●任娜

數(shù)學(xué)思維是一般思維在數(shù)學(xué)層面的表現(xiàn)形式，是兒童對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改組、重建的過程。 《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》（以下簡稱《新課標(biāo)》）在第一學(xué)段提出目標(biāo)：“會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界。 通過數(shù)學(xué)思維，提示事物本質(zhì)，建立邏輯聯(lián)系，形成重論據(jù)、有條理、合乎邏輯的思維品質(zhì)，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度與理性精神?！眱和瘮?shù)學(xué)教育在本質(zhì)上是思維能力的教育[1]，新課程教育理念背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更重視培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。因此，在義務(wù)教育低學(xué)段，教師需要以數(shù)學(xué)思維為支點(diǎn)，減緩兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的難度和坡度。

兒童哲學(xué)是在兒童天生所具有的好奇心與求知欲的基礎(chǔ)上，以材料或活動(dòng)為刺激物，在理智與情感安全的探究共同體中，進(jìn)行平等對(duì)話和交流，由此來發(fā)展兒童的思維能力。 繪本將精美的圖畫與簡潔的語言、知識(shí)與情境相融合，將抽象的知識(shí)可視化、可感化、形象化，因此繪本可以作為開展兒童哲學(xué)的刺激物， 發(fā)展兒童的數(shù)學(xué)思維。 研究基于兒童哲學(xué)視角，借助繪本刺激物，推進(jìn)有效哲學(xué)對(duì)話，促進(jìn)兒童獨(dú)立思考，發(fā)展兒童的數(shù)學(xué)思維，激發(fā)兒童的創(chuàng)造力。

一、入題：兒童哲學(xué)視角下繪本發(fā)展兒童數(shù)學(xué)思維的邏輯探析

（一）以多元為基礎(chǔ)點(diǎn)的思維品質(zhì)

數(shù)學(xué)思維是兒童基于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)和研究。 在數(shù)學(xué)應(yīng)用的活動(dòng)中所進(jìn)行的邏輯思維與形象思維、聚合思維與發(fā)散思維、 再現(xiàn)思維與創(chuàng)造性思維等多元思維的定量思考、理性認(rèn)識(shí)以及辯證思維，具有探討性、靈活性、廣闊性、深刻性、批判性等品質(zhì)[2]。 兒童天性具有向周圍事物探索和質(zhì)疑的好奇心， 而兒童哲學(xué)正是以兒童的好奇心為基點(diǎn)，形塑兒童觀察、思考世界的方法[3]，發(fā)展兒童的思維，從“就題論題”上升到“就題論法”。

基于繪本情境下的某一問題，兒童哲學(xué)引導(dǎo)幼兒相互討論、相互對(duì)話，從問題的多個(gè)方面進(jìn)行辯證思考，在對(duì)立概念框架下加深多元的思維。《新課標(biāo)》在第一學(xué)段提出目標(biāo)：“了解分析問題和解決問題的一些根本方法，知道同一個(gè)問題可以有不同的解決方法。 ”兒童哲學(xué)強(qiáng)調(diào)邏輯推理思維能力的發(fā)展，李普曼教授提出兒童哲學(xué)的使命之一就是使兒童“學(xué)會(huì)推理”[4]，而數(shù)學(xué)素質(zhì)的核心正是邏輯思維能力。兒童哲學(xué)致力于使兒童善于思考，引導(dǎo)兒童發(fā)展發(fā)散思維和創(chuàng)造思維，幫助兒童理清邏輯。 因此在思維品質(zhì)上，數(shù)學(xué)思維的養(yǎng)成與兒童哲學(xué)視角下的育人是相通的。比如，《新課標(biāo)》要求第一學(xué)段學(xué)生要掌握“圖形的認(rèn)識(shí)與測量”中較基礎(chǔ)的知識(shí)內(nèi)容，教師通過引導(dǎo)兒童閱讀繪本《吃了魔法藥的哈哈阿姨·圖形構(gòu)成》，發(fā)現(xiàn)長方形、正方形、圓形等平面圖形可以拼成生活中的建筑物、動(dòng)物、人物等，以此培養(yǎng)兒童推理思維以及空間感。

（二）以問題為出發(fā)點(diǎn)的思維方式

數(shù)學(xué)思維往往以問題為出發(fā)點(diǎn)，主體通過分析、抽象、比較、分類、具體化、推理等思維方式來認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，判斷問題。在這個(gè)思考過程中，主體是獨(dú)立的而非隨意跟隨復(fù)述他人話語。 兒童天性具有發(fā)現(xiàn)、交流、探究的興趣，這種興趣對(duì)于教育來說是自然資源，是未投入的資本，這種天生興趣的正確利用有助于兒童的積極生長[5]。 根據(jù)皮亞杰的思維發(fā)展理論，義務(wù)教育低學(xué)段的兒童處于前運(yùn)算階段（2～6、7 歲）與具體運(yùn)算階段（7～11 歲）。 具體運(yùn)算階段的兒童又可以具體劃分為象征思維階段和直覺思維的半邏輯階段。兒童在具體事物的支持下可以進(jìn)行思維運(yùn)算，同時(shí)由于出現(xiàn)了可逆性和守恒性，因而又可以進(jìn)行群集運(yùn)算。兒童在這一階段的心理發(fā)展特征決定了教師應(yīng)該給予兒童易于理解的、樂于接受的“低結(jié)構(gòu)”方式，發(fā)展其數(shù)學(xué)思維。

兒童哲學(xué)亦是以問題為出發(fā)點(diǎn)，將知識(shí)“問題化”，以“問題”為線索，真正通過“問題”引發(fā)兒童參與討論的興趣和進(jìn)行思考的沖動(dòng)。 哲學(xué)視角下的繪本活動(dòng)區(qū)別于一般繪本閱讀，具有獨(dú)特的屬性，往往伴隨著鮮明的問題模式或者矛盾情境，引導(dǎo)兒童基于交流、探究的興趣，通過分析、比較、分類等方式解決問題。這也符合《新課標(biāo)》在第一學(xué)段提出的目標(biāo)：“能在教師的指導(dǎo)下，從日常生活中察覺和提出簡單的數(shù)學(xué)問題并嘗試解決。 ”比如繪本《一起一起分類?。悍诸惡徒M織》，教師可以以主人公的病為問題的出發(fā)點(diǎn)引發(fā)兒童對(duì)分類的思考，幫助兒童體會(huì)到分類應(yīng)具有的邏輯性與條理性。

（三）以兒童為中心點(diǎn)的思維主體

兒童在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中會(huì)表現(xiàn)出觀察、 方法等數(shù)學(xué)方面的“認(rèn)知本能”，兒童在這種“認(rèn)知本能”下，以“前置技能”思維為基礎(chǔ)，對(duì)數(shù)學(xué)概念中的要素進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，從而形成兒童化的數(shù)學(xué)理解[6]。 兒童在已有和新習(xí)得的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)聯(lián)系，形成理解，在這個(gè)過程中需要兒童基于思維的發(fā)展進(jìn)行探究和思考。 兒童是其本身生活的主體，是頭腦的主體，是數(shù)學(xué)思維的主體，是知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者。就同一數(shù)學(xué)問題而言，也許結(jié)果存在同一性，但是不同主體其數(shù)學(xué)思維過程是可以存在多樣性的。 兒童所表達(dá)的言語是其自身建構(gòu)后的觀念，而非語義重復(fù)他人的邏輯話語。

《新課標(biāo)》在第一學(xué)段提出目標(biāo)：“會(huì)獨(dú)立斟酌問題，表達(dá)自己的想法。 ”兒童哲學(xué)視角下的繪本活動(dòng)是基于群體探究形式的師生間平等多向交往、 共同創(chuàng)造的過程。 兒童是主要的思考者、 表達(dá)者和輸出者，教師是以兒童為主體，致力于發(fā)展每一位兒童的獨(dú)立思考和創(chuàng)新意識(shí)，尊重每一位兒童所思、所言、所行的助推者。比如繪本《真正的魔法師》創(chuàng)設(shè)了“真正魔法師考試”的場景，兒童可以作為“魔法師”，進(jìn)行自主思考，真正成為思維的主體。

二、破題：兒童哲學(xué)視角下繪本發(fā)展兒童數(shù)學(xué)思維的歸因分析

（一）打破“惰性化思考”的思維模式

人的大腦做決定的方式有兩條途徑：一條途徑處理得比較快稱為“系統(tǒng)1”，另一條途徑處理得比較慢稱為“系統(tǒng)2”。 其中“系統(tǒng)1”是人們?cè)谂袛?、反映問題時(shí)常常會(huì)無意識(shí)地依賴情感、記憶和經(jīng)驗(yàn)的方式，因此速度相對(duì)較快。 而“系統(tǒng)2”是人們?cè)诜治鲆约敖鉀Q問題時(shí)，不再是無意識(shí)處理而是有意識(shí)地調(diào)動(dòng)注意力的方式，因此速度相對(duì)較慢。 惰性思維方式就是不去有意識(shí)地調(diào)動(dòng)注意力，而是直接采用速度較快的“系統(tǒng)1”的直覺型判斷結(jié)果[7]。在傳統(tǒng)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中， 教育者的目的往往是讓兒童的思維跟隨教師的思維從而達(dá)成言行一致。 這種跟隨往往是生硬的，兒童的大腦處于消極懈怠狀態(tài)，很難體會(huì)到內(nèi)在的創(chuàng)造性，更不愿主動(dòng)獨(dú)立解決問題，而是更多地傾向于向教師索取。 這種索取是以教授為核心，兒童所獲得的知識(shí)并不能完全被兒童理解。 這種知識(shí)的運(yùn)用僅在有限的非結(jié)構(gòu)化情境中生效，這被稱為是“惰性知識(shí)”，這種知識(shí)顯然背離兒童素養(yǎng)發(fā)展的訴求。

因此，教育者應(yīng)真正關(guān)注的是兒童獲得知識(shí)的思維過程，從而真正提升兒童的素養(yǎng)，達(dá)成育人價(jià)值。從哲學(xué)視角看待繪本所呈現(xiàn)的問題情景，應(yīng)積極鼓勵(lì)兒童通過自身思考，嘗試多元化的方法去解決問題，而不是千篇一律地套入到標(biāo)準(zhǔn)化的模式。 兒童發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力給出不同的回答是應(yīng)受到鼓舞和回應(yīng)的，沒有對(duì)錯(cuò)之分，因此它會(huì)促進(jìn)兒童自主主動(dòng)地發(fā)散思考，使兒童養(yǎng)成獨(dú)立思考的好習(xí)慣。比如繪本《王牌汽車》。兒童可以根據(jù)顏色，也可以依據(jù)汽車類型進(jìn)行分類。兒童可以正向思維分類，同時(shí)也可以逆向思維，通過觀察汽車的相同點(diǎn)，找出分類的依據(jù)。 兒童經(jīng)過思維所得出的多元的答案都值得教師給予肯定和鼓勵(lì)。

（二）呈現(xiàn)“非常規(guī)問題”的思維情景

兒童數(shù)學(xué)思維可以反映在數(shù)學(xué)問題的解決上，而問題的性質(zhì)可以分為常規(guī)性問題和非常規(guī)性問題[8]。常規(guī)性問題是封閉性的，在數(shù)學(xué)問題上拘泥于數(shù)字或者圖形的運(yùn)算組合，兒童往往根據(jù)所提供的必要信息， 從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中提取問題解決的方法， 是已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的再次復(fù)現(xiàn)。 非常規(guī)性問題是開放性的，兒童需要在必要信息不全面的情況下基于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行獨(dú)立思考和探究，其答案往往具有多元性[9]。 因此培養(yǎng)兒童具有創(chuàng)新和探索精神的數(shù)學(xué)思維， 應(yīng)在具體的問題情景中提供非常規(guī)性問題，也應(yīng)當(dāng)與兒童的生活相聯(lián)系。哲學(xué)視角下的繪本活動(dòng)在兒童具體經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)范圍內(nèi)，將非常規(guī)性問題遷移到兒童日常生活的概念中，將具象形象和抽象思維結(jié)合起來，在合適的時(shí)機(jī)將形象化的動(dòng)作與符號(hào)化的呈現(xiàn)相結(jié)合，通過變化、延伸，刺激兒童數(shù)學(xué)思維向更高一級(jí)發(fā)展。 比如繪本《萬物的尺度》，教師可以引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)用“身體上的尺”來推斷生活中一些常見物品的長度，建立兒童生活與數(shù)學(xué)的聯(lián)系。

（三）著眼“非功利主義”的教育觀念

社會(huì)泛功利化的傾向使得教育領(lǐng)域在培養(yǎng)兒童的過程中也往往著重強(qiáng)調(diào)功利主義，兒童被放置到教育的度量結(jié)構(gòu)中。 功利主義價(jià)值觀往往定位在兒童知識(shí)或者技能的習(xí)得，而活動(dòng)中非智力因素或者知識(shí)習(xí)得產(chǎn)生的附屬功能往往被功利所掩蓋，教育變成以塑造兒童“知識(shí)人”形象為本體論的目的。 兒童體驗(yàn)不到主動(dòng)參與的興趣，缺少主動(dòng)思維的積極性?！爸R(shí)人”形象使教育顛倒了兒童生活與知識(shí)的關(guān)系，成人急于將知識(shí)植入兒童的生活，欲使其脫離“蒙昧無知”的狀態(tài)，知識(shí)成為目的，而原本自成目的的生活卻成了手段[10]。 數(shù)學(xué)活動(dòng)也易陷入機(jī)械化訓(xùn)練的模式中，教師忽視為兒童提供對(duì)問題發(fā)問的機(jī)會(huì)，忽視兒童對(duì)數(shù)學(xué)主動(dòng)探索的機(jī)會(huì)，兒童被知識(shí)和機(jī)能主導(dǎo)而進(jìn)入到教師的思維架構(gòu)中，師生間的互動(dòng)成了一個(gè)復(fù)制經(jīng)驗(yàn)的過程。 對(duì)于兒童而言，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)成了一種經(jīng)驗(yàn)性任務(wù)，盡管兒童習(xí)得了知識(shí)，但數(shù)學(xué)思維的發(fā)展仍處于貧瘠的狀態(tài)。 教師按照既定的計(jì)劃按部就班地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，高預(yù)設(shè)性使得互動(dòng)行為成為教師主導(dǎo)與規(guī)范控制的“傾斜模式”。教師作為知識(shí)傳授功能的人處于主導(dǎo)地位，兒童則相對(duì)于教師被視為“它者”而存在，是被改造的對(duì)象，教師與兒童的關(guān)系是“我—他”性關(guān)系，呈現(xiàn)出高約束與高服從的特征，遮蔽了教育本身的育人價(jià)值，結(jié)果原本個(gè)性化的兒童經(jīng)過“教”后，卻成了個(gè)性模糊，且可以相互代替的“產(chǎn)品”。

兒童的教育不應(yīng)該被套入整齊劃一的機(jī)械模式，真正的教育是解放，是澄清兒童的本我，喚醒兒童意識(shí)到自身本性里存在的具有原初性質(zhì)的素材[11]。 2021 年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了 《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，要求小學(xué)一、二年級(jí)不再布置家庭書面作業(yè)，鼓勵(lì)孩子學(xué)習(xí)藝術(shù)（音樂、美術(shù)），發(fā)展孩子的藝術(shù)細(xì)胞和創(chuàng)新思維能力。 兒童哲學(xué)的著眼點(diǎn)落在思維訓(xùn)練上，而不是簡單機(jī)械的知識(shí)技能的記憶與學(xué)習(xí)。兒童哲學(xué)視角下對(duì)于兒童的回答，側(cè)重的是問題回答的開放性， 并不限定于問題的答案。兒童哲學(xué)使得兒童在繪本所營造的情景下，教師與兒童的關(guān)系是“我—你”關(guān)系，兩者處于天秤兩端平衡的位置。兒童不是教師所改造的對(duì)象，教師也不是兒童的主控者，雙方是獨(dú)立且獨(dú)特的精神主體，共同平等參與在理性的對(duì)話中，完成雙向的信息傳遞。教師包容兒童的錯(cuò)誤，并將其促進(jìn)為兒童再發(fā)展的新能源[12]，幫助兒童體驗(yàn)活動(dòng)的樂趣，構(gòu)建數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。比如繪本《過去的人們?cè)趺磾?shù)數(shù)的》，兒童也許不能獲得“1+1=2”這種“做題式”的知識(shí)，但是可以對(duì)“數(shù)”的歷史即從扎繩、刻線、數(shù)手指等演變到文字的過程有更多了解，擴(kuò)充兒童的視野，感受數(shù)學(xué)與生活的緊密聯(lián)系。

三、點(diǎn)題：兒童哲學(xué)視角下應(yīng)用繪本發(fā)展兒童數(shù)學(xué)思維的教育建議

（一）理念層面——多思考“為什么”

成人視角下在日常生活中對(duì)數(shù)學(xué)問題或是問題的發(fā)問“為什么”，其背后邏輯體系或是因果聯(lián)系往往存在理所當(dāng)然的思維模式。但是對(duì)兒童視角而言，也許是不尋常、是發(fā)現(xiàn)、是驚奇。因此，教師所秉持的理念應(yīng)該是跳出已有的框架，多從不同角度對(duì)事物進(jìn)行發(fā)問“為什么”，盡可能把自己置于兒童視角，重新審視那些認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)拇鸢?，重新發(fā)現(xiàn)和建立新的聯(lián)系。

兒童哲學(xué)重視兒童個(gè)性情感的生動(dòng)素材、靈活多元的提問方式[13]。教師要沿著“為什么”的主線，搜集碎片化的線索進(jìn)行整合，形成整體架構(gòu)，因?yàn)檫^多的碎片化問題只是讓語言符號(hào)或形象在兒童頭腦中“閃存”，不利于兒童的思維發(fā)展。在與兒童平等多元的對(duì)話中，教師也會(huì)對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，所以教師要有“確定”與“不確定”的教學(xué)理念。 確定的問題對(duì)應(yīng)不確定的答案，而不是把兒童“固定”在某個(gè)問題一元的預(yù)先設(shè)定的“答案”上，讓兒童“跟隨”教育者的思想。教師在整個(gè)過程中要把具體問題從零散到整體再到碎片進(jìn)行整合，把具體問題轉(zhuǎn)化為高層次的抽象再落實(shí)到具體形象。 教師在理念層面除了自身要多思考“為什么”外，也要秉持一種讓兒童多思考“為什么”的觀念，幫助兒童進(jìn)行有效思考，這就需要教師注重給予兒童足夠的思考時(shí)間和空間。 嚴(yán)密的邏輯和推理在實(shí)際訓(xùn)練過程中比較枯燥， 但是思考卻是生動(dòng)的。比如繪本《誰偷走了西瓜》，以西瓜尋找小偷留下的腳印為情景，在成人的思維概念中會(huì)迅速找出答案，但是對(duì)于兒童而言是新奇的，兒童會(huì)在興趣的驅(qū)使下驗(yàn)證各種立體圖形的側(cè)面、底面，并在這一過程中讓兒童認(rèn)識(shí)各種立體圖形的特點(diǎn)。

（二）設(shè)計(jì)層面——廣選擇“有什么”

兒童哲學(xué)在解放兒童的心靈和思想的同時(shí)，也對(duì)習(xí)慣于傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)的教師提出了挑戰(zhàn)。教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)課程時(shí)不能局限于材料的選擇，否則兒童的思維也將被局限。教師要盡可能地廣選擇“有什么”， 篩選各種不同的符合兒童發(fā)散思維的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)多維度的體驗(yàn)活動(dòng)，幫助兒童逐步將生活常識(shí)、生活量感轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)量感，完成數(shù)學(xué)思維由抽象到具象、由感性到理性的發(fā)展。

在繪本選擇上，繪本市場中有直接具有數(shù)學(xué)知識(shí)和啟蒙意義的繪本，比如，《首先有一個(gè)蘋果》以一種情景化的方式表達(dá)了7 以內(nèi)的數(shù)量關(guān)系，《老狼，老狼，幾點(diǎn)了？》中“早上七點(diǎn)、早上八點(diǎn)”等涉及了整點(diǎn)時(shí)間的概念與表示的數(shù)學(xué)知識(shí)。 但是兒童數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)更需要教師精心選擇繪本。 兒童哲學(xué)探究與常規(guī)教學(xué)活動(dòng)有所不同，教師要有意識(shí)地將具體的情境性問題提升至普遍性的哲學(xué)問題。 《新課標(biāo)》在第一學(xué)段目標(biāo)中提到“了解數(shù)學(xué)可以描述生活中的一些現(xiàn)象，感受數(shù)學(xué)與生活的緊密聯(lián)系”“對(duì)身邊與數(shù)學(xué)相關(guān)的事物有好奇心，能參與數(shù)學(xué)活動(dòng)”，因此，教師在選擇時(shí)不要脫離兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，否則易使兒童處于被動(dòng)和機(jī)械地接受的局面。 要重視兒童經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力與素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)與連續(xù)，打破“惰性思維模式”。在具體學(xué)習(xí)材料選擇上，教師要選擇有意義的材料、引起兒童進(jìn)行問題思維的材料、兒童可以不斷經(jīng)歷直觀感知和觀察發(fā)現(xiàn)等思維的材料，激活“惰性知識(shí)”。 兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)首先是通過直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作之后再逐步發(fā)展到表象水平，最后發(fā)展到抽象符號(hào)水平，因此教師在設(shè)計(jì)時(shí)要為兒童提供多層次化的可操作性材料，支持兒童獲得豐富的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（三）實(shí)踐層面——勤對(duì)話“還有呢”

繪本作為一種教學(xué)手段和媒介，不能遮蓋兒童學(xué)習(xí)的主體地位，也不能替代教師的作用。教師要在利用繪本的基礎(chǔ)上，完成與兒童的有效對(duì)話和探究。教師是活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，是兒童參與對(duì)話、進(jìn)行探究的促進(jìn)者，教師要通過對(duì)話培養(yǎng)兒童的問題意識(shí)。語言是思維的外殼，教師要鼓勵(lì)每一位兒童發(fā)表自己的見解。 因此教師要針對(duì)不同主體善于詢問“還有呢”，并且確?？隙课粌和卮鸬膬r(jià)值。 事實(shí)上這也是肯定了有著相似回答的其他兒童，促使兒童敢于思考、敢于表達(dá)、敢于發(fā)問、敢于提出不同，并將探究過程中形成的觀點(diǎn)落實(shí)到實(shí)踐中。 在這樣的探究對(duì)話中，兒童會(huì)構(gòu)建自己的觀點(diǎn)，也會(huì)借鑒同伴的觀點(diǎn)，不同的觀點(diǎn)表述會(huì)引發(fā)兒童間的認(rèn)知沖突，從而深化兒童的邏輯思考?！缎抡n標(biāo)》在第一學(xué)段的目標(biāo)中提出“能傾聽別人的想法，嘗試對(duì)別人的想法提出建議”。 針對(duì)同一主體，教師的發(fā)問“還有呢”是對(duì)兒童的回答或者問題的追問，思維的培養(yǎng)不應(yīng)該是散點(diǎn)狀的，而應(yīng)該是有連貫性的，教師的追問會(huì)激活兒童的自我，促使兒童成為過程中真正的思考者。這也是李普曼教授提出的兒童哲學(xué)的第二個(gè)使命，即訓(xùn)練兒童的哲學(xué)思考（邏輯思維）所要達(dá)到的目標(biāo)。 教師可以通過追問，幫助兒童厘清脈絡(luò)， 解除困惑。 教師可以借助兒童哲學(xué)思維工具，比如A-Z 思考步法、優(yōu)秀思考者工具包等，注重活動(dòng)過程中兒童的生成探究，真正進(jìn)行有效對(duì)話和思考。