李思涵

一、前言

在地理課程改革的過程中，教材發(fā)揮著至關重要的作用，它是教與學的橋梁，反映一國或地區(qū)的教育觀念及其基礎教育水準。教材建設是國家事權，我國自上世紀九十年代開始實行“一綱（標）多本”的教材編寫模式，地理教材的編寫質(zhì)量有了顯著的提升。盡管如此，依然存在一些需要改進的方面。更需要借鑒成功經(jīng)驗，不斷推陳出新，優(yōu)化我國地理教材建設。我國臺灣地區(qū)與祖國大陸同根同源，其教育發(fā)展受發(fā)達國家影響，基礎教育水平較高。2018年臺灣地區(qū)開始正式施行《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，標志著我國臺灣地區(qū)正式步入十二年基礎教育時期，并隨即發(fā)布最新版地理教材。因此，有必要對海峽兩岸的地理教材進行比較研究，了解中國臺灣地區(qū)地理課程的發(fā)展現(xiàn)狀和最新動態(tài)，拓寬大陸教材研究的視角和教材編寫的思路，促進教材的不斷完善和發(fā)展。

目前中國大陸和中國臺灣地區(qū)均采用“一標多本”的教材編寫模式，大陸人民教育出版社和中國臺灣地區(qū)南一書局出版的地理教材具有豐富的教材編寫經(jīng)驗，使用頻率高，具有代表性，因此本文選取人教版（必修一、選必一）和南一版（地理一）地理教材作為本文的研究對象。其中“大氣”專題內(nèi)容是自然地理中最為抽象和最重要的知識內(nèi)容，同時也是高考的重點考核內(nèi)容，學好這部分知識對于構建高中自然地理知識體系具有重要作用。因此選擇人教版必修一和選擇性必修一教材與中國臺灣南一版教材的“大氣”專題內(nèi)容作為本文的研究案例，對中國大陸和中國臺灣地區(qū)的高中地理教材的結構體例、課文、圖像和作業(yè)系統(tǒng)進行比較分析。

二、中國大陸和中國臺灣課程標準分析

中國大陸和中國臺灣地區(qū)于2018年相繼開始實施新版地理課程標準，其課程理念、課程目標和課程內(nèi)容等均發(fā)生了較大的變化。以兩岸地理課程標準中對“大氣”專題內(nèi)容的要求為例，第一，中國大陸課標中要求學生掌握大氣組成及其運動相關知識；中國臺灣地區(qū)課標中則將這一內(nèi)容納入地球科學課程中。第二，中國大陸課標在規(guī)定課程內(nèi)容時，不僅明確了學生需要掌握的知識內(nèi)容，還詳述了相應的學習水平，從而為教材編寫和教學實踐預留了調(diào)整空間。而中國臺灣地區(qū)課程標準中的學習內(nèi)容僅呈現(xiàn)了學生需掌握的地理知識內(nèi)容，未呈現(xiàn)相應的行為動詞規(guī)范學生所要達到的學習水平，內(nèi)容呈現(xiàn)過于泛化（表1）。

三、中國大陸和中國臺灣教材知識結構比較

教材的知識結構系統(tǒng)是編者教育教學理念及學科知識內(nèi)在邏輯理解的體現(xiàn)，科學的教材知識結構能夠幫助學習者深化地理認知，將學科知識轉(zhuǎn)化為學習者個人認知，形成內(nèi)化于學習者自身的知識結構體系。

對比中國大陸和中國臺灣地區(qū)兩版教材“大氣”專題的知識結構，可以發(fā)現(xiàn)兩版本教材均順應學生的認知發(fā)展規(guī)律，便于學生系統(tǒng)地掌握知識，搭建自身知識結構體系。但二者在知識結構編排的具體呈現(xiàn)上有所不同，人教版知識結構的組織方式是按照地理學科內(nèi)部客觀存在的邏輯順序編排而成，強調(diào)學科知識發(fā)展的連貫性和內(nèi)在邏輯關系。南一版教材則采用由地理要素至地理系統(tǒng)的編排邏輯，其結構體現(xiàn)出逐步增加的復雜性和難度，同時也細致地考慮了學生的認知接受水平。另外，南一版教材更傾向從地理區(qū)域空間的角度去呈現(xiàn)知識，知識內(nèi)涵從全球尺度逐漸縮小至區(qū)域尺度，從知識結構入手幫助學生從區(qū)域空間角度去認識地理環(huán)境，培養(yǎng)學生的區(qū)域空間認知能力（圖1）。

四、中國大陸和中國臺灣教材內(nèi)容比較分析

1.高中地理教材“大氣”專題課文系統(tǒng)比較

教材課文系統(tǒng)是教師教學的重要依據(jù)，是學生獲取知識的重要媒介，它通過文字符號的形式傳遞教學信息，展示知識構建的過程，是地理教材的主體部分［1］。地理教材的課文系統(tǒng)要將地理基礎知識、原理傳遞給學生，同時還要向?qū)W生傳遞符合時代要求的、正確的價值觀，發(fā)揮著極強的育人功能。由三部分內(nèi)容構成，分別是導入語部分，正文部分和輔助語部分。

（1）導入語部分比較

教材課文系統(tǒng)的導入語是教材在敘述正文之前用以引導學生快速進入學習情境、了解學習過程的引導性語言，一般以生活中實例或已學知識作為導入語的內(nèi)容。

第一，在導入語結構上，兩版本教材均設置了導入語和學習重點兩部分。在課前幫助學生快速進入學習情境，明確章節(jié)的學習目標，在正式學習前對整章內(nèi)容有整體性的把握。第二，在導入語內(nèi)容上，兩版本教材均通過與已學知識的聯(lián)系來連接新舊知識，幫助學生構建一個完整的知識體系。差異在于：在導入語的語言表述上，人教版采用了描述性語言，而南一版則采用專業(yè)性語言闡述天氣和氣候的定義及區(qū)別。在學習重點的呈現(xiàn)上，人教版以問題形式呈現(xiàn)本章的學習重點（目標），落足于具體的知識點上；南一版的學習重點較為籠統(tǒng)，不利于學生掌握。在導入語的設置上，人教版教材分別設置了章前和節(jié)前導入語，而南一版教材僅在每章前設置導入語。

（2）正文部分比較

課文系統(tǒng)的正文部分是指在課文中對地理知識和原理進行闡述的文字，它在課文系統(tǒng)和教材中都占有主體地位，是地理教材的核心內(nèi)容。通過比較我們可以發(fā)現(xiàn)兩版本教材的正文存在一些異同點。

首先人教版和南一版教材的正文敘述結構相同，均采用“總—分”結構，這一敘述結構邏輯清晰、層次分明，便于學生迅速識別教材關鍵信息，幫助學生把握課文的內(nèi)容及脈絡，符合高中生的認知特點。在正文系統(tǒng)中也存在一些差異。第一，在課文敘述上，人教版教材傾向從地理現(xiàn)象的基本原理與規(guī)律闡述地理知識，具有較強的邏輯連貫性。南一版教材則從知識點的概念角度進行地理知識的講解，這種課文敘述方式直接簡潔，閱讀難度較小，但知識間邏輯聯(lián)系弱。產(chǎn)生這種差異的原因一方面在于，兩地高中地理課程目標側(cè)重不同，大陸課標重視學生對地理現(xiàn)象原理和發(fā)生過程的描述與分析，臺灣課標強調(diào)學生對基礎地理知識的掌握和應用。另一方面與課程設置有關，大陸高中地理課程兼顧自然和人文地理，涵蓋了地理學的多個分支學科內(nèi)容；而臺灣地區(qū)將地理學分為了地理和地球科學課程，大氣組成和大氣運動等原理性知識被設置在地球科學課程中重點講解，在地理課程中簡單講解其概念，不便系統(tǒng)講解。第二，兩版教材對某些地理名詞的表述不同。大陸和臺灣地區(qū)語言相通、文化相同，但由于翻譯和語言習慣的差異，兩版教材對某些地理術語的表述方式不盡相同。例如在人教版教材中的“風海流”“準靜止鋒”，在南一版教材中則為“吹送流”“滯留鋒”。第三，南一版教材正文內(nèi)容的本土化更強。在南一版教材的正文中通常用臺灣本土的地理現(xiàn)象、事件去解釋地理知識，這樣能夠很好地培養(yǎng)學生的本土情感。第四，兩版教材的氣候類型分類存在差異。人教版基于景觀類型將氣候劃分為11種，而南一版則按照空間尺度，包括全球和區(qū)域，將氣候分為6大類14種，反映了南一版對于培養(yǎng)學生區(qū)域空間認知能力的重視。第五，兩版教材在正文版面設計上存在差異。人教版教材的正文字體格式統(tǒng)一，部分標題字體加粗，視覺上簡潔規(guī)范，但閱讀起來單調(diào)乏味。南一版教材的正文部分用下劃線對國家地區(qū)名稱、地理專屬名詞等進行特殊標記，例如對正文中的“鱈魚角”“法國”“科氏力”等名詞進行標記，方便學生閱讀理解課文內(nèi)容。

（3）輔助語部分比較

課文系統(tǒng)中的輔助語部分內(nèi)容是對正文部分的補充說明和拓展，在人教版和南一版教材的課文系統(tǒng)中均設置了不同類型的輔助語，人教版設置了“案例”和“自學窗”，南一版設置了“Tips”和“延伸學習”。人教版的“案例”和南一版的“Tips”各自承擔了澄清復雜地理原理的角色，發(fā)揮了對正文知識體系的解釋和說明作用?！白詫W窗”和“延伸學習”旨在對課文內(nèi)容的拓展延伸，起到擴展學生知識面的作用，同時也為教師備課提供多元化的教學資源。

兩版本教材的差異在于：第一，輔助語部分的呈現(xiàn)方式有所不同。人教版傾向于利用真實地理現(xiàn)象或事件來闡釋正文中復雜或難以理解的概念，從而在現(xiàn)實世界的語境下促進知識的內(nèi)化。而南一版更多地采用理論性的解釋，通過定義和概念來闡明正文中晦澀、不易理解的知識點，這種方式有助于知識的普及，但其更偏向于說理性質(zhì)，從而限制了對知識的深化認識。第二，在輔助語設置的位置上，人教版將兩種形式的輔助語都設置在了正文的結尾部分，旨在總結和鞏固主要概念。南一版將輔助語部分穿插在正文的不同位置，更有助于對知識進行及時的解釋與補充，這種差異反映了兩版教材對知識呈現(xiàn)和認知過程的不同理解。

2.作業(yè)系統(tǒng)

地理教材的作業(yè)系統(tǒng)是教材系統(tǒng)的重要組成部分，它是通過引導學生進行獨立思考和實踐性活動的方式傳遞地理教學信息的內(nèi)容形式［2-5］，能夠鞏固學生的學習成果，激發(fā)學生形成獨立思考探究學習的地理思維，并幫助其落實地理實踐力。本文以徐寶芳教授對作業(yè)類型的分類為基礎［6］，結合人教版和南一版教科書作業(yè)系統(tǒng)的編寫特征，將作業(yè)系統(tǒng)分為認知類、實踐類和探究類，并再向下細分為問題分析、讀圖分析、繪圖填表、課堂討論、問題探究五小類。

從兩版本教材的作業(yè)類型數(shù)量（表2）上來看，可以發(fā)現(xiàn)它們都重視認知類作業(yè)，所占比重總和均超過了60%，說明其在作業(yè)系統(tǒng)中的重要地位，也體現(xiàn)兩版本教材特別重視對學生地理認知的培養(yǎng)。人教版在教材作業(yè)總數(shù)及各類作業(yè)的數(shù)量上均多于南一版，作業(yè)類型分布均勻，利于培養(yǎng)學生各方面的能力。而南一版教材缺乏實踐類的作業(yè)，作業(yè)類型設置不均衡，影響學生能力的全面發(fā)展。

在作業(yè)的內(nèi)容主題上，兩版教材都十分注重培養(yǎng)學生的開放性思維。兩版本教材均存在具有開放性意義的探究討論題，能夠給學生更充分的思維空間，且討論的主題都圍繞著社會熱點議題，不斷提升學生的地理綜合思維能力，具有一定的現(xiàn)實和時代意義。

差異在于：第一，人教版教材作業(yè)系統(tǒng)更注重培養(yǎng)學生地理實踐能力和地理技能。在人教版的作業(yè)系統(tǒng)中存在著實踐性質(zhì)的作業(yè)，這些作業(yè)是培養(yǎng)學生地理技能和問題解決能力的關鍵，與課標中所提的培養(yǎng)學生地理實踐能力相適應，而南一版教材則缺乏對學生實踐力的培養(yǎng)。第二，在作業(yè)學習情境的設置上，南一版教材所創(chuàng)設的學習情境更加完整，其學習情境主題與章首情境相統(tǒng)一，以學習情境為線索推動著章節(jié)內(nèi)容的敘述。人教版作業(yè)的學習情境自成一體，與章首語和正文的情境聯(lián)系稍弱。

3.圖像系統(tǒng)

地理教材的圖像系統(tǒng)是教材中用以傳遞并解釋說明地理知識、原理的重要媒介，它具有幫助學生理解教材知識的作用。

兩版本教材圖像種類繁多，都采用了地理示意圖、地圖、景觀圖、地理統(tǒng)計圖和遙感圖像五種類型，多樣的地理圖像能夠帶給學生一定的視覺沖擊，從而激發(fā)他們的探究學習興趣。在圖像類型數(shù)量上兩版教材存在差異。第一，據(jù)表3可以發(fā)現(xiàn)南一版教材圖像的數(shù)量和密度均高于人教版，人教版對地理示意圖的使用頻率高，培養(yǎng)學生的地理思維；南一版教材的景觀圖和地圖所占比例大，重視地理知識與生活的聯(lián)系，并培養(yǎng)學生的區(qū)域認知和全球意識。第二，南一版教材的組合圖像多。南一版教材圖像系統(tǒng)善于將不同類型圖片組合在一起，這種圖像呈現(xiàn)促進學生對地理原理和現(xiàn)象的整體性和多維性理解，幫助學生從不同視角去解釋地理現(xiàn)象，鍛煉學生的綜合思維。而人教版教材卻鮮少出現(xiàn)，在“大氣”專題中僅出現(xiàn)了一幅嵌套組合圖。

兩版本教材在圖像系統(tǒng)的設計方面也存在一定差異。第一，南一版教材的地圖底部標注投影方法，幫助學生理解不同地圖投影所要突出的地理現(xiàn)象特征，而人教版教材中的地圖并未標明其投影方法，體現(xiàn)了兩版本教材對于學生空間認知能力培養(yǎng)程度的不同考量。第二，南一版教材中的圖像更加美觀、貼近生活、表現(xiàn)張力更強，給人以較強的視覺沖擊，能夠快速引起學生興趣。人教版教材中的圖像設計較為簡單，表現(xiàn)張力較弱，雖能夠較直觀地呈現(xiàn)地理知識，但其吸引力也會較弱。

五、教材編制的啟示

從整體上來看，兩版本教材均嚴格按照課程標準對教材內(nèi)容及教材編寫的要求進行編制，在眾多方面都體現(xiàn)出教材對培養(yǎng)學生人地關系的重視，在培養(yǎng)學生的地理探究能力上，兩版本教材從內(nèi)容、形式上都做出了新的嘗試和改變。人教版教材特別重視培養(yǎng)學生的地理思維和科學態(tài)度，這一點在課文系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)中都有較好的體現(xiàn)；南一版教材注重知識學習的實用性，在教材內(nèi)容的選擇和編排上都更加貼近生活，同時南一版的圖像系統(tǒng)整體上優(yōu)于人教版。兩版教材各具特色，在不同方面都存在可借鑒的經(jīng)驗。因此結合中國臺灣地區(qū)南一版高中地理教材編制的優(yōu)秀成果，為大陸地區(qū)高中地理教材編制提供一些建議。

1.進一步完善圖像系統(tǒng)，提高圖像質(zhì)量

教材要善于利用不同類型圖像的功能，充分發(fā)揮其作用?？梢赃m當增加一些展現(xiàn)全球尺度的圖像，提高學生的全球意識和區(qū)域認知。提高組合圖像的使用頻率，更全面地展示地理信息和現(xiàn)象，培養(yǎng)學生的區(qū)域空間認知和地理綜合思維。同時提升圖像在色彩及構圖方面的設計水平，提高教材圖像的質(zhì)量，有效地傳達教學信息，激發(fā)學生的學習興趣和自主學習能力。

2.加強對學生鄉(xiāng)土情感的培養(yǎng)，提升教材的本土化氣息

教材可以在課文系統(tǒng)中增加能夠傳遞鄉(xiāng)土情感的文字和地理現(xiàn)象案例，在圖像系統(tǒng)中增加一些我國本土的地理景觀圖，作業(yè)系統(tǒng)中可以增加一些以本土地理為主題的作業(yè)，引導學生對自己所在地區(qū)或國家有更深入的認識和情感聯(lián)系，向?qū)W生傳遞鄉(xiāng)土情感。通過多維度設計，教材不僅能夠滿足學科教學的基礎需求，還能在傳遞學科知識的同時，加強學生對本土文化和地理的情感認同。

3.提高教科書三系統(tǒng)中情境設計的整體性，激發(fā)學習興趣

學生更易進入具有整體性的學習情境中，從而激發(fā)學生積極的學習情感。為促進學生的認知和情感發(fā)展，教材設計應考慮整體性的學習情境。教材可以在三個系統(tǒng)中設置主題一致且連貫的學習情境，以整體性情境作為紐帶，有效地組織和推動章節(jié)內(nèi)容的邏輯發(fā)展，持續(xù)吸引學生的興趣。整體性和連貫性的情境能更好地融入學生自身的認知和情感體驗中，從而激發(fā)出更為積極的學習態(tài)度。這不僅能促進學生對知識的深度理解，并且在潛移默化中培養(yǎng)學生的多維能力和全面發(fā)展。

4.注重教材的編制細節(jié)

一本教材的細節(jié)部分能夠體現(xiàn)其嚴謹性，教材編制要注重細節(jié)。對教材中出現(xiàn)的圖像、數(shù)據(jù)、資料應注明其出處和來源，加強版權意識。對圖像系統(tǒng)中出現(xiàn)的普通地圖和專題地圖的投影方式進行標注，對課文中所出現(xiàn)專屬名詞進行解釋說明，以輔助學生閱讀，提升學生的閱讀體驗。

參考文獻：

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