麻金曄

(前郭縣烏蘭敖都鄉(xiāng)學(xué)校,吉林 松原 138000)

語文學(xué)科和歷史學(xué)科的融合有頗深的歷史淵源,僅從“文不離史,史不離文”“以詩證史”“以史成文”等耳熟能詳?shù)脑~匯中即可見一斑?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)綜合型人才培育的需求,使得同屬一個(gè)范疇的語文和歷史學(xué)科有了更加堅(jiān)實(shí)的融合基礎(chǔ)。兩門學(xué)科的包容性都很強(qiáng),相輔相成可以發(fā)揮事半功倍的作用。從微觀的語言文字的解讀到宏觀的繼承與傳播人類優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化,兩門學(xué)科又有著高度的一致性。這在當(dāng)下日趨嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系和日漸提高的學(xué)習(xí)難度的背景下,為學(xué)生認(rèn)知圖示的構(gòu)建提供了良好的服務(wù)。因此,探討語文和歷史學(xué)科的融合式教學(xué),有著深遠(yuǎn)的意義。

一、初中語文與歷史學(xué)科融合教學(xué)中存在的問題

(一)學(xué)科屬性模糊,融合存在越界

初中階段的語文學(xué)科和歷史學(xué)科都屬于基礎(chǔ)學(xué)科。其中語文是通過語言文字對(duì)學(xué)生思維能力和人文素養(yǎng)發(fā)生作用;歷史學(xué)科是從人物、事件入手,幫助學(xué)生形成文化歷史觀,二者的屬性是不同的。但在實(shí)際教學(xué)中,教師常常以二者相同的學(xué)科目標(biāo)——傳承傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),導(dǎo)致兩個(gè)學(xué)科的屬性與邊界均被模糊。例如,在語文的古詩文教學(xué)中,本應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)放在對(duì)語言文字的解讀上,通過層層遞進(jìn)的解讀實(shí)現(xiàn)知情意的教學(xué)目標(biāo)。但是教師卻從文化自信的角度出發(fā),直接去挖掘古詩的寫作背景和情感內(nèi)涵,忽略了學(xué)生從語言文字中漸進(jìn)式感悟而后生成能力的過程。而在歷史學(xué)科的講解中,關(guān)于唐宋兩代文化歷史的描述又用了過多的唐詩宋詞的堆砌,沒有從當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)現(xiàn)實(shí)著手分析,看似取中兩門學(xué)科的屬性,其實(shí)兩門學(xué)科的屬性都沒有得到踐行,學(xué)生的能力培養(yǎng)也就只能浮于表面了。

(二)語言轉(zhuǎn)換生硬,融合缺乏能動(dòng)

歷史學(xué)科與語文學(xué)科雖然同屬于人文類學(xué)科,但在教學(xué)表達(dá)上的差異是比較大的。歷史學(xué)科因?yàn)榉从车氖侨祟惢顒?dòng)的客觀存在,所以必須使用科學(xué)規(guī)范的語言去做真實(shí)的再現(xiàn)。準(zhǔn)確是其要遵循的第一原則。而語文學(xué)科雖也要對(duì)客觀存在的人事物進(jìn)行敘述和描寫,但因?yàn)楸硎稣邆€(gè)人的情感、性格不同,在語言的使用過程中就會(huì)加入抒情、議論等主觀方式。當(dāng)教師將歷史學(xué)科和語文學(xué)科融合在一起時(shí),語言作為一個(gè)紐帶,是要在兩門學(xué)科之間自如轉(zhuǎn)換中取得平衡的。但是在傳統(tǒng)教學(xué)模式長久的影響下,無論是語文教師還是歷史教師,更擅長于使用本學(xué)科的教學(xué)語言。一些教師嘗試使用跨學(xué)科語言進(jìn)行融合式教學(xué),又常常會(huì)出現(xiàn)不倫不類的情況。例如,語文學(xué)科和歷史學(xué)科均會(huì)涉及的時(shí)間、地點(diǎn)、人物等要素,語文教師為了兼顧歷史語言的精準(zhǔn)性,采用列表說明或是分條闡述;歷史教師為了體現(xiàn)人文語言的描述性,則又加上了許多形容詞[1]。這種缺乏銜接的轉(zhuǎn)化也從側(cè)面顯現(xiàn)出教師融合式教學(xué)素養(yǎng)的不足,導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于茫然的狀態(tài),影響了對(duì)知識(shí)的有效吸收。

(三)主觀占據(jù)主導(dǎo),融合認(rèn)知偏差

在“文史結(jié)合”理念的引導(dǎo)下,語文和歷史兩門學(xué)科天然的連接性被強(qiáng)化,從而忽略了結(jié)合過程中必然會(huì)出現(xiàn)的一個(gè)矛盾,即文學(xué)創(chuàng)作的初衷與歷史學(xué)科的本源之間的矛盾關(guān)系。文學(xué)創(chuàng)作是作者主觀思想的表現(xiàn),可以加入許多想象、聯(lián)想、幻想,甚至是謬想。歷史的本源則是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)進(jìn)行最大限度的還原,再揭示出歷史事件之間必然的因果聯(lián)系,獲得一種認(rèn)識(shí)世界一般發(fā)展規(guī)律的能力。初中生正處于認(rèn)知高速發(fā)展的階段,尚不具備自主調(diào)和兩個(gè)學(xué)科矛盾關(guān)系的能力,因而教師對(duì)文學(xué)作品、歷史事件的觀點(diǎn)與看法常常會(huì)通過教學(xué)潛移默化地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知,或者說影響學(xué)生的理解。例如,在教學(xué)《三國演義》時(shí),教師基于小說中對(duì)人物的描寫,去做人物性格的勾勒,由此產(chǎn)生情感上的好惡,再把這種情感認(rèn)知傳遞給學(xué)生。但真實(shí)的三國歷史中,每一個(gè)人物的性格特征都和《三國演義》中的描寫有很大的不同,歷史事件也沒有那么多玄幻的色彩,如果在初中階段就對(duì)學(xué)生認(rèn)知造成誤導(dǎo),可能會(huì)對(duì)其一生的歷史觀產(chǎn)生錯(cuò)誤的影響[2]。

二、初中語文與歷史學(xué)科融合教學(xué)的優(yōu)化策略

(一)創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境,融合語文與歷史知識(shí)

針對(duì)教師在融合教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的學(xué)科屬性界定不清的問題,教師應(yīng)該跳脫于學(xué)科的局限,從對(duì)整個(gè)中國傳統(tǒng)文化的認(rèn)知出發(fā),去進(jìn)行學(xué)科屬性的認(rèn)識(shí),進(jìn)而完成學(xué)科關(guān)系的梳理。例如,中國傳統(tǒng)文化講求“文中有史”“史中有文”,其中最典型的表現(xiàn)就是古典詩詞。從語文學(xué)科的角度來看,古典詩詞對(duì)語言文字的運(yùn)用是爐火純青的,作者依據(jù)其所處的時(shí)代背景進(jìn)行創(chuàng)作,一方面反映了當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)面貌,另一方面構(gòu)建著文學(xué)的意境,充分體現(xiàn)了語文人文性和工具性相統(tǒng)一的特征。比如:杜甫的詩被稱為“詩史”,很多人在研究歷史時(shí),會(huì)將其詩作當(dāng)作極好的參考資料,這為初中語文和歷史學(xué)科的融合式教學(xué)提供了具象化的解釋。學(xué)生在七年級(jí)的歷史課學(xué)習(xí)了“安史之亂”,到八年級(jí)語文課學(xué)習(xí)《春望》和《石壕吏》時(shí),教師讓學(xué)生先去了解作者生活的時(shí)代背景和個(gè)人生平,從整體上把握這些作品的創(chuàng)作基調(diào),這些都是基于語文學(xué)科屬性的教學(xué)設(shè)計(jì)。接下來,教師讓學(xué)生重溫“安史之亂”,可以由學(xué)生自行言說,也可以為學(xué)生播放一些視頻,使其在構(gòu)建的情境中更好地回顧這段“國破山河在,城春草木深”的歷史。在此基礎(chǔ)上,讓學(xué)生以自己喜歡的方式朗讀詩歌,獲得情感上的激蕩與共鳴,以讀促悟,以悟哺讀,不僅把前期搜集的資料與之串聯(lián)在了一起,還對(duì)詩歌和歷史有了更進(jìn)一步的理解[3]。回顧整個(gè)過程中,教師并沒有特別強(qiáng)調(diào)某一個(gè)學(xué)科的屬性,但卻并沒有偏離學(xué)科的屬性,如語文的讀與悟、歷史的真與準(zhǔn),而是將其自然而然地聯(lián)系在一起,幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)。

教師還可以直接從語言文字的角度入手,構(gòu)建教學(xué)情境,完成語文和歷史學(xué)科的融合式教學(xué)。例如,在教學(xué)“人無信不立”時(shí),教師從“信”入手,讓學(xué)生觀看這個(gè)字從甲骨文到現(xiàn)代文轉(zhuǎn)變的視頻,思考其構(gòu)造的方式,理解其造字的方法。然后提問學(xué)生知道哪些歷史上與“信”有關(guān)的人物、事件,或者是名言警句。從語文學(xué)科的單篇教學(xué)巧妙地過渡到學(xué)科的綜合教學(xué),再延伸到文史結(jié)合的跨學(xué)科學(xué)習(xí),勾畫出一條語文學(xué)科和歷史學(xué)科有機(jī)融合的路徑。長此以往,學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑不僅得到了拓展,還主動(dòng)養(yǎng)成了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的思維,從本體知識(shí)的學(xué)習(xí)躍升到了能力的養(yǎng)成。在豐富的教學(xué)情境中,學(xué)科之間的融合更容易實(shí)現(xiàn),且對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的目標(biāo)更能從單維走向多維,這是一個(gè)基礎(chǔ)的確立,是需要在實(shí)踐中引起廣泛重視和探索的。

(二)提高教師綜合素養(yǎng),靈活運(yùn)用各類教學(xué)要素

教師是教學(xué)實(shí)踐的組織者和教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起人,其在教學(xué)中的主導(dǎo)作用是不容忽視的。當(dāng)我們進(jìn)入跨學(xué)科教學(xué)的背景后,也就意味著教學(xué)進(jìn)入一個(gè)新的形態(tài),教師必須通過專業(yè)的學(xué)習(xí)迅速融入這個(gè)形態(tài)中。首先,語文教師和歷史教師都要不斷提升個(gè)人的綜合素養(yǎng),在保證個(gè)人專業(yè)能力處于持續(xù)精進(jìn)狀態(tài)的同時(shí),建立起多學(xué)科融合式教學(xué)的意識(shí),激發(fā)出個(gè)人更多的才能。其次,教師之間需要通力合作,在熟悉自己所任學(xué)科專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上,也要相關(guān)學(xué)科培養(yǎng)的目標(biāo)、任務(wù),使用的各類教學(xué)要素,能夠從中提取出一些學(xué)科獨(dú)有的教學(xué)要素。這些都需要教師通過開展學(xué)科間教研和聽課活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。也就是說,語文教師和歷史教師可以一起備課、研課,共同梳理出教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù),而后對(duì)比各自教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的異同,再一起通過聽課觀察發(fā)現(xiàn)異同是如何落實(shí)到學(xué)科中的,學(xué)生的反饋又是怎樣的。接下來,兩科的教師一起進(jìn)行教學(xué)反思,為下一次的課程教學(xué)提供依據(jù)。從目前初中教學(xué)實(shí)況來看,這樣的方式是時(shí)間成本最低、所獲效能最扎實(shí)的方法,可以確保教師在時(shí)間和精力有限的情況下,達(dá)到素能提升的最大化。以初中語文的名著導(dǎo)讀《紅星照耀中國》教學(xué)為例,語文教師和歷史教師均可以讓學(xué)生在前期以“革命英雄人物”為主題進(jìn)行資料收集[4]。語文教師以原著為限定范圍,歷史教師以抗日戰(zhàn)爭為限定范圍,學(xué)生一邊閱讀原著,一邊結(jié)合原著的歷史背景收集更多的英雄故事,在兩科的情感態(tài)度價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)上達(dá)成一致。接下來,語文教師和歷史教師可以依據(jù)各自學(xué)科的特點(diǎn)組織教學(xué),而在作業(yè)設(shè)計(jì)上,兩科教師再次合作,讓學(xué)生組編一個(gè)課本劇,分角色表演,把作業(yè)變成了多主體參與、多學(xué)科協(xié)作的綜合實(shí)踐活動(dòng)。課本劇中運(yùn)用的語言是語文教學(xué)的映照,事件則是真實(shí)還原的歷史事件,讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)英雄人物的精神與品質(zhì)。這是一個(gè)互相滲透的過程,兩個(gè)學(xué)科并不總是緊緊地聯(lián)系在一起,而是分工合作,各司其職,以教師深厚的專業(yè)技能為支撐,設(shè)計(jì)出合適的課程。另外,教師把更多的學(xué)習(xí)空間留給了學(xué)生,學(xué)生全程沉浸式學(xué)習(xí),構(gòu)建了一個(gè)多主體學(xué)習(xí)系統(tǒng),與外部教師的支撐形成了相互呼應(yīng)的關(guān)系,是對(duì)融合教學(xué)模式的延伸。

(三)尊重歷史事實(shí),樹立正確的歷史觀和價(jià)值觀

單科教學(xué)時(shí)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)目的在融合教學(xué)時(shí)應(yīng)該更加予以強(qiáng)化。因?yàn)檎Z文和歷史同屬于人文類學(xué)科,所以在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目的時(shí),應(yīng)該有意識(shí)地提高立意,擴(kuò)大視野,從文化的角度著手,以樹立和培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史觀和價(jià)值觀為目的。為此,教師首先要尊重歷史,以客觀事實(shí)為依據(jù)開展教學(xué),以此激發(fā)學(xué)生正向的情感,用正確的態(tài)度看待歷史。以三國的歷史教學(xué)為例。學(xué)生對(duì)三國時(shí)代人物的認(rèn)知大多來自小說《三國演義》,很多文藝作品也對(duì)三國人物進(jìn)行了臉譜固化。這雖然是文學(xué)創(chuàng)作的需要,但的確和歷史是有出入的。那么,在教學(xué)《龜雖壽》《出師表》等文本時(shí),教師就要主動(dòng)去糾正這一認(rèn)知。例如,在《龜雖壽》的學(xué)習(xí)中,讓學(xué)生以文本為依托,思考作品表達(dá)了曹操怎樣的情感,進(jìn)而去重新認(rèn)識(shí)歷史中真實(shí)的曹操。歷史知識(shí)在這里開始發(fā)揮關(guān)鍵性的作用,學(xué)生可以調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備,也可以求教歷史老師。教師間也可以互相合作,從“真實(shí)的曹操”入手,了解他的功與過,進(jìn)一步探究其歷史偏見的由來。這種系統(tǒng)的學(xué)習(xí),有助于學(xué)生正確認(rèn)識(shí)語文學(xué)科和歷史學(xué)科的屬性,引導(dǎo)他們做出正確區(qū)分,理性看待所學(xué)習(xí)知識(shí)。在學(xué)習(xí)《出師表》時(shí),教師則可以從文本中的“三顧頻煩天下計(jì),兩朝開濟(jì)老臣心”和“出師一表真名世,千載誰堪伯仲間”的詩句入手,讓學(xué)生細(xì)細(xì)品讀其中的語言文字,再以“臥龍故事會(huì)”的形式,讓學(xué)生講一講自己知道的和諸葛亮有關(guān)的三國歷史或文學(xué)故事:三顧茅廬、三分天下、草船借箭……教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生開展“三國詩話會(huì)”實(shí)踐活動(dòng),讓學(xué)生朗讀背誦三國的詩歌、進(jìn)行三國成語接龍。把語文和歷史知識(shí)以趣味化的形式串聯(lián)起來,也把知識(shí)從零碎化變得體系化,學(xué)生能夠獲得更加深刻的印象,實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到技能的綜合化培育,兼顧了語文學(xué)科和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的雙培育。同時(shí),教師也要認(rèn)識(shí)到語文和歷史的融合是一個(gè)長期的過程,當(dāng)他們作用于教學(xué)實(shí)踐時(shí),必須在學(xué)生能力培養(yǎng)的同時(shí),也要養(yǎng)成人文性思維,這對(duì)其價(jià)值觀和歷史觀的培養(yǎng)才會(huì)持續(xù)發(fā)揮作用。

三、結(jié)束語

文史結(jié)合的教育是綜合且復(fù)雜的實(shí)踐教育活動(dòng)。在新課標(biāo)對(duì)跨學(xué)科教學(xué)與綜合能力培育日漸重視的背景下,這項(xiàng)實(shí)踐教育活動(dòng)擁有了先決性條件,也強(qiáng)化了其必然性結(jié)果。在此基礎(chǔ)上,教師一方面通過學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念,形成科學(xué)的教育認(rèn)知,對(duì)語文和歷史學(xué)科的屬性、語言特征等做進(jìn)一步清晰的界定,使融合式教學(xué)進(jìn)入實(shí)踐的快車道;另一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的融合、學(xué)科與生活之間的融合,又會(huì)增強(qiáng)融合教學(xué)的生動(dòng)性與趣味性,提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣,幫助學(xué)生獲得良好的文學(xué)素養(yǎng),樹立正確的歷史觀,使融合式教學(xué)真正成為提高現(xiàn)代教育教學(xué)質(zhì)量的載體。