùn)開發(fā)、創(chuàng)新實踐等，提高師資隊伍的課程思政育人能力與信息化智慧化教學(xué)能力。

（四）模式創(chuàng)新：多措并舉創(chuàng)新課程思政教學(xué)

開發(fā)適合本學(xué)科、 本課程特點的思維啟發(fā)性素材、創(chuàng)新教學(xué)方法與活動、聯(lián)通多元化場景等，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、系統(tǒng)性、自組織等量子思維；從地區(qū)戰(zhàn)略與行業(yè)痛點、學(xué)生需求出發(fā)，將現(xiàn)實問題引入課堂、將課堂開在生產(chǎn)一線上，為學(xué)生提升業(yè)務(wù)能力創(chuàng)造問題情境與應(yīng)用場景； 聯(lián)合企事業(yè)專家、 思政教師、輔導(dǎo)員、學(xué)生等共同構(gòu)建資源庫并合作參與教學(xué)活動，保證價值觀引導(dǎo)的有效性。

（五）評價改革：構(gòu)建多元化與系統(tǒng)化評價體系

首先，多元化評價主體除了傳統(tǒng)的師生互評、生生互評之外， 還要圍繞課程思政育人元素吸納更多參與主體進行評價，例如咨詢機構(gòu)的思維測評、行業(yè)專家的業(yè)務(wù)能力測評、 學(xué)校或社會授獎評選等。 此外，要構(gòu)建系統(tǒng)化評價方法。 基于育人元素開發(fā)綜合評價系統(tǒng)，深度把握課程思政育人效果，為知識體系的改進與路徑完善提供指導(dǎo)。

四、結(jié)語

本文從理性、 感性與活性三維度出發(fā)去挖掘人力資源管理專業(yè)的思政育人元素， 以建構(gòu)中國自主的課程思政育人知識體系。 但是，要保證育人元素的有機統(tǒng)一與有效轉(zhuǎn)化以及價值塑造、 知識傳授和能力培養(yǎng)融為一體的這一育人新格局的構(gòu)筑， 還須以“共識凝聚-內(nèi)容重構(gòu)-環(huán)境升級-活動創(chuàng)新-評價改革”的路徑有序推進課程思政育人知識體系的實施，并在此過程中將課程思政與知識體系進行深度有機融合，實現(xiàn)教育初心的回歸。