牛旭慧

摘 要｜21世紀(jì)以來，美國教師教育改革出現(xiàn)了強(qiáng)勁的實(shí)踐轉(zhuǎn)向趨勢。美國“蒙大拿州鄉(xiāng)村教師項(xiàng)目”是美國實(shí)踐取向教師教育改革中蒙大拿州解決鄉(xiāng)村教師難題的實(shí)踐探索，是面向鄉(xiāng)村的“臨床實(shí)踐”式學(xué)士后教師駐校培養(yǎng)項(xiàng)目?！懊纱竽弥萼l(xiāng)村教師項(xiàng)目”包含合作伙伴關(guān)系、招生錄取標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、結(jié)業(yè)考核與認(rèn)定等主要內(nèi)容，具有注重培養(yǎng)模式一體化、培養(yǎng)方式情境化和培養(yǎng)過程個性化的主要特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞｜美國；鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)；教師駐校；蒙大拿州鄉(xiāng)村教師項(xiàng)目

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自19世紀(jì)建立師范教育制度以來，師范學(xué)校、教育學(xué)院或大學(xué)便成為美國中小學(xué)教師的主要培養(yǎng)主體。隨著培養(yǎng)重心不斷上移，到20世紀(jì)中期，美國已基本實(shí)現(xiàn)教師教育大學(xué)化。幾十年來，由高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)中小學(xué)教師的做法已成為美國教師教育的傳統(tǒng)模式。20世紀(jì)80年代開始，教師培養(yǎng)的選擇性路徑在美國快速發(fā)展，這種在高等教育機(jī)構(gòu)之外培養(yǎng)教師的模式成為美國教師教育的第二種模式。21世紀(jì)以來，美國教師教育改革出現(xiàn)了強(qiáng)勁的實(shí)踐轉(zhuǎn)向趨勢。臨床實(shí)踐（clinical practice）和教師駐校（teacher residency）成為近年來美國教師教育廣為使用的高頻詞匯，體現(xiàn)了美國當(dāng)前教師教育改革不斷走向?qū)嵺`本位的特質(zhì)［1］。教師駐校培養(yǎng)模式是一種“臨床實(shí)踐”式的學(xué)士后教師教育培養(yǎng)模式，具有實(shí)踐取向、服務(wù)特殊需求、培養(yǎng)主體多元、培養(yǎng)對象高起點(diǎn)、保障體系完善的重要特征，對彌補(bǔ)教師缺編問題、彌合教師教育理論和實(shí)踐脫節(jié)問題具有重要意義，被稱為美國教師教育發(fā)展的第三條道路［2］。美國教師駐校培養(yǎng)模式最早始于城市，后逐漸拓展至鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)，為鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)和留任提供了有效方案?！懊纱竽弥萼l(xiāng)村教師項(xiàng)目”（The Montana Rural Teacher Project，簡稱MRTP）即為面向鄉(xiāng)村的教師駐校培養(yǎng)項(xiàng)目，是美國實(shí)踐取向教師教育改革中蒙大拿州為解決鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)和留任難題進(jìn)行的有益探索。本文主要對“蒙大拿州鄉(xiāng)村教師項(xiàng)目”的背景和動因、主要內(nèi)容、主要特點(diǎn)進(jìn)行介紹和分析。

1 美國“蒙大拿州鄉(xiāng)村教師項(xiàng)目”的背景和動因

蒙大拿州大部分地區(qū)的人口密度低于每平方英里五人。根據(jù)美國鄉(xiāng)村學(xué)校和社區(qū)信托基金會（The Rural School and Community Trust）的報告《為什么鄉(xiāng)村很重要2018—2019》（Why Rural Matters 2018-2019：The Time Is Now），蒙大拿州至少一半公立學(xué)校位于鄉(xiāng)村，且至少90%的鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生人數(shù)少于494人。［3］地廣人稀的特點(diǎn)使蒙大拿州面臨著如何為鄉(xiāng)村學(xué)校配備和保留高素質(zhì)教師的問題，具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足，尤其是結(jié)構(gòu)性缺失問題，即部分學(xué)校和學(xué)科教師數(shù)量嚴(yán)重不足。美國教育部公布的《2021—2022年教師短缺地區(qū)報告》（Teacher Shortage Area Report for 2021-2022）顯示，蒙大拿州在K12教育階段的藝術(shù)和音樂教育、特殊教育及7至12年級的數(shù)學(xué)、普通科學(xué)、語言藝術(shù)、社會研究學(xué)科存在嚴(yán)重的師資短缺問題［4］。面臨鄉(xiāng)村師資短缺和教師留任難題，蒙大拿州在實(shí)踐取向的教師教育改革浪潮中積極探索，“蒙大拿州鄉(xiāng)村教師項(xiàng)目”應(yīng)運(yùn)而生。MRTP是面向鄉(xiāng)村的“臨床實(shí)踐”式學(xué)士后教師教育培養(yǎng)項(xiàng)目。該項(xiàng)目通過線上課程和教師駐校相結(jié)合的形式為鄉(xiāng)村K12教育培養(yǎng)合格且積極的教師以加強(qiáng)蒙大拿州的鄉(xiāng)村教育［5］。作為教育工作者準(zhǔn)備認(rèn)證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡稱CAEP）認(rèn)證的教師教育項(xiàng)目之一，該項(xiàng)目在學(xué)科知識和教育學(xué)知識、臨床伙伴關(guān)系和實(shí)踐、準(zhǔn)教師的質(zhì)量、招生和選拔、教師培養(yǎng)項(xiàng)目的影響、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量保證和持續(xù)改進(jìn)等方面具有一定質(zhì)量保障［6］。

2 美國“蒙大拿州鄉(xiāng)村教師項(xiàng)目”的主要內(nèi)容

2.1 合作伙伴關(guān)系

MRTP是在美國教育部教師質(zhì)量伙伴關(guān)系（Teacher Quality Partnership）、蒙大拿州公共教育辦公室（The Montana Office of Public Instruction，簡稱OPI）、蒙大拿州公共雇員聯(lián)合會（Montana Federation of Public Employees）、高等教育委員辦公室（Office of the Commissioner of Higher Education）、蒙大拿州鄉(xiāng)村教育協(xié)會（Montana Rural Education Association）、蒙大拿州小學(xué)校聯(lián)盟（Montana Small Schools Alliance）、蒙大拿州立大學(xué)（Montana State University）、蒙大拿州鄉(xiāng)村中小學(xué)等多個主體的合作下運(yùn)行的［7］。包含大學(xué)碩士學(xué)位課程與基礎(chǔ)教育學(xué)校實(shí)習(xí)兩個重要部分。MRTP與蒙大拿州“教學(xué)文碩士”（Master of Arts in Teaching，簡稱MAT）項(xiàng)目掛鉤，依托蒙大拿州“教學(xué)文碩士”項(xiàng)目為教師候選人提供課程內(nèi)容。MAT課程是專為已獲得學(xué)士學(xué)位且有意獲取在蒙大拿州公立中小學(xué)任教所需初級教學(xué)許可證的申請者而開設(shè)的全日制專業(yè)碩士課程，其特別之處在于對具有地方意識的教學(xué)方法（place-conscious approaches to teaching）和鄉(xiāng)村教育的強(qiáng)調(diào)［8］。蒙大拿州立大學(xué)教育部通過美國教育部教師質(zhì)量伙伴關(guān)系的資助創(chuàng)設(shè)了MRTP，并將其贈款用于為教師候選人項(xiàng)目期間的生活和入職后的專業(yè)發(fā)展提供資金支持。蒙大拿州鄉(xiāng)村教育協(xié)會也為項(xiàng)目課程和教師駐校實(shí)習(xí)提供了財政支持。蒙大拿州公共教育辦公室負(fù)責(zé)當(dāng)?shù)亟逃龣C(jī)構(gòu)參與項(xiàng)目的資格認(rèn)證、支持教師學(xué)習(xí)中心（Teacher Learning Hub）設(shè)計和實(shí)施入職培訓(xùn)的內(nèi)容。蒙大拿州公共雇員聯(lián)合會負(fù)責(zé)通過參加年度教育工作者會議為教師候選人提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會。蒙大拿州立大學(xué)負(fù)責(zé)提供碩士學(xué)位并通過艾倫·亞內(nèi)爾助力學(xué)生成功中心（MSU Allan Yarnell Center for Student Success）舉辦年度教師招聘會（Teach Montana Career Fair）進(jìn)行教師招募。蒙大拿州立大學(xué)教育與數(shù)學(xué)科學(xué)系（Departments of Education and Mathematical Science）負(fù)責(zé)為MAT課程提供教學(xué)支持和為入職課程提供專業(yè)知識設(shè)計。在具體的項(xiàng)目實(shí)踐中，教師候選人在整個學(xué)習(xí)過程中都與合格的老師一起工作，并向該老師學(xué)習(xí)并獲得成長，大學(xué)指派的現(xiàn)場主管（Field Supervisor）和中小學(xué)合作教師共同負(fù)責(zé)對教師候選人進(jìn)行監(jiān)督和評估，其中，現(xiàn)場主管負(fù)責(zé)大學(xué)與中小學(xué)合作教師之間的聯(lián)絡(luò)。各級各類合作伙伴關(guān)系貫穿項(xiàng)目管理、資金支持、內(nèi)容設(shè)計、項(xiàng)目實(shí)踐等各個方面，為MRTP的實(shí)施和運(yùn)作提供了強(qiáng)有力的保障和支持。

2.2 招生錄取標(biāo)準(zhǔn)

教師教育專業(yè)的入學(xué)要求反映了教師培養(yǎng)的質(zhì)量起點(diǎn)，對后續(xù)培養(yǎng)工作具有重要影響，在教師培養(yǎng)過程中具有重要地位。MRTP接受所有人的申請，但主要通過在鄉(xiāng)村社區(qū)招募候選人進(jìn)行本土化培養(yǎng)。不同于外地教師，本土教師因?yàn)閷Ξ?dāng)?shù)赜兄欢ǖ牡赜蛘J(rèn)同和文化認(rèn)同，在文化背景、血緣關(guān)系和生活習(xí)慣上沒有太多適應(yīng)問題。MRTP在鄉(xiāng)村社區(qū)招募候選人的做法從源頭上對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的質(zhì)量予以一定保障，在一定程度上加大了鄉(xiāng)村教師留任的概率。MAT項(xiàng)目的合格申請者可通過申請參與MRTP并獲得資金支持。有意申請MAT項(xiàng)目的參與者需向蒙大拿州立大學(xué)研究生院（Montana State University Graduate School）提交申請材料，包括所就讀高等教育機(jī)構(gòu)的正式成績單、申請學(xué)科的Praxis分?jǐn)?shù)證明、限定模板的個人陳述、個人簡歷、推薦信等。MAT項(xiàng)目要求申請者已獲得包含人文科學(xué)核心或通識教育部分的學(xué)士學(xué)位且“平均績點(diǎn)成績”（grade point average，簡稱GPA）不低于3.0。此外，項(xiàng)目尤其重視對申請者與青年的聯(lián)系和工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行考察。項(xiàng)目申請者需在個人簡歷中闡明先前的工作經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)歷，尤其是與青年相關(guān)的工作。申請者還需提交三封推薦信，推薦信必須包含來自現(xiàn)任或前任雇主、來自個人或?qū)W院兩大類別，且特別強(qiáng)調(diào)對“與青年合作的經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行說明［9］。

2.3 課程內(nèi)容及特點(diǎn)

MRTP依托MAT項(xiàng)目提供理論課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)，MRTP的參與者在計劃期間被安置在鄉(xiāng)村學(xué)校，通過結(jié)構(gòu)化的活動開展實(shí)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐。MRTP的參與者需在駐校實(shí)習(xí)的同時完成MAT項(xiàng)目設(shè)置的理論課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)任務(wù)。線上課程和駐校實(shí)習(xí)相結(jié)合的形式使得參與者在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)即可參與項(xiàng)目。MAT項(xiàng)目包含初等教育和中等教育階段的全日制課程，除教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)相關(guān)課程外，其余課程均為線上課程。課程通常含三個學(xué)期（初等教育14個月，中等教育12個月），夏季學(xué)期為期六周，秋季學(xué)期和春季學(xué)期各為期八周。項(xiàng)目參與者通常每學(xué)期注冊12學(xué)分，共修習(xí)36學(xué)分（初等教育課程額外含6學(xué)分先修課程）［10］。

2.3.1 注重理論與實(shí)踐的結(jié)合

MRTP課程設(shè)置在不同課程的組合和課程內(nèi)部要素的協(xié)調(diào)上體現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。在不同課程的組合上，“人類發(fā)展和學(xué)習(xí)心理學(xué)”（Human Development and the Psychology of Learning）、“課程設(shè)計與評估概論”（Introduction to Curriculum Design and Assessment）、“技術(shù)、教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)者成功”（Technology，Instructional Design，and Learner Success）、“內(nèi)容素養(yǎng)”（Content Literacy）等課程分別從課程規(guī)劃和評估、教育技術(shù)工具和資源的整合和使用、識字基礎(chǔ)和識字策略、教學(xué)知識與方法等方面幫助教師候選人完成開展教學(xué)所必需的理論知識準(zhǔn)備。相應(yīng)的，秋季學(xué)期的“實(shí)習(xí)”（Practicum）和春季學(xué)期的“學(xué)生教學(xué)”（Full-time Classroom Student Teaching）課程在時間和形式上承接和呼應(yīng)理論課程，為教師候選人運(yùn)用理論知識開展教學(xué)實(shí)踐提供了平臺和機(jī)會。此外，教師候選人還可通過夏令營與學(xué)齡兒童互動。在課程內(nèi)部要素的協(xié)調(diào)上，“教學(xué)方法：K8藝術(shù)與健康提升探究營”（Methods of Teaching：K8 Arts and Health Enhancement through Inquiry Camp）除了傳授與藝術(shù)和健康相關(guān)的理論知識和教學(xué)方法外，還將項(xiàng)目參與者和具有不同支持需求的孩子進(jìn)行配對并共同開展為期一周的實(shí)踐體驗(yàn)，體現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。

2.3.2 強(qiáng)調(diào)包容性

項(xiàng)目課程注重培養(yǎng)教師對學(xué)生個體獨(dú)特性、地域文化多樣性、學(xué)校和社會間關(guān)系復(fù)雜性的包容意識及處理相關(guān)問題的基本觀念。課堂組織的包容性策略（Inclusive Strategies for Classroom Organization）課程的目標(biāo)在于研究教師如何建立一個連貫和支持性的社區(qū)以響應(yīng)每位學(xué)生的獨(dú)特優(yōu)勢和需求，在通用教學(xué)設(shè)計原則的指導(dǎo)下根據(jù)地方、州和國家的要求建立滿足學(xué)生文化、學(xué)習(xí)、社會和行為需求的組織結(jié)構(gòu)。解決語言和文化多樣性中的公平（Addressing Equity in Linguistic and Cultural Diversity）課程注重考察美國社會和學(xué)校的關(guān)系及其中的許多問題和因素，包括機(jī)會平等、文化多樣性、意識形態(tài)、政治和社會變革，探討歷史、政治、社會和政策相關(guān)的基本觀念?！爸С侄嘣獙W(xué)習(xí)者的社會情感學(xué)習(xí)”（Support SEL in Diverse Learners，Social and Emotional Learning，簡稱SEL）則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者社會情感能力的培養(yǎng)。

2.3.3 關(guān)注地方意識

鑒于培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的特殊目的，項(xiàng)目課程尤為注重教師對鄉(xiāng)村地域的體驗(yàn)感知及其地方意識的培養(yǎng)?！皩W(xué)校教育的法律、社會和實(shí)踐基礎(chǔ)”（The Legal，Social，and Practical Basis of Schooling）課程是一門關(guān)于美國民主制度下教育傳統(tǒng)、制度、實(shí)踐、政策和法律的歷史課程，旨在使教師理解學(xué)校和社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、意識形態(tài)之間不可分割的聯(lián)系從而幫助教師決策，其中包含有關(guān)政治制度、工會、學(xué)校法律、道德以及學(xué)校作為專業(yè)工作場所的文化等內(nèi)容?！绊旤c(diǎn)課程”（Capstone Course）——“對鄉(xiāng)村教育的反思性探究”（Reflective Inquiry in Rural Education）課程強(qiáng)調(diào)理論、研究和實(shí)踐的整合，旨在讓參與者對理論、研究和實(shí)踐進(jìn)行專業(yè)探究和分析以支持和維持鄉(xiāng)村教師身份下的職業(yè)生涯歷程。課程要求參與者對鄉(xiāng)村教師的性質(zhì)和工作的復(fù)雜性有深刻的理解，包括在蒙大拿州及其他地區(qū)的鄉(xiāng)村教室、鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社區(qū)任教所需的知識、技能和態(tài)度。

2.4 結(jié)業(yè)考核與認(rèn)定

MRTP要求教師候選人完成所有課程作業(yè)、校內(nèi)實(shí)習(xí)以及畢業(yè)和申請蒙大拿州二級教學(xué)許可證（Montana Class 2 Teaching License）所必需的Praxis考試且碩士學(xué)位的GPA不低于3.0。選修初等教育課程的教師候選人可獲得K-8教育階段的教學(xué)許可證，適用于幼兒園和1至8年級的教學(xué)［11］。選修中等教育課程的教師候選人可獲得5至12年級英語、數(shù)學(xué)、普通科學(xué)、社會研究中其所修讀學(xué)科的教學(xué)許可證。特別的，MRTP不僅滿足地區(qū)的教師培養(yǎng)要求，還依據(jù)學(xué)科、年段需求乃至某一教學(xué)特色進(jìn)行學(xué)位提供和資格認(rèn)定。此外，MRTP的結(jié)業(yè)考核與認(rèn)定在適應(yīng)鄉(xiāng)村地區(qū)師資需求的同時也照顧到教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，項(xiàng)目參與者在入職后的兩年服務(wù)期內(nèi)還能獲取新教師的指導(dǎo)和支持以及各種州組織提供的持續(xù)的線上和線下的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會。

3 主要特點(diǎn)

總體而言，MRTP具有注重培養(yǎng)模式一體化、培養(yǎng)方式情境化和培養(yǎng)過程個性化的主要特點(diǎn)。在注重教師教育實(shí)踐性的改革趨勢之下，相比傳統(tǒng)的“四年理論知識教育+短期教育實(shí)習(xí)過程”的教師培養(yǎng)模式，MRTP采用的駐校培養(yǎng)模式將教師入職前的培養(yǎng)過程和入職后的培訓(xùn)環(huán)節(jié)相統(tǒng)一，有效整合了教師教育培訓(xùn)理論與鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)教學(xué)實(shí)踐，從根本上鍛煉和提高了教師候選人的實(shí)際教學(xué)與實(shí)踐操作水平，培養(yǎng)了教師候選人優(yōu)秀的實(shí)踐教學(xué)技能，有效避免了傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式理論與實(shí)踐分離的弊端，極大地促進(jìn)了教師教育的一體化進(jìn)程。作為教學(xué)活動的引導(dǎo)者，尤其是鄉(xiāng)村教育的引領(lǐng)者，如果教育者不能夠自信地?fù)?dān)當(dāng)起教師角色，就難以掌握明確的教育目的，不能夠采取有效的教學(xué)方式，安排適合學(xué)生身心發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容，最終難以調(diào)控學(xué)生和整個教育過程。MRTP的教師候選人在職前教育階段甚至更早時期就已處于鄉(xiāng)村教育的場域之中，“體驗(yàn)式”的培養(yǎng)過程使得教師候選人能夠充分調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性和目的性，在建立良好教學(xué)理論素養(yǎng)的同時全身心地浸潤于鮮活的鄉(xiāng)村教育情境之中，通過親身感知和體驗(yàn)建立起立體的鄉(xiāng)村文化認(rèn)同和教師角色自信，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)者到教育者的轉(zhuǎn)化。此外，在“蒙大拿州鄉(xiāng)村教師項(xiàng)目”的培養(yǎng)過程中，理論課程與實(shí)踐性活動相結(jié)合貫穿于其教師培養(yǎng)的全過程，微型化、小規(guī)模和實(shí)踐導(dǎo)向的教師培養(yǎng)模式使得針對不同個體的特點(diǎn)進(jìn)行個性化培養(yǎng)有了更大的實(shí)施空間。在教師培養(yǎng)過程中，指導(dǎo)教師可根據(jù)教師候選人的特點(diǎn)因材施教，教師候選人也可在觀摩考察、駐校實(shí)習(xí)等活動中進(jìn)行實(shí)踐反思，獲得個性化體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)富有個性化的專業(yè)發(fā)展，即通過個性化的培養(yǎng)方式打造富有個性化的教師。

參考文獻(xiàn)

［1］洪明，應(yīng)竑穎．美國教師教育“臨床實(shí)踐”改革現(xiàn)狀與特點(diǎn)：基于十項(xiàng)優(yōu)質(zhì)“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目分析［J］．比較教育研究，2021，43（12）：8-17．

［2］索磊．GUS共同體視域下的免費(fèi)師范生駐校培養(yǎng)模式建構(gòu)：基于美國經(jīng)驗(yàn)的思考［J］．教育發(fā)展研究，2017，37（22）：70-76．

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［5］Montana State University．Montana Rural Teacher Project［EB/OL］．［2022-12-23］．https：//www.montana.edu/education/grad/mat/tqp.html．

［6］Council for Accreditation of Educator Preparation．Standards［EB/OL］．［2022-12-03］．http：//www.caepnet.org/standards/introduction．

［7］Montana State University．MRTP Collaborative Partners［EB/OL］．［2022-12-23］．https：//www.montana.edu/education/grad/mat/partnerinfographic.html．

［8］Montana State University．Master of Arts in Teaching［EB/OL］．［2022-12-23］．https：//www.montana.edu/education/grad/mat/．

［9］Montana State University．Master of Arts in Teaching［EB/OL］．［2022-12-23］．http：//catalog.montana.edu/graduate/education-master-arts-teaching/admissiontext．

［10］Montana State University．EDCI-Education Curriculum & Instruction［EB/OL］．［2022-12-23］．http：//catalog.montana.edu/coursedescriptions/edci/．

［11］Montana State University．MAT Elementary Education［EB/OL］．［2022-12-23］．https：//www.montana.edu/education/grad/mat/matelementary.html．

The Practice of Teacher Residence Training for Rural Areas： An Exploration of the Montana Rural Teacher Project in the United States

Niu Xuhui

Southwest University， Chongqing

Abstract： Since the beginning of the 21st century， there has been a strong practice shift in teacher education reform in the United States. The Montana Rural Teacher Project is a practical exploration of Montana to solve the problems of rural teachers in the reform of practice-oriented teacher education in the United States， which is a post-baccalaureate teacher residency training program for rural areas. The Montana Rural Teacher Project includes the main contents of partnership， enrollment and admission standards， course content， completion assessment and recognition， etc.， and has the main characteristics of focusing on the integration of training models， the contextualization of training methods， and the personalization of training processes.

Key words： United States; Rural teacher training; Teacher residence; Montana rural teacher project