認識兒童的“科學”進路及其批判

［摘 要］ 19世紀末20世紀初，心理學范式下的兒童研究運動，開啟了揭示兒童本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的科學路徑，形成科學主義兒童認識論。這一認識傾向，基于年齡分期、“發(fā)現(xiàn)”兒童、定義兒童的未成熟性等，逐漸建構起一系列關于兒童的現(xiàn)代性概念。但現(xiàn)代兒童的主體性境況并不客觀，對象化和他者化比較突出?！鞍l(fā)現(xiàn)”兒童的同時，也發(fā)現(xiàn)了成人，發(fā)現(xiàn)了兒童—成人二分的認識框架，致使兒童的自由和幸福岌岌可?！，F(xiàn)代教育的積極努力，也偏偏造就出更加貧窮和無助的兒童。祛魅與隱憂并存，這是科學主義兒童認識論的典型癥候，也是新的迷魅。反思科學主義的兒童認識論，作為弱者的兒童，依然在反抗，在教育中聆聽兒童，就能獲得一個富有的兒童。兒童話語的形成促成“新”兒童的誕生，同時，也促成“新”的成人、“新”的教育學的誕生。

［關鍵詞］ 兒童認識論；科學主義；祛魅；迷魅；隱憂

現(xiàn)代科學自文藝復興以來蓬勃發(fā)展，深刻影響著人類社會的進程，促進人類的思想觀念、生活方式和整個人類社會結構的變革。但當科學被過度崇拜，科學知識和理論被視為絕對真理，科學方法和科學價值被無限外推的“科學主義”（或稱為“唯科學主義”）苗頭出現(xiàn)時，這種對科學的非理性認識，既影響科學本身的發(fā)展，也影響科學造福人類的初衷?？茖W“認識”兒童的知識和話語，從誕生、推進直至被推崇、被絕對化，也愈發(fā)出現(xiàn)“科學主義”的趨勢。在當下教育實踐力圖實現(xiàn)現(xiàn)代化，走向高質(zhì)量發(fā)展的語境中，這種科學主義趨勢亟須關注，尤其是需要對其進行理性的反思與批判。

一、科學主義兒童認識論的由來

19世紀末20世紀初，自然科學的蓬勃發(fā)展，催生出現(xiàn)代實證哲學，教育學借助實證和實驗從哲學中解放出來，以“科學化”的方式和路徑實現(xiàn)了獨立發(fā)展。在“科學萬能”和“實證萬能”的推動下，以霍爾（Granville Stanley Hall）為代表的兒童研究運動“已經(jīng)堅實地發(fā)動起來了”。[1]在他眼里，人們可以通過兒童生長的過程來評判一種文明，一種學校制度。從中可見其對兒童之推崇，對兒童與社會發(fā)展之關系的認可。而這種認可的基礎正是心理學研究所開啟的科學的兒童研究。兒童研究運動，使得人們對兒童的“認識”似乎離“科學”越來越近。就像奧斯卡·克里斯曼（Oscar Chrisman）1896年給兒童學下的定義一樣，“兒童學為一種純正科學，其職能就在對兒童的生活、發(fā)達觀念及其本體而從事研究。是一門純科學而不是應用科學。兒童至兒童學，如植物至植物學。”[2]

那么，作為純科學的兒童研究研究什么？兒童研究運動的目的是什么？美國學者勒基（G.W.A.Luckey）認為，兒童研究運動的目標，是“確定從古代到現(xiàn)代教育實踐中最好、最正確的特征，使我們的教學符合由兒童自發(fā)興趣決定的兒童成長的自然階段”，[3]或者是“了解兒童的身體、智力、社會性和宗教是相對成熟的還是不成熟的，了解如何在最佳時間促進其最完善的成熟”。[4]究竟這種科學的認識揭示了什么？澳大利亞學者康內(nèi)爾（W.F.Connell）就指出，“兒童研究運動是一種持續(xù)不斷的努力，以揭示兒童和青少年的發(fā)展規(guī)律，探索其身體的、心理的和情感的發(fā)展，解釋他們的行為，研究他們的興趣和態(tài)度”。[5]整個兒童研究運動期間的兒童研究，確實集中在兒童的身體、健康、興趣、情感和態(tài)度，以及智力等被認為是兒童本質(zhì)的內(nèi)容上。當然，這些研究都是以“科學”的方式揭示兒童的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展本質(zhì)。

兒童研究運動不僅推進了研究者對兒童的認識，也使其因“認識”兒童而獲得“科學”教育兒童的力量和自信。一些聚焦兒童福利的行動應運而生，學校的教育觀念和教育方法也發(fā)生了很大的變化。學校教育要“根據(jù)兒童自身的特點”，以及根據(jù)“兒童身心發(fā)展特征和興趣”來開展越來越得到承認；心理學研究所得的兒童的差異觀、兒童的復雜性以及兒童發(fā)展的階段性等觀點被帶入教育領域，發(fā)揮了科學的引領和支持作用。美國心理學家賈德就曾這樣說：“對于教師，真正的問題是：在心理準備好發(fā)展到一個新階段之前必須滿足的條件是什么？……如果我們知道這些條件并能控制它們，那么，我們就能夠在我們認為適當?shù)臅r候，使兒童出現(xiàn)這種心理現(xiàn)象?！盵6]科學地認識兒童，為科學地教育兒童提供了支持和自信。只不過，這里的科學主要指心理學。

二、祛魅兒童——科學主義兒童認識論的教育價值追求

（一）年齡分期：教育要遵循兒童的發(fā)展階段

如果要判定兒童研究運動所產(chǎn)生的最突出成果的話，年齡，絕對是一個核心概念。在發(fā)展心理學模式下，年齡與發(fā)展階段、年齡分期、年齡特征等一系列心理學概念共同被建構起來，逐漸演變成兒童研究的“發(fā)展主義”話語體系。

達爾伯格（Dahlberg）等提出，[7]“發(fā)展心理學采用高度實證性、去背景化以及普遍性的方法來針對兒童及其早期教育進行研究”，其中對“發(fā)展”的基本假設就是，“兒童的成長是一種由生物本能驅(qū)動的包含各個發(fā)展階段的線性運動的過程。兒童的成長是去背景的、符合普遍規(guī)律的”。顯然，其將兒童研究和認識定位于“發(fā)展”一詞，同時，將發(fā)展限制于心理學科一隅，又將發(fā)展看成是脫離具體社會背景的純粹生物學秩序，而這一系列話語推進中的關鍵概念，就是年齡?！鞍l(fā)展心理學直接將‘年齡與‘發(fā)展緊密地聯(lián)系起來，建構起一種精致的年齡分層的童年模式。”[8]其結果就是形成了兒童認識的發(fā)展主義模式。當然，以“模式”來稱謂這一認識傾向，與20世紀以來，兒童研究運動之后發(fā)展心理學在美國的學科地位和處境有關，也與美國心理學在全世界的地位和處境有關。在后現(xiàn)代視角里，這就是統(tǒng)治性話語制度，或真理的制度。我們通過在分析、建構和描述真實時所使用的概念、習俗、分類和范疇認識了什么被看作是真或假、正?；虿徽！⒄_或錯誤。[9]

但其實，年齡，是人的成長和發(fā)展中自然而然出現(xiàn)和面臨的一個問題。依照年齡分割一個人的發(fā)展階段，并主張教育要適應年齡而分階段開展，是西方教育思想史上的一貫追求。

早在古希臘時期，亞里士多德（Aristotle）就提出，“認識到兒童的生活是合動植物與人類生活而成的，必然要依照其自然的發(fā)達以為教育，則可更明顯地提倡一種教育上的自然主義運動了”。[10]亞里士多德最早按年齡把人的發(fā)展自然分成幾個階段，提出依照人的身心發(fā)展規(guī)律開展教育，要求教師根據(jù)兒童的自然發(fā)展順序來確定教育年齡的分期。其中，出生至7歲被確定為第一個時期，即幼兒教育時期，幼兒教育時期又分為出生前的胎教、出生至5歲的嬰幼兒教育、5至7歲的兒童教育三個階段。就像他說的：“一個人生來就是人，而不是其他動物，并且其身心必定具有某種特性?！盵11]后來，昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）在未來雄辯家的教育中延續(xù)了階段論，他說：“我的計劃是引導我的讀者從咿呀學語開始，經(jīng)過初露頭角的雄辯家所必需的各個階段的教育，一直達到雄辯術的頂峰?！盵12]為此，他把這一過程區(qū)分為幼兒教育、初等教育、中等教育和高等教育。

當然，將年齡分期固定下來，開展充分的理論闡述和實踐推演，并使年齡逐漸成為現(xiàn)代教育關鍵特征的代表人物，則是夸美紐斯（Johann Amos Comenius）。夸美紐斯主張教育的自然適應原則，他提出，“在自然的一切作為里，發(fā)展都是內(nèi)發(fā)的”。[13]應該說，這種發(fā)展的內(nèi)發(fā)論觀點，與后期發(fā)展心理學所堅持的“發(fā)展論”有極其內(nèi)在的一致性。顯然，與發(fā)展主義模式相較，夸美紐斯的內(nèi)發(fā)論和對年齡特征的說明不是采用高度實證、去背景化的研究范式所得出的結果。但它卻是后期兒童研究運動，乃至發(fā)展主義模式下兒童認識的思想源流?！鞍l(fā)展心理學可以被看作是這樣的話語，它不僅有助于我們建構兒童的形象，理解兒童的需要，而且也幫助我們建立和構成有關整個兒童階段的發(fā)展圖景?！盵14]

從此以后，年齡成為認識兒童繞不過去的先在概念，要求教育要適應兒童自然本性及身心發(fā)展規(guī)律的觀點，也成為現(xiàn)代教育不可或缺的原理之一。“縱向上比較不同年齡、不同階段發(fā)展的特性，以理解兒童發(fā)展的獨特路徑”，[15]已經(jīng)成為一種固定的模式，即先給兒童貼上“年齡”標簽，而后論及如何認識兒童。這是科學主義兒童認識論的特征之一。

（二）“發(fā)現(xiàn)”兒童：教育具有形塑兒童的可能

“發(fā)現(xiàn)”兒童，被認為是文藝復興以來，人類歷史上最偉大的發(fā)現(xiàn)之一。發(fā)現(xiàn)兒童，始自盧梭，始自啟蒙運動，卻在心理學范式的實證研究中，終成正果。在盧梭那里，“發(fā)現(xiàn)”兒童，實質(zhì)是兒童作為概念的誕生。就像他在《愛彌兒》中吶喊的那樣，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替它們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”。[16]在此基礎上，教育學則將概念化了的兒童引進教育過程，并放置在中心位置。

自兒童概念誕生以來，兒童逐漸被看作獨立于成人的個體，教育要努力讓兒童享有與自己的身心發(fā)展相適應的童年生活，并為日后的發(fā)展奠定基礎。作為文藝復興運動的自然延續(xù)，“發(fā)現(xiàn)”兒童極具人性意義和價值，尤其是其中對去偽存真的自然教育，對兒童自由天性發(fā)展的推崇，即使在當下的教育情境中，也極具啟發(fā)和發(fā)聵意義。但其實，盧梭“發(fā)現(xiàn)”兒童，推崇自然教育，抨擊文明邪惡的根基，卻并不在教育，而在對科學進步觀的反思和批判中。盧梭在成名作《論科學與藝術》中旗幟鮮明地指出，科學、藝術的每一個進步都導致了人類道德的一次墮落，科學技術越進步，人類的道德就越敗壞。盧梭出于對所謂文明社會的矯揉造作的反抗，才有了基于天然情感和道德良心而形成的對愛彌兒的教育體系，也正是在這一教育體系中，才有兒童概念的誕生，才有兒童的“發(fā)現(xiàn)”。

盧梭“發(fā)現(xiàn)”兒童，是文藝復興以后，新的“人”的概念誕生以后的衍生結果。法國人菲利普·阿里耶斯（Ariès）則聚焦歷史敘事，在歷史中“發(fā)現(xiàn)” 了兒童。阿里耶斯基于兒童和童年生活的客觀記錄和存留，提出了“兒童意識”，即兒童特殊性意識的概念。[17]這種特殊性從本質(zhì)上把兒童和成人甚至少年區(qū)分開來。也就是說，兒童意識是人們對兒童覺知的程度和水平，是能否“意識”到兒童作為特殊群體存在的思想和觀念。從邏輯上說，能否意識到兒童特殊性的前提，就是兒童與成人的區(qū)隔，童年與成年的區(qū)隔。所以，作為概念的兒童，和作為概念的兒童意識異曲同工，都基于兒童和童年的特殊性。在發(fā)展主義模式的概念體系中，這種特殊性，不就是年齡，以及由年齡區(qū)分而來的發(fā)展階段和年齡特征嗎？

在盧梭那里，“發(fā)現(xiàn)”兒童，就是兒童概念的誕生，就是繼而開啟一系列獨立的兒童研究和“兒童發(fā)現(xiàn)”視角下的批判性認識。但是，就像阿里耶斯從特殊性角度提出“兒童意識”一樣。兒童作為概念的誕生，同時，也意味著成人作為概念的誕生。所謂現(xiàn)代的童年概念，被認為就是兒童與成人分離，兒童世界與成人世界分離后的產(chǎn)物?！艾F(xiàn)代觀察童年的方式的最重要特征是把它與成人世界分開看待。兒童的本質(zhì)是獨特的，它明顯清楚地把兒童和成人區(qū)別開來。”[18]兒童與成人二分的認識框架，被認為是現(xiàn)代主義思潮的特點，“這種二元對立把整個社會世界劃分成兩個相互分離的方面，每一個又都與它的對立面建立聯(lián)系。結構與能動、區(qū)域與整體、統(tǒng)一性與差異性、持續(xù)與改變等等”。[19]站在成人和成年的視角下，兒童與成人在發(fā)展上的區(qū)隔與級差，愈發(fā)明顯和突出了，同時，也必然導致兒童認識的進化主義傾向，這也恰恰為實現(xiàn)成人對兒童的塑造提供了前提。北本正章就提出，盧梭“發(fā)現(xiàn)”的兒童，是兒童作為教育對象的發(fā)現(xiàn)，它是以進步思想為背景的，實現(xiàn)這種發(fā)現(xiàn)的是“成人的理性”，是相信理性主義的無限發(fā)展與進步的“成人”。[20]這種“主導框架中的二元論，使得兒童被降級為依賴的、被動的、暫時的、無能的、反社會的存在，而童年也不過是一個邁向成人的準備期而已”。[21]同時，不僅兒童和成人被區(qū)隔開，在兒童內(nèi)部，也有了處境不利兒童、特殊需要兒童等一系列不同類別兒童的區(qū)分。

“發(fā)現(xiàn)”兒童，不僅發(fā)現(xiàn)了兒童的特殊性、獨特性，也發(fā)現(xiàn)、發(fā)明了兒童的類別和層級，為不平等的童年增添了理論基礎，帶有極大的教育風險和隱憂。

（三）人的不完善性：教育可以完善兒童

人的觀念的嬗變是教育學理解兒童，理解教育與兒童關系的基礎問題。舍勒（Max Scheler）就是用“人在宇宙中的地位”來開啟自己從哲學角度對人的整體思考和反思的。承續(xù)舍勒的思考路徑，蘭德曼（Landmann）提出，人的問題是決定我們命運的問題。他認定“人是上帝的造物”“人是理性生物”“人是生命的生物”等等表述都不是對人的觀念的合理闡釋。對人的觀念要依照對人的客觀認識展開，從人與動物結構特征的比較來看，人最顯著的特征就是未確定性?！安粌H是猿，而且一般的動物，其總的構造上，也比人更多地被特定化了。動物的器官適合特殊的生活條件，而且每個物種的必要性，像一把鑰匙一樣，只適合于一把鎖。動物的感覺器官也同樣如此。這種特定化的效果和范圍也是動物的本能。它規(guī)定了動物在各種形勢下的行為。然而人的器官沒有片面地為了某種行為而被定向。在遠古，就未被特定化。所以，人在本能上也是匱乏的：自然沒有對人規(guī)定他應做什么或不應做什么?！盵22]所以，人的不確定性就是人的未特定化，也是人之為人的不完善性和不完美性，一種“匱乏”的特質(zhì)。這種不完善性包括未進化完的生理結構、不完善的生存環(huán)境，以及不確定的行為方式。如果總括起來說，那就是，人的本質(zhì)就是不完善性。當然，人的未確定性可以通過人的自我理解來補償，進而達到完整的人的形象。這種自我理解就是人對文化的創(chuàng)造。因為，人既是文化的產(chǎn)物，也是文化的創(chuàng)造者。換句話說，人可以通過創(chuàng)造性來補償不完善性，補齊匱乏，塑造“完整人的形象”，這就是所謂的“一個存在物必然塑造自己”。這種塑造為文化發(fā)展和創(chuàng)造，為人的現(xiàn)代生活的意義和價值提供了佐證。對年齡較小的兒童而言，如若我們將教育視為文化發(fā)展和創(chuàng)造的重要路徑的話，那么，這種補償和創(chuàng)造顯然需要教育承擔更多的責任。

顯然，人的不完善性，或者不成熟性，為教育的成功介入提供了認識基礎，也使得教育有了可為之地。19世紀末20世紀初，實驗教育學通過實驗來研究兒童，進而為科學的教育尋求科學道路。實驗教育學研究的核心命題，就是對兒童教育中的若干“問題”，比如兒童身心發(fā)展中的問題、兒童的精神能力、兒童的個性問題、作業(yè)與疲勞等開展研究，以尋求兒童的“學習經(jīng)濟化”。這是一種非?，F(xiàn)代的理念和思路。與西方自啟蒙運動以來建立起來的對科學的自信和樂觀有關。啟蒙運動以后，人類對自己的能力，以及對周圍世界和現(xiàn)象表現(xiàn)出來的樂觀自信和健康向上的認識態(tài)度逐漸發(fā)展起來。其體現(xiàn)在對兒童的認識和教育上，也是自信滿滿。人們“相信”，通過努力（實驗研究），一定可以科學地認識兒童，找到科學教育兒童的方法和路徑。在這種全面的欣欣向榮的背后，兒童發(fā)展的不完善性，或不成熟性，就成了被改造、被干預和被糾正的對象。如若不做改造、干預和糾正的話，成年人反而顯得不負責任，教育會走向令人失望的境地。如此，教育是被預設好了的。是“使兒童去想象他們真實的、本質(zhì)的身份，去復制起先由宗教預定的知識與文化觀念，而后來被價值自由、客觀的科學和推理所替代”，[23]而后者，正是所謂“科學”認識的結果。

我們可以看到，基于兒童的不完善性，進而讓教育發(fā)揮出“完善”的功能，以促進兒童（改造兒童），在教育行動層面引發(fā)了兒童研究和“認識”兒童的集體趨向。但在認識的結果上，卻進一步深刻地刻畫了兒童和童年的“蒼白”“脆弱”“無力”，一個“貧窮”兒童的概念自然產(chǎn)生，“即認為兒童是軟弱的、無能的、依賴的和貧乏的，而兒童之間及兒童與社會之間的關系被看作是不正常的，當家庭——這個兒童成長的‘自然場所在某些方面被認為使兒童遭受到失敗時，只有用諸如‘補償和‘干預這樣的診斷和治療的術語才是合理的”。[24]“貧窮兒童”的概念源自兒童認識的本質(zhì)主義。當發(fā)展被界定為一個普遍過程和普遍規(guī)律時，兒童與成人正好處在發(fā)展的兩極，兒童的發(fā)展是從未成熟走向成熟，兒童的成長是從自然人走向社會人的過程，兒童逐漸“發(fā)展”為成人。面向成人的成熟和豐富，兒童自然就顯得不夠成熟，不夠豐富，體現(xiàn)出“貧窮”的特征來。

如此，一種完完全全的悖論狀況就誕生了。就是愈研究，兒童愈軟弱；愈科學，兒童愈無力；愈教育，兒童愈貧窮。所以，人的不完善性，或者未成熟性，究竟是利還是弊？到底是缺陷、匱乏和盡快送走的東西，還是值得珍視、保護和利用的東西？[25]或者像維維安娜.澤利澤（Viviana Zelizer）發(fā)現(xiàn)的那樣，兒童的經(jīng)濟價值下降了，情感上成了無價之寶。所以，成人在教育上的“完善”努力是不是就是出于對兒童天真的崇拜，為了獲得情感上的慰藉，而不是因為兒童本身？顯然，關于這個問題的認識越來越復雜，越難用簡單、線性的語言來勾勒。艾倫·普勞特（Alan Prout）轉引《構建與重建童年》中的那個說法，“兒童的未成熟性是一個生物學事實。但是對這種未成熟性的理解方式和使他本身具有意義的方式，則是一種文化學事實”，[26]極具代表性地表明了這一認識窘境，而且是科學認識的窘境。

在現(xiàn)代人把理性、科學和人性這一組概念組合起來形成現(xiàn)代性的話語的背景下，兒童認識的科學主義傾向，基于年齡分期、發(fā)現(xiàn)兒童、定義未成熟性，也建構起一系列關于兒童的具有現(xiàn)代性的概念。“人們使用同一話語談論早期教育”，“這些話語中有著共同的詞匯，比如，促進發(fā)展，確保為學習和入學做好準備，提高學業(yè)成就，為有需求的、處于危機中可能險遭不利的兒童提供早期干預，發(fā)展適宜的教學實踐與期望的結果，模式與項目，計劃與效益的最優(yōu)化，規(guī)章制度，標準，等等”。[27]這一系列概念或同一話語，似乎要將兒童引向更具主體性、更加幸福和更加美好的未來，引向那個兒童教育的理想的烏托邦，這是祛魅兒童的時代價值所在。但是與樂觀、自信的祛魅同時生長起來的，是“反”兒童的龐大事實和行動，尤其是教育行動。在科學認識兒童的道路上，教育的隱憂逐漸喧囂塵上，兒童的教育理想的烏托邦也是有喜有憂。

三、新的迷魅——科學主義兒童認識論背后的教育隱憂

在認識兒童的觀念體系中，“祛魅”（Disenchantment），特指科學主義“發(fā)現(xiàn)”兒童，獲得關于兒童的概念，進而研究兒童本質(zhì)，獲得認識的一系列現(xiàn)代概念的過程。這是現(xiàn)代文明的一部分。但是，就像前面分析的那樣，現(xiàn)在的情況是，珍視兒童與“反”兒童同在，對兒童的祛魅與兒童教育上的隱憂同在。所謂隱憂，查爾斯·泰勒（Charles Taylor）是這樣認為的，他說，隱憂就是“當代文化和社會的一些特點，盡管文明在‘發(fā)展，人們?nèi)砸曔@些特點為一種失敗或衰落”。[28]這是一種繁榮與憂慮并存，焦點與失落共在的矛盾狀態(tài)。新時代，兒童在被充分認識的同時，對兒童的塑造、矯正和不合實際的期望，也一并豐富起來，并獲得了充足的、所謂“科學”的理由。但是，“看起來很美”的繁榮和發(fā)展，并不能遮蔽兒童教育中的巨大失落和隱憂。這是科學主義兒童認識論在當下時代的新迷魅。

（一）隱憂一：兒童作為主體的命運究竟如何

文藝復興和啟蒙運動發(fā)揚熱愛智慧和自由創(chuàng)作的精神，肯定了人的尊嚴、自由和能力，確信人能充分發(fā)展自己的智慧和創(chuàng)造力，認識自然的規(guī)律，以知識為力量謀求人類的幸福。

所以，科學知識是唯一正確的知識，它使得人正確地認識自然和社會，并幫助人在改造自然和社會方面獲得成功，實現(xiàn)人類的進步。人的理性的樂觀精神和態(tài)度，體現(xiàn)在認識兒童的問題上，就是“兒童”與“主體”兩個概念的聯(lián)結，現(xiàn)代意義上的兒童，作為現(xiàn)代概念的兒童，最顯著的標志就是兒童解放（發(fā)現(xiàn)兒童）和兒童主體精神的獲得與進一步弘揚?！爸黧w”這一概念，也最能刻畫兒童概念的誕生。而兒童現(xiàn)在所處的時代，本身是一個兒童解放和兒童的主體精神得到弘揚的時代。在現(xiàn)下的語境中，談論兒童主體，或者將“兒童”與“主體”聯(lián)結起來，這似乎就是“現(xiàn)代的”，是“進步的”。但是，“兒童”與“主體”之間，還有一個“化”的過程。即兒童主體化，它是“兒童成為主體，獲得主體性的過程”。[29]顯然，發(fā)現(xiàn)兒童的主體性，基于啟蒙運動以來對人的發(fā)現(xiàn)與理解，是比較容易推演和演繹出來的。但是，兒童主體性的實現(xiàn)，卻是一個復雜的實踐難題。

以進步的觀念來論，或者是依照進化的路徑，兒童與成人不僅處于自然與文化、理性與非理性的二分框架中，在年齡分期理論的有力佐證下，兒童終究要走向成人，童年終究要變成成年，這是一個從不成熟走向成熟，從自然人走向社會人的過程。這種兒童和童年的本質(zhì)規(guī)定，以年齡為依據(jù)，將兒童定位在發(fā)展的低位上，也為童年設定出逐步發(fā)展、循序漸進的成長模式，對兒童成長和發(fā)展的解釋走向達爾文式的機械進步論。兒童雖被“發(fā)現(xiàn)”出來，成為獨特的存在。但兒童的存在是由兒童之外的力量，以一種非兒童本質(zhì)的“認識”來解釋的，即，一種由成人“敘述”出來的兒童。[30]在成人的話語敘述中，兒童不是本真的兒童，乃是被塑造和改造的對象。教育的目標，逐漸聚焦于“理想兒童”的生成，即“從外部入手，關注于教育程序、教學材料、教學風格、課程實施與教育技術等內(nèi)容，好像外部的努力自然會轉化為內(nèi)部的發(fā)展一樣，而不是去考慮主體性形成的過程與機制，尤其是如何調(diào)動與發(fā)揮兒童自身在主體性建構中的作用”。[31]不考慮兒童主體性的教育過程，自然會導致兒童“失語”，走向?qū)ο蠡退呋??！皟和瘜τ谧晕抑黧w性的形成失去了發(fā)言權和行動力，成為被‘醫(yī)生們恣意言說的對象?！盵32]在杜威看來，未能考慮兒童本身的教育目的，而從外面強加到獲得過程中的，都不能算是真正的目的?！耙粋€真正的目的和從外面強加給獲得過程的目的，沒有一點不是相反的……在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調(diào)為遙遠的將來做準備的教育觀點，使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作。”[33]顯然，“理想兒童”中的“理想”要表明的，本來是兒童主體性的獲得，卻意外衍生出了成人的自豪和教育的自信?！盀榱藘和钡拿篮美硐耄瑓s成了教育者們的美好理想。不能將兒童的力量納入教育過程，試圖以兒童之外的蠻力和努力來實現(xiàn)理想的教育過程充滿壓迫和霸權，發(fā)展雖在推進，但兒童卻被遮蔽。主體者，未能自己把握自己的命運和未來，這是極為突出的隱憂。

（二）隱憂二：兒童的自由與幸福何去何從

關于自由，盧梭在《社會契約論》開篇就講過，人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。在《論人類不平等起源和基礎》中，他說：“在一切動物之中，使人區(qū)別于其他一切動物的，與其說是人的悟性，不如說是人的自由活動者的資格。自然支配著一切動物，禽獸總是服從，人雖然也受到同樣的支配，卻認為自己有服從或者反抗的自由，而人特別是因為他能意識到這種自由，因而才顯示他精神的靈性?！盵34]顯然，這里所指的人的悟性的核心，就是人的理性。在他那里，動物們的自由，看似自由，實則是被自然欲望支配，是外表自由下的必然性。人之所以能意識到自由，確是因為人的理性所致。以此來論，關于兒童的自由的話題就模棱兩可了。因為兒童的理性，就像兒童的主體性一樣，首先會被存疑。盧梭的研究者認為，盧梭所認為的兒童的理性，“只是一種在實際中還不能有所作為的‘才能。任何想要強使這種才能在實際中有所作為的努力都是拔苗助長，都會徒勞無功”。[35]在教育適應自然的話語體系中，兒童的理性，顯然屬于未來，是將來時態(tài)，是未能獲得的“才能”。缺乏真正理性的觀照，實在倚靠理性的自由將何以得來呢？

如果說，兒童的自由問題在盧梭那里未能得到很好解決的話，蒙臺梭利則基于心理學的機制和原理，把早期教育中的自由問題做了徹底的闡述。讓兒童自由活動，幾乎就是蒙氏科學的教育學中的首要目標和基本原則，她說，“科學教育學的基本原則應該是學生自由的原則”。[36]因此，自由、工作和秩序，也一直被認為是蒙臺梭利教學法的三大支柱。她認為，兒童的生命潛力是通過自發(fā)的沖動表現(xiàn)出來的，這種生命的自發(fā)沖動的外在表現(xiàn)就是兒童的自由活動。真正科學的教育學的基本原則是給學生以自由，“我們必須采用以自由為基礎的教育方法去幫助兒童贏得自由。換句話說，對兒童的訓練應幫助兒童把限制他們活動的社會束縛盡可能地減到最少”。[37]蒙氏的自由，是與紀律協(xié)調(diào)之后的自由，真正的紀律也是建立在自由活動之上的。站在新教育的立場上，如何對待兒童的自由活動幾乎成了新教育和傳統(tǒng)教育的分水嶺。顯然，有了自由，兒童不再像蒙臺梭利所講的，變成被“訂起來的蝴蝶標本”的話，幸福也就自然降臨。關于幸福，定義紛紜。但對于兒童而言，所謂幸福，就是自由。就像新教育的倡導者所主張的那樣，自由的獲得，便是幸福與福祉的到來。

如此來看，冠以現(xiàn)代之稱的科學兒童觀，帶著修正和矯正的教育意圖，其原意是為了兒童個體的教育福祉，為了人類的美好，但被對象化和他者化的兒童嚴重“缺場”或者是虛假的在場，“一切為了孩子”的旗幟背后，是“反”兒童的操作和行動，“雞娃”“卷娃”，幫助兒童之外的所有人最終達成目的，成全了“一切為了兒童”的烏托邦，而兒童則在失去自由和幸福之后，變得更加“蒼白”“貧窮”。“兒童在成人的教育中更容易造成自己的‘貧困以及能力隨著時間喪失而不能獲得發(fā)展”，[38]而“反”兒童的目的，恰恰是出自祛除兒童身上的“貧窮”特征的目的。

（三）隱憂三：教育有為與無為的界限

前面我們談及，基于發(fā)展主義模式的兒童認識，建構起了現(xiàn)代兒童的概念，建構起“兒童—成人”的二元認識框架，同時也建構起一個“貧窮”“蒼白”“柔弱”的兒童形象。意大利的馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也講過類似的話，“兒童擁有100種語言，天生就富有大量的可能性，大量的表達方式和潛力。這些可能性、表達方式和潛力互相促進，但是在教育體系中很容易喪失”。[39]我們都懂得，教育型塑和改造兒童的邏輯前提恰恰是“貧窮”兒童的概念。但是，極為有趣的是，“貧窮”兒童的概念經(jīng)由科學認識兒童的路徑獲得，現(xiàn)在又要用所謂科學的教育，把“貧窮”從兒童身上努力改造出去，可偏偏事與愿違，越是努力的教育，越是“有為”的教育，卻越是讓兒童顯得更加“貧窮”。相較成年世界和成人的話語，這種“貧窮”更加扎眼。那么，這究竟是一種什么樣的教育過程呢？有研究者認為，[40]在教育實踐中，這是一種典型的問題—回答模式。“教育者對兒童提出問題，但這里的問題不是真正的問題，因為教育者已經(jīng)預先知道‘正確的答案，而且僅僅是聽這些答案而已?！彼裕瑑和窃谂Φ卮?、猜測教師的意圖，一個“貧窮”的“無助”的孩子就這樣產(chǎn)生出來了。“兒童被看成是一個沒有潛能和自己資源的個體，兒童被灌滿了知識但沒有受到挑戰(zhàn) ?！盵41]教師越努力，兒童越無助，教育越努力，兒童越貧窮，教育之于兒童，究竟是福還是禍呢？

盧梭提出，“教育者無法加速理性發(fā)展的進程，他只能通過移走擋在它路上的阻礙來使其行進得容易一些。當教育者成功地克制了這些障礙時，他就已經(jīng)做了他所能做的一切。剩下的所有工作只應是由學生來做。因為在意志的世界里，每個人確實都只能是他自己把自己所造就成的那個樣子”。[42]對于兒童而言，自被發(fā)現(xiàn)以來，如何自己造就出自己的樣子？又如何借助教育來造就自己？這顯然存疑。

發(fā)現(xiàn)兒童有發(fā)現(xiàn)兒童的功績，但要實現(xiàn)讓兒童自己造就自己，依然存在造就的障礙。

四、啟蒙待續(xù)——兒童解放的內(nèi)在邏輯

祛魅與隱憂并存，這是科學主義兒童認識論的典型癥候，也是新的迷魅（Enchanment）。既是新的迷魅，再啟蒙必然需要。就像泰勒在《世俗時代》中宣稱的那樣，就讓“我們與那個迷魅世界作戰(zhàn)，毫不留情”。[43]康德（Kant）在《回答這個問題：什么是啟蒙》中提出，啟蒙就是人們走出由他自己所招致的不成熟狀態(tài)。所以“啟蒙不在于當知性本身尚未成熟時就脫離成年人的監(jiān)護和引導，而在于讓已成年者走出由他自己所招致的不成熟狀態(tài)”。[44]如此，成人才是與迷魅作戰(zhàn)，解放兒童的主體。

我們反思和批判的中心議題，依然圍繞兒童，聚焦對兒童的認識展開。這些認識包括“兒童是什么？兒童成長的本質(zhì)是什么？兒童或童年具有怎樣的地位和價值？成人應當怎樣看待和對待兒童？這些既是兒童學研究的基礎理論，也是教育學研究的理論基礎”，[45]以上，是開展“嚴格的反思”的關鍵。

（一）兒童是什么——一種作為弱者的兒童的視角

“‘兒童是什么是教育學乃至人文社會學科的頭等問題?！盵46]這是認識兒童的主旨，也是認識結果的集中體現(xiàn)。因著對“兒童是什么”的回答，兒童的形象始終在發(fā)生變化。兒童觀的歷史研究發(fā)現(xiàn)，兒童從“小大人”，到原罪論、新兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、科學兒童，一直到現(xiàn)代兒童的誕生，從“沒有”兒童，到兒童概念的誕生，從發(fā)現(xiàn)兒童到科學兒童的誕生，從兒童的世紀，到現(xiàn)代兒童的誕生，兒童的形象顯然是在“進步”發(fā)展的階梯中，但兒童本身卻依舊貧乏、無助、不足，比之“小大人”時代的劣勢，現(xiàn)代兒童的內(nèi)涵并未豐富太多。在某種意義上，這是一種異化癥候，一種特殊的“學生化兒童”的形象的誕生。其實質(zhì)是兒童的日常生存空間學?；约皟和栂到y(tǒng)以學生為中心的特征。日常生存空間的學?；淞藘和菍W校生活的意義和價值，以學生為中心的符號系統(tǒng)，則定義了兒童的制度屬性，即“兒童只在具備學生制度屬性的情況下才被稱作完整的人，否則就需要被矯治”。[47]在科學認識論基礎上建構起來的兒童，是貧窮的，無助的，時刻盼望和需要被干預和矯正的兒童?？雌饋?，兒童依然是弱者。

弱者何以自處？人類學家斯科特（Scott）給了我們一種新的視角和看法。[48]他在以人類學方式對作為弱者的農(nóng)民進行研究的過程中發(fā)現(xiàn)，作為底層群體的農(nóng)民，在與那些試圖剝削、壓榨他們的人或制度進行斗爭時，往往會避免正面或集體性的沖突，轉而采用偷懶、裝糊涂、開小差、假裝順從、偷盜、裝傻賣呆、誹謗、縱火、暗中破壞等等方式進行反抗，這就是所謂弱者的武器。在這種弱者的視角下，我們會發(fā)現(xiàn)，兒童作為弱者，也常常在嘗試避免與強勢的成人“短兵相接”，轉而采用隱蔽的“武器”，譬如用拖延、磨蹭、模糊等方式來反抗來自成人的命令與要求。如此看來，作為弱者的兒童的形象似乎發(fā)生了反轉，如果我們采用類似童年社會學的研究視角，將目光聚焦在兒童身上，就會發(fā)現(xiàn)，兒童并非被動的接受者，他們在獲得承認抑或構建其自我完整性的過程中，不斷地與成人博弈，展現(xiàn)出自身的智慧與能量，一個豐富的“兒童的意義世界”，[49]展現(xiàn)出積極的、主動的、有力的而并非脆弱的、消極的形象。就像瑞吉歐教育所宣稱的那樣，“如果在你面前的是一個富有的兒童，你就變成了一個富有的教育家，你就有富有的家長”。[50]比之貧窮兒童的概念，富有兒童的概念更能讓“兒童們”歡欣鼓舞。而“富有”兒童的建構基礎，則是基于一種“聆聽的教育”，[51]準確地說，是“一種‘去聆聽而不是去言談的教育”，這種“聆聽”，顯然需要成人社會的自覺實踐和教育活動的基礎。[52]

（二）兒童的地位如何——“新”兒童的誕生

文藝復興和啟蒙運動從復興人性的角度，促進了新兒童觀的誕生，為發(fā)現(xiàn)兒童奠定了基礎，也將認識兒童的科學追求扶上大道。有關兒童的話語誕生并逐漸蓬勃，但建構“兒童話語”卻還在過程中。因為，“如果‘兒童成為一種話語方式，并通過這種方式使得其他的相關話語（如兒童發(fā)展、兒童教育等）也具有兒童性的特質(zhì)或特質(zhì)上的兒童性，那么，“兒童”就成為一種文化符號”。[53]顯然，我們離兒童話語尚有距離。確立兒童話語雖然合法，但不夠合邏輯。合邏輯的基礎，是對科學主義兒童認識論的“再”認識?！艾F(xiàn)代科學并不是被簡單地拋棄，但它不再被認為是知識的唯一來源，不再作為能夠理解世界的復雜性和多元、矛盾和不確定的生活工具，它被看作豐富的可能性的源泉而非達到真理需要克服的障礙?！盵54]科學能否發(fā)揮“科學”作用的基礎，乃是兒童話語是否建構起來。我國學者黃進在對教師觀察的分析中也提到類似的認識，“如果不能站在更開闊和悠久的人類文化的視角看待兒童，缺少對童心的珍惜和理解，日常觀察會停留于偏狹、功利之地，科學的觀察也會淪為機械和僵化的評定和檢核。而如果采用更寬闊的文化參照系來奠基，日常生活就有了被改造的可能性，科學理論也會讓我們更好地理解當下兒童所處的階段的意義”。[55]

阿倫特（Hannah Arendt）說過，人類的世界因為兒童的誕生而具有了誕生性，這種“誕生性”蘊含著人類的希望和未知的能量。而兒童話語的誕生，則是這種誕生性的內(nèi)核。

（三）怎么看待和對待兒童——兒童的命運與成人的命運

科學主義的兒童認識論形成了一個新的、兒童的迷魅時代。所以，新的兒童的誕生需要解放的意識和行動，這是毋庸置疑的。但是，迷魅兒童，并非兒童自身所致，而是因著兒童的問題，由成人所招致的麻煩。因此，解放兒童必然不能少了解放成人?；蛘呶銓幷f，解放了成人，就等于解放了兒童。因為通過改造成人話語中的那個兒童概念，成人啟蒙了自己，兒童也獲得了解放?！白鳛榉椒ǖ膬和?，能幫助成人促成這樣的解放和創(chuàng)造，最終創(chuàng)造出新的“兒童”，新的“成人”和新的“教育學”，即有兒童的教育學。[56]

如前所述，兒童概念的誕生，也同時誕生出了“成人”這個概念。在文藝復興之前，在兒童被發(fā)現(xiàn)以前，在人的概念下，也并不存在成人這個概念。所以，有“兒童”的發(fā)現(xiàn)，也就有“成人”的被發(fā)現(xiàn)。兒童與成人相對，且不同。就像詩人威廉·布萊克（Willian Blake）說的，兒童的游戲與成人的理智，是他們各自季節(jié)的果實。兒童與成人既有差異，又息息相關，甚至被視為教育與兒童關系的指稱之一。[57]以往對二者關系的認識和理解，基于差異觀。首先肯定二者之間的“異”，再去努力尋求二者之間的“同”。科學主義兒童認識論促成的兒童—成人二分的認識框架，就是這種路徑的認識基礎。因此，和諧建構兒童與成人的關系，首先要做的，是要改變差異觀下的認識路徑，把兒童與成人先復歸到人的命題下。在人的命題下，兒童與成人的差異不足為道，童年與成年的區(qū)隔也失去了意義。如此，二者就能自然同一起來。因為，“兒童不僅是一個‘兒童，而且還確實是一個‘人；兒童的活動不僅是‘兒童的活動，而且還是‘人的活動。看不到‘兒童與‘成人之間的差別是錯誤的，但是看不到‘兒童與‘成人之間作為‘人而存在的共同性也是不對的”。[58]如此，怎么看待和對待兒童，是怎么看待和對待人的問題，兒童的命運與成人的命運，則都是人的命運的問題。

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The scientism epistemology about children and its critical understanding

SUN Aiqin

（College of Education Science， Northwest Normal University， Lanzhou 730070 China）

Abstract： In the late 19th century and early 20th century， the movement of children study within the psychological paradigm opened up a scientific path to reveal the essence and development of children， leading to a scientistic epistemology of the child. The scientism epistemological tendency， based on age staging， the “discovery” of the child， the definition of the immaturity of the child， etc.， gradually led to the construction of a series of modern concepts of the children. However， the subjectivity of the contemporary child is not objective， but rather objectified and othered； the “discovery” of the child is accompanied by the discovery of the adult， and a child?adult framework of recognition， which puts the freedom and well?being of the child at risk； the active efforts of modern education have resulted in poorer and more helpless children. This is the classic symptom of a scientistic epistemology about child， that is a new enchantment and malaise coexist. Rethinking the scientistic epistemology of the child， the child as a weaker person still resists， and listening to the child in education leads to a rich child； the formation of a childrens discourse leads to the birth of a“new” image of children； at the same time， it creates a“new” image of adult， and it truly means a “new” pedagogy.

Key words： epistemology about children； scientism； disenchantment； enchantment； malaise

（責任編輯：劉向輝）

* 基金項目：教育部人文社會科學基金青年課題“西北農(nóng)村幼兒園教育質(zhì)量保障研究”（編號：17YJC880092）

** 通信作者：孫愛琴，西北師范大學教育科學學院教授，博士