●郭夢，孟倩蕓，黃慶麗

我國《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）正式施行后，盡管法理依據(jù)與教育目的早已明確， 但不少教師在實施時仍存在諸多倫理困惑與現(xiàn)實挑戰(zhàn)。由于缺少事先的操作規(guī)范及實施細則，以及事后的申訴制度與救濟制度，因而出現(xiàn)了不愿懲、不會懲、不評懲等一系列問題。要充分發(fā)揮《規(guī)則》的育人功能，需要正視這些問題，并探尋出有效的解決策略。

一、中小學教師實施懲戒的問題表征

（一）懲戒前：不愿懲

作為一項特殊的育人行為， 教育懲戒面臨一定的倫理風險。 因此，是否愿意實施懲戒行為，可能會演化成教師個體的選擇。一方面，教師會規(guī)避學生因心理承受能力較弱帶來的一系列問題而不愿懲戒學生。中小學生具有未成熟性和未完善性，尚未完整地形成正確的人生觀、 價值觀， 他們有時容易沖動犯錯， 乃至難以遵守規(guī)則。 教師對其進行懲戒時常常會考慮：懲戒方式用口頭提醒還是責令罰站，學生在出現(xiàn)失范行為后即時進行懲戒還是課后單獨管教，懲戒輕重程度如何判斷等。作為否定性的教育措施，有些心理承受能力較弱的學生因為受到當眾批評，自尊心遭受打擊，在其他同學面前抬不起頭來，有可能變得膽小懦弱，甚至可能遭到強勢同學的欺凌，身心受到難以挽回的損傷。鑒于此，一些教師對失范學生不愿意采取懲戒措施， 或者只是采取象征性的表面措施，達不到懲戒育人的目的。

另一方面，教師面臨多重壓力，進行懲戒可能會導致責任超載進而影響職業(yè)聲譽。河南省17 個行政區(qū)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，將近70%的中小學教師存在“不敢懲戒學生，怕惹麻煩”的想法。[1]實施懲戒后，學生不滿教師懲戒而狀告老師、 家長袒護孩子而出現(xiàn)校鬧現(xiàn)象，一些媒體大肆報道又可能會產(chǎn)生網(wǎng)暴，如此等等，都會使教師的聲望、自身利益以及個人尊嚴面臨極大挑戰(zhàn)。 因此，一些教師為追求安寧與自保，害怕管束學生而帶來不必要的麻煩，不愿對學生的失范行為進行懲戒。

學生的失范言行牽動著教師的育人神經(jīng)， 教師在懲與不懲之間經(jīng)歷著價值沖突與言行抉擇。 不少教師采取了“眼不見心不煩”的躲避策略，在有機會對學生的失范行為進行制止和管教時放任不理，從而使“不愿懲”的問題進一步加劇。

（二）懲戒中：不會懲

1.模糊懲戒界限

第一，濫用、誤用懲戒權(quán)。懲戒作為教育手段，若不謹慎使用，可能會成為一些教師謀取個人利益的方式。其一，因?qū)W生成績和自身績效掛鉤而實施學業(yè)性懲戒。 在學生成績與職稱評定、工作績效、職業(yè)聲譽等密切關聯(lián)時，教師會考慮到利益受損而進行學業(yè)性懲戒，即把對作業(yè)的要求和完成質(zhì)量的情況，與懲戒進行不恰當?shù)年P聯(lián)。有教師表示，他們會因?qū)W生成績不理想而多布置一些作業(yè)，要是不寫作業(yè)，就會多懲罰一點。 他們對這些學生進行懲戒的目的有兩個：一是培養(yǎng)他們良好的學習態(tài)度，二是學生成績關乎自己以及學校的榮譽。其二，因個人情緒而對學生實施懲戒。教師也是情感人，但在學生面前需要抑制負面情緒，展現(xiàn)積極正能量的一面?；艨讼柕掳亚榫w管理分為表層扮演和深層扮演：前者指人通過語言或非語言的方式，刻意表現(xiàn)為體驗或感受到的情緒；后者指真實體驗或感受到的情緒。 教師在懲戒時會調(diào)整或偽裝情緒，當內(nèi)外表達不一致時，便會爆發(fā)負面情緒，對學生濫用懲戒，借助權(quán)威形象和地位壓制學生，以發(fā)泄和排解負面情緒。

第二，“表面化”懲戒或懲戒過度。 “凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務。 ”[2]一些教師經(jīng)驗有限，無法及時判斷教育懲戒的輕重程度以及學生接受教育懲戒的意志， 游離在合法與違法之間，“蜻蜓點水帶過”成為最佳的實際行動策略，因為采取這種方式， 既不會引起學生以及家長的不滿，也能保全自身盡職盡責的名聲。但中小學生作為未成年人，在成長道路上出現(xiàn)失范行為，是形成其規(guī)則認知與內(nèi)化道德規(guī)則的良好契機，表面化懲戒并不會讓學生及時受到教誨，反而會助長他們的不良行為習慣，久而久之就會影響其良好人格的養(yǎng)成。

與此同時，懲戒過度也會出現(xiàn)問題。它不僅會將教師的合法權(quán)益置于違法邊緣，更會嚴重侵犯學生的合法權(quán)益，無法幫助其形成良好的倫理道德觀。教育懲戒與體罰之間具有明確界限，但體罰與變相體罰間的界限卻無法準確裁量。 部分教師由于法律意識淡薄，沒有正確認識合理懲戒和過度懲戒的邊界，無法斷定懲戒措施與學生個體的匹配性，又因個人情緒波動、學生表現(xiàn)出逆反行為等因素，把合理懲戒變成了變相體罰，進而侵犯了學生的合法權(quán)益。

2.忽視因人施懲

因人施懲，是指綜合考慮智力因素與非智力因素，分別考慮學生的不同情況，對其進行人性化與層次化的教育懲戒。成績優(yōu)異且穩(wěn)定、學習能力和理解能力相對較強的學生，可能會出現(xiàn)傲慢優(yōu)越心理，一些教師對其懲戒時，因光環(huán)效應選擇避重就輕，認為其失范行為存在偶然性，并不需要小題大做，因而從輕懲戒。對成績不突出但相對穩(wěn)定的學生，教師對其懲戒方式具有主觀隨意性，多運用口頭訓誡、罰站、叫家長談話等簡單形式，難以顧及學生的性別、性格以及身心發(fā)展差異。對于學習成績、自我管束能力相對較差的學生，教師因其進步微小甚至毫無進步而放棄懲戒，或在面對學生屢教不改時容易生氣發(fā)火，將懲戒與體罰混淆，出現(xiàn)了一些不合理甚至違法的懲戒方式。

3.缺乏愛的懲戒

教師實施懲戒的影響，不僅局限于學生的行為改變，其對錯誤的認知、知錯而改的意識以及改后自覺遵守紀律規(guī)則的意志都是需要進一步考察的重點。 如果懲戒實施不當，其結(jié)果可能會使學生從不知錯而不改到知錯而不改。實施懲戒時，部分教師過度表現(xiàn)權(quán)威性，通過發(fā)號施令及嚴肅神情逼迫學生認識錯誤，無法做到尊重學生的人格與權(quán)利，沒有做到相互理解、善懲學生，激起了學生的逆反心理，進而對教師產(chǎn)生疏離與抵觸?！暗乐哉?，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。 ”教師需注重學生受到懲戒后的心理狀態(tài)， 讓其意識到犯錯而產(chǎn)生強烈的愧疚與羞恥感。如果在懲戒過程中，教師未能及時給予愛和信任，消除學生的負面情緒，辨別學生對教育懲戒的反應，循循善誘將其轉(zhuǎn)化為“知恥而后勇”的動力，其結(jié)果輕則失范行為再次發(fā)生，重則造成嚴重后果。

涂爾干認為，懲罰的本質(zhì)是維護良知,引起學生藏在內(nèi)心深處對道德的尊重之感。 學生在受到教育懲戒后，內(nèi)心的痛苦是對自我的深刻反省，是行為與道德感相碰撞的結(jié)果。這種隱藏在內(nèi)心的良知、對道德感的尊重，在將要出現(xiàn)不端行為時會被重新喚醒，從而引導自身及時避免，做到知錯即改。 因此，教師在實施懲戒行為外，還需重視學生的情感體驗，從外而內(nèi)，保證其知情意行和諧發(fā)展。

（三）懲戒后：不評懲

1.重短期表現(xiàn)輕長期效果

《規(guī)則》第四條要求“實施教育懲戒應當符合教育規(guī)律，注重育人效果”[3]。 在懲戒后，學生情感會波動、行為會調(diào)整，但此時表現(xiàn)的狀態(tài)并不能代表最終的育人效果。 “十年樹木，百年樹人”，人格的完備需要不斷滲透。教育懲戒作為一種特殊的育人行為，雖然要以短期改變?yōu)榛A， 但更重要的是提升長期效果。在懲戒后，教師需要幫助學生意識到自身的不當行為，并以此作為開端，循循誘導，從性格、人際、家庭、 行為等多方面出發(fā)， 幫助學生深刻思考自身不足，喚醒其內(nèi)省與內(nèi)生動力，直至其在不受監(jiān)督干預時仍能自覺恪守規(guī)則。只有這樣，懲戒才產(chǎn)生了長期效果。但學生的長期發(fā)展離不開群體的作用，單一評價某一學生的懲戒效果， 無法確保教師的懲戒方式適用于班集體內(nèi)每位同學。 根據(jù)馬卡連柯的集體教育思想， 懲戒需要教師與班集體共同承擔責任。 因此，教師還需利用個人懲戒案例，在班集體內(nèi)積極開展相關主題活動，鼓勵其他同學參與討論，最終形成集體教育目的，帶動全班同學共同發(fā)展。

2.重學生教育輕自我教育

此處的自我教育， 是指教師對自我懲戒行為的反思與改進。 一些教師因受到輿論威懾以及個人利益與學生利益相沖突的限制， 會選擇性地進行懲戒或者不懲戒。 如果教師面對學生的失范行為選擇不懲戒，學生就可能失去束縛，其失范行為就會引起其他同學的效仿。在此意義上，教師需要認真反思在當時情境下不懲戒的原因， 及時了解懲戒的相關法律規(guī)章，考慮下次遇到類似情境時是否實施懲戒。

涂爾干的教育懲戒思想要求教師保持公正原則、人道原則、情感原則、及時性原則、確定性原則、懲罰尺度多樣性原則等。[4]在這些原則的指導下，教師反思的方向得以明確。公正原則，要求教師實施懲戒時考慮違規(guī)行為的嚴重程度， 爭取做到懲戒措施與行為相匹配；人道與情感原則，要求教師注意學生的道德感、心理反應，防止學生因懲戒受到傷害；懲戒的尺度多樣性， 要求教師根據(jù)學生個性設計不同懲戒方式。所以，教師不斷進行自我教育、自我反思，逐步把外部規(guī)訓、管理和控制、引導，轉(zhuǎn)化為學生的自律、自主及自由、自覺，才能不斷優(yōu)化懲戒行為。

3.重教師作用輕家校合作

教師懲戒權(quán)和父母懲戒權(quán)共同促進兒童的個體化和社會化發(fā)展。如果家庭與學校教育理念不一致，將會產(chǎn)生價值沖突， 進而影響兒童身心的發(fā)展和良好品德的形成。在現(xiàn)實情境中，兩者之間較易出現(xiàn)學校要求嚴格而家庭要求放松的情況， 部分家長由于缺乏正確的育兒觀念， 意識不到孩子失范行為的嚴重后果，有可能不贊同教師的懲戒措施，甚至可能認為教師是在濫用職權(quán)、小題大做；有些家長聽聞孩子在校受到懲戒后會不分青紅皂白地跑到學校質(zhì)問老師甚至大打出手。[5]家校之間的矛盾使部分教師將重心放在自身的教育行為上，有選擇性地忽視家校合作以避免沖突發(fā)生。 但此種做法極易造成學生的價值觀和行為方式失衡。教師須調(diào)整重心，從懲戒的動機、目的、過程、方法以及結(jié)果等諸多角度，多與家長協(xié)商；要消除家長的不安與焦慮，從家庭教育角度分析孩子不當行為的諸多原因，依據(jù)家長反饋結(jié)果調(diào)整懲戒措施，爭取家長的理解與配合，家校雙管齊下，才能達到懲戒目的。

二、中小學教師懲戒問題的原因剖析

（一）核心原因：教師懲戒能力提升不夠

第一，一些教師法律意識淡薄，未將懲戒權(quán)真正內(nèi)化為自身權(quán)力。 教師對懲戒的認知是懲戒權(quán)真正落地的關鍵。 實施教育懲戒不僅是教師的一項法定性權(quán)力，更是教師的一項職業(yè)性權(quán)力。[6]相比于權(quán)利，權(quán)力具有強制性，一般需要承擔相應的責任，這就規(guī)定了學生出現(xiàn)失范行為后，教師必須依法履行權(quán)力，采取相應的懲戒措施， 否則需要承擔法律責任。 同時，作為一項職業(yè)性權(quán)力，教師也需履行自身的職業(yè)道德與職業(yè)要求實施懲戒。目前，懲戒多是針對學生所采取的教育方式，而教師該懲時不懲卻無須承擔責任。 即便懲戒，一些教師也多以口頭訓誡、書面檢討等表面形式為主，并不能起到威懾作用。 此外，在“尊重人”“以人為本” 教育理念為主流的背景下，一些教師將懲戒看作是自身能力低下的表現(xiàn)， 相比于激勵、鼓勵、點到為止等策略，懲戒成了下下策。面對懲戒，教師在法律層面上仍未擺正位置，缺乏相關法律法規(guī)知識，未意識到不承擔責任的嚴重性。

第二，一些教師對教育懲戒的本質(zhì)屬性有認知偏差。 教育懲戒作為學生形成道德認知、產(chǎn)生道德情感并指導道德行為的一種方式，其本質(zhì)在于立德樹人，更在于以懲生戒。教育懲戒過程中立德樹人的關鍵在于尊重學生人格，及時給予學生愛和關心，幫助學生認清違反規(guī)定的事實， 進而激發(fā)學生對道德感的認同。 皮亞杰認為， 道德認知發(fā)展需要經(jīng)過無律、他律、自律三個階段，教育懲戒對學生產(chǎn)生的教導與控制正是第二階段的表現(xiàn)形式， 同時也是過渡到第三階段的必備方式。適當?shù)膽徒洌瑫偈箤W生認知規(guī)則邊界，從而將遵守規(guī)則內(nèi)化為自我意識并指導實踐，完成由他律到自律的轉(zhuǎn)化。 如此，內(nèi)在準則消化與外在行為改變相結(jié)合，螺旋循環(huán)，才會促使學生成為一個知情意行相結(jié)合的社會人。

第三，一些教師的素養(yǎng)提升不足，缺乏對案例的學習，無法做到以案釋法。教師懲戒能力的形成呈現(xiàn)經(jīng)驗性和滯后性等特征， 即一代代教師通過相互言傳和目睹而形成教育懲戒能力。 當傳統(tǒng)體罰被禁止后，教師自身素養(yǎng)如果不及時提升，一些教師為了保住目前的職業(yè)，就不可能有效行使懲戒權(quán)。[7]在新聞媒體大肆報道負面案例的背景下， 出于對自身利益的考慮，教師往往陷入負面案例的陷阱，不僅對此產(chǎn)生較多關注， 而且會從中規(guī)勸自身避免懲戒引起的麻煩。 然而，教師懲戒能力的提升源于實踐，越規(guī)避越難以有效實施懲戒。事實上，負面案例雖然未發(fā)生在自身身上，但其本質(zhì)并無差別，教師也可將其變相看作實踐改進的源泉， 利用負面案例進行自我警醒和自我教育。但由于自身素養(yǎng)不足，一些老師錯用了負面案例，影響了懲戒行為的實施。

（二）內(nèi)部規(guī)約：懲戒法律細則制定不完善

第一，教育懲戒形式與犯錯程度無法精準匹配。目前法律制定的教育懲戒形式在分類上存在模糊不清的問題。一些學者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，點名批評作為一般懲戒形式之一， 是目前中小學教師使用最頻繁的形式，作為課后留校教導的一般形式卻很少被使用，而承擔校內(nèi)公共服務任務這一較重懲戒形式卻比一般懲戒形式更普遍。[8]點名批評作為一種言語性刺激手段，稍有不慎便會對學生的心理造成嚴重破壞。因此在實踐過程中， 教育懲戒形式分類邏輯存在一定黏性，與犯錯程度的匹配性仍需仔細考量，以防止部分教師在采取懲戒形式時因省時省力出現(xiàn)隨意性。

第二， 教師懲戒申訴機制與糾紛解決機制不完善。保證教師愿意并有效實施懲戒的根本，是要給予教師足夠的善后救濟， 即保證教師依據(jù)判斷標準作出正當懲戒后，一旦面臨質(zhì)疑，可以參照相關法律依據(jù)進行申訴， 以免陷入糾紛和承擔責任。 首先要明確，教師在學校內(nèi)部申訴時，負責解決糾紛和申訴的人員是由非獨立于學校的內(nèi)部人員組成，也就是說，教師始終屬于學校的管轄范圍內(nèi)， 這就會讓家長和社會覺得學校無法確保申訴的公平公正性。另外，通過教育行政部門進行申訴時， 相關部門對懲戒權(quán)的干涉有可能過于行政化。因此，懲戒糾紛解決機制與申訴機制在運行時仍不完善，兩者結(jié)合并不緊密，未轉(zhuǎn)向教育系統(tǒng)與行政部門協(xié)同立法的軌道， 因而難以確保教師合法權(quán)益。

（三）外部制約：社會協(xié)同氛圍營造不足

第一， 社會大眾和學校對學生進行的傾斜性保護，導致師生地位在社會關系中的不平等。 如今，教師合理合法的懲戒權(quán)成了燙手山芋。 一旦發(fā)生教育懲戒， 學生首先作為承受者很容易被當作同情的一方，外加中小學生屬于未成年人這一特殊身份，教師作為懲戒的執(zhí)行者成了社會大眾指責的對象。 一些媒體聲稱為保護未成年人的身心健康， 借助公眾力量對教育懲戒事件加以導向性的報道， 偏離客觀公正。一些學校面對家庭和社會大眾的指責，犧牲教師以求保全學校聲譽，滿足家長和社會。 同時，為深入調(diào)查事情真相， 教師需要配合學校和相關司法部門的調(diào)查和走訪，這些都容易使當事教師身心俱疲，游離在職業(yè)道德與冷酷現(xiàn)實之間，只好低頭讓步、息事寧人、遠離懲戒。

第二，家庭對待懲戒的態(tài)度差異，造成教師難以有效實施懲戒。根據(jù)“父母代理地位說”的觀點，之前很長一段時間，兒童在父母這一監(jiān)護人的管理下完成教育，但隨著義務教育的普及，學校逐漸取代了家庭教育的部分職責，教師懲戒權(quán)來自于父母懲戒權(quán)的部分讓渡。[9]這就導致眾多家庭對待教師懲戒的態(tài)度參差不齊，存在缺失與沖突現(xiàn)象。 一方面，部分家長將懲戒權(quán)過渡給教師，如果自身不認可教師的想法，教師在校會對孩子產(chǎn)生偏見，從而導致教師無法準確裁量懲戒程度。另一方面，部分家庭教育逐漸轉(zhuǎn)為以孩子為中心的教育，將教師的懲戒看作是挑戰(zhàn)孩子合法權(quán)益，家長以維權(quán)名義干預教師懲戒，與教師發(fā)生沖突甚至使事態(tài)升級，造成教師承擔不必要的責任。

三、中小學教師實施懲戒的優(yōu)化策略

（一）教師自主：加強懲戒能力培養(yǎng)

教師必須加強對法律法規(guī)的學習，規(guī)范懲戒意識，內(nèi)化懲戒權(quán)力。教師不會懲戒，常常是對政策文本不甚了解，因而在實際教育情境中不知何時以何種方式使用，容易造成認知偏差與行為不當。 因此，教師需要在崗位培訓或自我研修中重視有關懲戒的學習，深入研讀《規(guī)則》，準確把握教育懲戒的行使主體、實施要求、運行方式等。 首先，教師要明確，懲戒作為一種法定性權(quán)力， 是不可隨便放棄也不可隨意擴大的，要清晰地理解其目的和內(nèi)涵，端正認識。 其次，熟練掌握懲戒方式和程序，確保自身行為的規(guī)范性和合法性。最后，教師還要掌握善后救濟機制。 如在依法行使懲戒的過程中，因家長、學校、社會輿論的影響，導致自身利益受到損害時，要勇敢地拿起法律武器和輿論工具， 來保護自己的合法權(quán)益與正當利益。

教師必須加強對教育懲戒本質(zhì)屬性的理解，在實施懲戒時要保持個性原則。 針對具體失范言行實施干預時，要尊重學生的各項合法權(quán)益，尊重他們的內(nèi)心情感需求，發(fā)掘其主動改過、立志自新的主觀能動性。 懲戒的方式與程度要與學生失范言行的性質(zhì)及影響相匹配， 既要避免過度懲戒， 也要防止走過場。 同時，基于學生存在的個體及群體差異，教師要秉承因材施教的原則，對學生實施差異化懲戒。教師要基于教育目的，根據(jù)學生的身心發(fā)展特點、性格特征和學習能力等因素，進行不同形式的約束、管理或訓導，促使學生意識到失范行為并改正。

教師要從負面案例中反思，爭取做到以案釋法。教師要進行有效懲戒，面臨著加強法律意識和提升懲戒能力的雙重考驗。 懲戒權(quán)意識的提高源于潛移默化的影響， 而推進懲戒能力建設的關鍵在于實踐訓練。在充斥著負面案例的網(wǎng)絡時代，教師應該把重心放在反思上，通過從負面案例中換位思考、總結(jié)感悟，進而加強自身對懲戒權(quán)的認識。以此為基礎主動學習教育懲戒的法律法規(guī)，才能堅定懲戒合法性的意志，進而指導自身在懲戒過程中掌握懲戒的動機、方式及程度，最終避免產(chǎn)生類似的負面問題。

（二）立法規(guī)制：推進教育懲戒落地

細化法律規(guī)定的懲戒形式，協(xié)同校規(guī)班規(guī)有效落實，才能促進懲戒的有效落地。 對教師來說，條理清晰、分類規(guī)范的懲戒形式，相當于行使懲戒權(quán)的操作手冊，如何斷定懲戒程度以及懲戒情形都可從中尋找依據(jù)，以最大限度避免失當懲戒行為。國家層面出臺的懲戒規(guī)則具有一定的宏觀性， 很難做到具體細微和因地制宜。為契合學生實際，教育懲戒的實施還要針對學校和教師的實際，在吸取教職工、家長和學生意見的基礎上， 根據(jù)實際情況制定適用于本校和班級情況的校規(guī)和班規(guī)，形成精細化的懲戒規(guī)則。一方面，校規(guī)的制定要依托校園文化，尊重各方參與者的權(quán)利， 從中觀角度規(guī)定教師實施懲戒的可操作方式以及學生的共同基本行為準則。另一方面，班規(guī)作為校規(guī)的組成部分， 是由全班同學共同制定并遵守的班級制度，從微觀角度規(guī)定教師的懲戒方式、程度、時間等，甚至可以規(guī)定對不同個體所實施的差異懲戒等細則，以此作為教師實施懲戒的操作手冊，才能推進教育懲戒有效落地。

完善校內(nèi)申訴機制，維護各方合法權(quán)益。當教師利益受到侵害時，會首先向?qū)W校提起申訴，對學校訴訟結(jié)果不滿時，再交由教育行政部門復核。校內(nèi)申訴是進行行政申訴的先決程序， 要盡可能將糾紛在學校層面解決，這就需要完善校內(nèi)申訴機制。 首先，必須有專門的職能部門受理申訴， 強化中立性和獨立性，以保證受理事件時不受其他部門的影響。 其次，設立的專門職能部門，要廣泛吸納各方成員，包括家長、學生以及教師等，以最大限度全面獲取信息從而保證各方權(quán)益。[10]最后，將申訴程序和結(jié)果公開，在學校內(nèi)部形成糾錯機制，避免矛盾加重。

（三）多方協(xié)作：共營良好教育生態(tài)

大眾媒體應引導社會大眾加強對教育懲戒的理解和認可。大眾媒體應增強宣傳教育懲戒的意識，勇于承擔社會責任，積極以大眾喜聞樂見的方式宣傳懲戒的真正內(nèi)涵、行使方式及教育原則。 要保持理智的宣傳理念，不要曲解懲戒的本質(zhì)，將其與體罰相關聯(lián)。 要提醒社會大眾，在看待負面案例時保持客觀，不可以偏概全；對于正面案例則需多加報道，將重心放在懲戒所取得的效果上， 促進公眾對教師實施懲戒的理解和支持。

家校要加強溝通合作，建立信任機制?！兑?guī)則》第十六條規(guī)定，學校、教師應當重視家校協(xié)作，積極與家長溝通，使家長理解、支持和配合實施教育懲戒。[11]首先要通過制度保障以促進家校合作，推進父母參與學校管理的權(quán)利，以實現(xiàn)家校良性互動。在實施懲戒時，教師要指導家庭教育，就學生不當行為的利害關系與懲戒措施的要點、作用等進行說明，獲得家長的配合與協(xié)調(diào)。同時，家長應保持與學校的良好溝通，就學生在家中的表現(xiàn)情況及時向教師反饋，配合學校進行懲戒后的心理疏導， 謀求學生的自我人格和道德品行的長遠發(fā)展。只有這樣，才能讓教師敢用、會用、巧用教育懲戒，才能真正實現(xiàn)國家推行教育懲戒的育人目的。