張 華 趙文博

西安思源學院，陜西 西安 710038

人才培養(yǎng)的各個要素中，課程教學是高等學校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的基本依據(jù)和根本保證，課程建設(shè)是事關(guān)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重大問題。

經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程是高職財會類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課。在高校密集的課改活動中，經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程改革持續(xù)推進。本文基于對“四真三化”（Four Principles Three Methods，以下簡稱“FT”）課程建設(shè)模式的粗淺認識，從應(yīng)用型課程開發(fā)的角度，對高職財會類專業(yè)經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程內(nèi)容重構(gòu)問題進行討論，進一步推動該課程教學改革。

一、FT 課程建設(shè)模式

（一）FT 模式內(nèi)涵

FT 課程建設(shè)模式源發(fā)于齊齊哈爾工程學院，借助應(yīng)用型課程建設(shè)聯(lián)盟向全國推廣，業(yè)已成為推動應(yīng)用型課程改革的重要工作指南。按照《應(yīng)用型課程建設(shè)指南》（2023 年版）表述：FT 課程建設(shè)模式——“四真三化”課程建設(shè)模式?！八恼妗保‵our Principles），源自教育部等六部委提出的“按照真實環(huán)境真學真做掌握真本領(lǐng)的要求開展教學活動”要求，即真實環(huán)境、真學、真做，掌握真本領(lǐng)；“三化”（Three Methods）是根據(jù)國務(wù)院2019 年2 月印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中的“產(chǎn)教融合、校企雙元育人”要求，在姜大源研究員提出的“工作過程系統(tǒng)化”課程開發(fā)理論和齊齊哈爾工程學院曹勇安教授課程團隊應(yīng)用型課程建設(shè)實踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)出“工作任務(wù)課程化、教學任務(wù)工作化、工作過程系統(tǒng)化”的應(yīng)用型課程開發(fā)方法。

（二）FT 模式基本原理

FT 課程建設(shè)模式包含課程開發(fā)和課程管理兩部分。課程開發(fā)解決的是課程結(jié)構(gòu)問題，課程管理則決定了課程的效果和質(zhì)量。

課程開發(fā)建立在專業(yè)培養(yǎng)目標基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標制定畢業(yè)要求，然后分解畢業(yè)要求指標點（如通識、專業(yè)基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能），把同類或相似畢業(yè)要求指標點構(gòu)成的知識體系稱作“門課”，以學生畢業(yè)要求指標點總量確定門課數(shù)量、質(zhì)量和序量。在門課內(nèi)容體系中，把相互關(guān)聯(lián)的信息單元進行歸類，形成門課的項目或章節(jié)。進一步細分門課項目或章節(jié)組成門課“課點”。課點是門課的最小單位，獨立但并不確定，是門課中的態(tài)度點、知識點、技能點單獨或組合構(gòu)成的最小信息單元。門課的開發(fā)，落腳點在課點的選擇，在課點中的態(tài)度點、知識點和技能點的有機組合。

課程管理則是課程管理者通過實施計劃、組織、領(lǐng)導和控制職能，帶領(lǐng)課程組織成員既有效果又有效率地實現(xiàn)課程預(yù)期目標的過程。鑒于本文主題需要，不作詳細介紹。

（三）FT 模式的實踐價值

1.模式可操作、可復(fù)制

FT 課程建設(shè)模式立足本土，是典型的“中國方案”。從應(yīng)用型課程建設(shè)聯(lián)盟自2015 年開展的課程建設(shè)交流與推廣效果反饋看，F(xiàn)T 課程建設(shè)模式符合國內(nèi)教育土壤的實際情況，富有特色，具有較強的可操作性和可復(fù)制性，尤其是對應(yīng)用型本科和高職教育的課程開發(fā)具有普遍指導意義，對推動本土化應(yīng)用課程改革發(fā)揮了積極作用，其影響范圍不斷擴大。

2.能破解辦學同質(zhì)化難題

辦學的同質(zhì)化往往表現(xiàn)為同一層次高等學校的課程體系區(qū)分度較低甚至趨同，給人千校一面的印象。也正因為辦學的同質(zhì)化，直接引發(fā)了高等教育“產(chǎn)能過?！迸c產(chǎn)業(yè)崗位“供給不足”結(jié)構(gòu)性錯位問題［1］。FT 課程建設(shè)模式從其內(nèi)在邏輯上堅持“以終為始”開發(fā)課程，以教育標準、職業(yè)需求結(jié)合辦學條件制定培養(yǎng)目標，最終落實到課點教學；反向又從課點教學出發(fā)，直擊培養(yǎng)目標。這對課程教學的差異化、專業(yè)建設(shè)的差異化、辦學特色的差異化都具有獨到的引領(lǐng)作用。

二、當前經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程開發(fā)普遍存在的問題

經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程具有理論性和實踐性較強、涉及內(nèi)容廣泛的顯著特點。該課程內(nèi)容一般包括：經(jīng)濟法基礎(chǔ)理論、市場主體法、市場行為法、宏觀調(diào)控法等相關(guān)法律知識。通過課程的學習，使學生成為專業(yè)技能熟練兼具法律素養(yǎng)的人才，能以法律思維分析實際問題，解決經(jīng)濟糾紛。從目前課程開發(fā)的情況看，普遍存在如下問題：

（一）對培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求支撐不足

在高職財會類專業(yè)中，經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程在大數(shù)據(jù)與財務(wù)管理、大數(shù)據(jù)與會計、大數(shù)據(jù)與審計、會計信息管理專業(yè)中均開設(shè)，在具體課程教學中普遍存在課程服務(wù)專業(yè)不明確。具體表現(xiàn)在：不同專業(yè)同一門課程內(nèi)容基本趨于一致，課程教學內(nèi)容與畢業(yè)要求、人才培養(yǎng)目標脫節(jié)等問題，導致課程對專業(yè)人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求指標之間的支撐不準確，專業(yè)之間同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重。

（二）課程內(nèi)容設(shè)計不足

經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程具體內(nèi)容涉及范圍廣，大多包括了公司法、企業(yè)法、破產(chǎn)法、合同法等十五六種具體法律制度，在課程教學中容易走入“求全面、偏理論”的誤區(qū)，導致課程重點不突出，服務(wù)專業(yè)培養(yǎng)目標不準確。同時，在高職財會類專業(yè)中，其他專業(yè)課程與該課程關(guān)聯(lián)度相對較低，加上該課程概念多、專業(yè)性強，以往的課程改革中，大多數(shù)學者更多針對該課程“如何教”“怎樣學”討論較多，在教學方法上不斷更新，取得了豐碩成果。但很少從課程內(nèi)容設(shè)計出發(fā)，在整合課程內(nèi)容方面下功夫，必然使課程無法適應(yīng)專業(yè)發(fā)展變化、對標培養(yǎng)目標。

（三）課程開發(fā)的三維目標不好掌握

當前常用的課程開發(fā)三維目標為：知識目標、能力目標和素質(zhì)目標。課程的知識目標一般是理論知識達到的程度，在經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程中往往表現(xiàn)為公司、合同、證券、稅收、勞動等相關(guān)法律制度的基本知識。能力目標通常為學生通過課程學習可以達到的應(yīng)用程度。在經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程中表現(xiàn)為通過課程學習能夠用所學知識解決相關(guān)經(jīng)濟法律問題，能夠運用經(jīng)濟法律維護自身合法權(quán)利。素質(zhì)目標則更為籠統(tǒng)，通常理解為知識目標和能力目標的升華所達到的程度。素質(zhì)的基礎(chǔ)是知識和能力，但又高于知識和能力，而能力的本身也含有知識的意思。以知識、能力、素質(zhì)為基礎(chǔ)的課程開發(fā)三維目標在概念上不完全準確，在具體操作上必然不好把握。正如在經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程教學中，很多教師融入課程思政內(nèi)容時顯得生硬，使得課程內(nèi)容和課程思政往往表現(xiàn)為“兩張皮”。

三、基于FT 模式經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程內(nèi)容重構(gòu)方法

（一）科學制定專業(yè)培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是確定畢業(yè)要求的依據(jù)，畢業(yè)要求是達成培養(yǎng)目標的支撐。培養(yǎng)目標是專業(yè)人才培養(yǎng)的總綱，是形成課程體系和開展教學活動的基本依據(jù)。畢業(yè)要求是對學生畢業(yè)時所應(yīng)該掌握的知識和能力的具體描述，是學生完成學業(yè)時應(yīng)該取得的學習成果。培養(yǎng)目標關(guān)注的是學生“能做什么”，而畢業(yè)要求更關(guān)注的是學生畢業(yè)時“擁有什么”，但“能做什么”取決于“擁有什么”。因而，畢業(yè)要求是培養(yǎng)目標的前提，培養(yǎng)目標是畢業(yè)要求的結(jié)果。

依照FT 模式的基本要求，科學的專業(yè)培養(yǎng)目標應(yīng)以國家專業(yè)教學標準和職業(yè)技能標準為基礎(chǔ)，結(jié)合社會需求，體現(xiàn)學校辦學特色。實踐證明，特色鮮明的專業(yè)培養(yǎng)目標往往是破解專業(yè)同質(zhì)化現(xiàn)象的重要突破口。

國家專業(yè)教學標準在課程建設(shè)中具有基礎(chǔ)性地位，是描述專業(yè)教學內(nèi)容與學習標準，以及相關(guān)課程設(shè)置要求的文件；是專業(yè)教學認證、教學管理及教學研究的依據(jù)。職業(yè)技能標準則是在職業(yè)分類的基礎(chǔ)上，通過科學劃分工種，對工種進行分析和評價，根據(jù)各工種對知識和技能水平的要求，對其進行概括和描述而形成的職業(yè)技能準則。顯而易見，符合國家專業(yè)教學標準和職業(yè)技能標準是高職專業(yè)人才培養(yǎng)目標的基本要求。但僅以上述標準作為高校確立專業(yè)培養(yǎng)目標的依據(jù)，必然導致不同院校相同專業(yè)辦學的同質(zhì)化。因而在制定專業(yè)培養(yǎng)目標時還應(yīng)充分結(jié)合社會需求，體現(xiàn)辦學特色。

專業(yè)的社會需求即政府、行業(yè)和企業(yè)三方面需求。這些需求不僅體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的數(shù)量方面，同時體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的質(zhì)量方面。高職專業(yè)人才培養(yǎng)定位于服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，政府需求通常表現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)發(fā)展的政策需求；行業(yè)需求一般是專業(yè)就業(yè)面向的主要崗位群或技術(shù)領(lǐng)域的需求；企業(yè)需求則是特定企業(yè)對滿足特定工作崗位需要的勞動者的態(tài)度、知識和技能的需求。不難看出，針對區(qū)域社會需求的專業(yè)培養(yǎng)目標基本破解了不同區(qū)域之間的人才培養(yǎng)的同質(zhì)化問題。

學校的辦學特色不僅僅體現(xiàn)在學科積淀方面，往往是學校一切軟硬件的綜合體現(xiàn)。任何一所學校，在其發(fā)展過程中必然會形成自身獨有的精神文化、物質(zhì)文化、制度文化和行為文化，將自身擁有的學科積淀和文化特色融入專業(yè)培養(yǎng)之中，必然破解同區(qū)域不同院校之間同專業(yè)人才培養(yǎng)的同質(zhì)化問題。

（二）準確把握課程定位

課程定位是某一門課在專業(yè)培養(yǎng)目標中所處的地位。表現(xiàn)為某一門課具體支撐哪些畢業(yè)要求指標，其所支撐的畢業(yè)要求指標是否為該專業(yè)必須具備的核心指標，以及該門課對畢業(yè)要求指標支撐的強弱程度?？梢姡T課的定位最終體現(xiàn)為門課如何服務(wù)于所屬專業(yè)培養(yǎng)目標，直接反映的是對畢業(yè)要求指標的支撐。因而，門課建設(shè)對專業(yè)建設(shè)起到舉足輕重的作用，專業(yè)特色最終體現(xiàn)在門課教學上。

在財會類專業(yè)中，經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程是專業(yè)基礎(chǔ)課，這意味著該課程是學生掌握并熟悉專業(yè)知識技能必修的重要課程，對其他專業(yè)核心課學習起到夯實基礎(chǔ)的作用。一方面是該課程所支撐的畢業(yè)要求指標是學生從事財會類相關(guān)工作所必須具備的基本經(jīng)濟法律知識。另一方面是該課程的內(nèi)容與該專業(yè)的職業(yè)標準要求聯(lián)系緊密，是學生職業(yè)發(fā)展、獲得更高級專業(yè)技術(shù)資格的必要條件。

從國家專業(yè)教學標準和許多院校財會類專業(yè)經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程設(shè)置情況看，其對畢業(yè)要求指標的支撐往往是對核心指標的強力支撐，這更體現(xiàn)了專業(yè)基礎(chǔ)課的地位。從學時分配看，很多院校財會類專業(yè)經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程教學學時普遍安排在54 ～72 學時范圍，這也足以體現(xiàn)該課程是財會類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課。

（三）精準分解課程項目構(gòu)成

課程項目也稱作章節(jié)，是支撐門課內(nèi)容的由相對獨立且又相互關(guān)聯(lián)的兩個或兩個以上信息單元組成的聚合體。門課由若干項目構(gòu)成，門課對畢業(yè)要求的支撐，必然轉(zhuǎn)化為項目（章節(jié)）對畢業(yè)要求的支撐。項目的多少取決于門課支撐畢業(yè)要求指標的程度和范圍，同時也應(yīng)考慮門課本身的屬性——門課是相對完整的相同或相似類別的知識體系。項目是基本的教學單元，教學內(nèi)容以項目為依據(jù)。

財會類專業(yè)中，經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程項目選擇和更新應(yīng)緊扣專業(yè)培養(yǎng)目標和職業(yè)標準，滿足學生職業(yè)發(fā)展需求。2021 年教育部發(fā)布的高職專業(yè)目錄中，財會類專業(yè)做了較大調(diào)整，原會計專業(yè)調(diào)整為大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)，這不僅是專業(yè)名稱的改變，與之相應(yīng)的培養(yǎng)目標、能力要求、課程體系也做了較大調(diào)整。以往的經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程也應(yīng)在內(nèi)容上做出調(diào)整，比如增加大數(shù)據(jù)相關(guān)法律制度，當然也可根據(jù)畢業(yè)要求適當減少或者弱化其他法律制度的內(nèi)容?？傊椖康亩嗌俸蛡?cè)重取決于該課程對畢業(yè)要求指標和培養(yǎng)目標的支撐度。

（四）以課程三元素重構(gòu)課點組合

在基于FT 模式開發(fā)課程的過程中，課點組合尤為重要。課點是課程的最小單位，是項目內(nèi)容中不適合再細分的知識點、技能點或者態(tài)度點單獨或組合構(gòu)成相對獨立的信息單元。知識點、技能點和態(tài)度點是課程開發(fā)的三元素。任何一個課點可以是獨立的知識點、技能點或者態(tài)度點（完全由獨立態(tài)度點組成的課點僅體現(xiàn)在思政課程中），也可以是知識點、技能點或者態(tài)度點相互組合。一般來講，知識點解決“是什么”問題的知識最小單位?？赏ㄟ^研讀或聽講等方式獲得。技能點是解決“怎么做”問題的技能最小單位。必須通過動作練習，反復(fù)操作方可獲得的能力。態(tài)度點一般認為是課程思政要素，反映的是人對事物的評價和行為傾向。表現(xiàn)在道德、情感、哲思、審美等人的核心素養(yǎng)［1］。顯然課點組合對項目和門課內(nèi)容構(gòu)成至關(guān)重要，甚至直接決定了教法和學法。

按FT 課程開發(fā)模式的一般做法，財會類專業(yè)經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程的課點也應(yīng)以完整的教學內(nèi)容進行組合。例如，稅法是經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程中獨立而又完整的教學項目，增值稅則是稅法項目中的一個課點。增值稅課點可以看作是由知識點、技能點和態(tài)度點共同組成的課點。其知識點是增值稅的基本理論，如概念、納稅主體、征稅范圍、稅率等；技能點是不同納稅人的應(yīng)納增值稅計算和減免；態(tài)度點則體現(xiàn)為認同增值稅所體現(xiàn)的法律價值導向，達到引領(lǐng)學生價值觀的目的。不難看出這一知識點和技能點的組合銜接無縫，更重要的是態(tài)度點貫徹始終。而態(tài)度點恰好是課程的思政元素，這樣的課程思政融入方式顯然不再是“兩張皮”，真正實現(xiàn)了“如鹽入水”。所以，財會類經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程內(nèi)容重構(gòu)的重點在課點組合。我們可以反推，課點組合得當，則項目教學明確，項目教學明確，所支撐的畢業(yè)要求指標確定，人才培養(yǎng)目標必然實現(xiàn)。

四、結(jié)束語

從當前實際出發(fā)，課程內(nèi)容重構(gòu)是滿足應(yīng)用型課程建設(shè)需要，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的重要方法［2］。本文基于FT 課程開發(fā)模式，為高職財會類經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程內(nèi)容重構(gòu)提供了基本思路，以期進一步推動經(jīng)濟法基礎(chǔ)課程建設(shè)。