蘭 英,姜 文 靜

(西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715)

張敷榮先生(1904—1998),字慕旂,1936年獲美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)博士學(xué)位后,隨即受時(shí)任國(guó)立四川大學(xué)校長(zhǎng)任鴻雋之邀回國(guó)參與祖國(guó)大后方建設(shè)。早年學(xué)習(xí)經(jīng)歷奠定了張敷榮先生“盡自己最大努力為絕大多數(shù)人謀長(zhǎng)遠(yuǎn)幸?！钡娜松鷥r(jià)值觀[1],這為其主張的貫通古今、融匯中西、探索中國(guó)特色化、人性化、系統(tǒng)化和科學(xué)化的教學(xué)論體系奠定了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。張敷榮先生的教學(xué)論思想形成于其個(gè)體人生、學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐中,體現(xiàn)于其參與編撰的教材、論文寫作、研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)交流、書寫日志等工作中,呈現(xiàn)出分散的特點(diǎn)。因此,有關(guān)張敷榮先生的教學(xué)論思想“是什么”,尚未得到系統(tǒng)呈現(xiàn)。有關(guān)張敷榮先生教學(xué)論思想的研究多集中在其思想淵源、思想結(jié)構(gòu)和學(xué)科化實(shí)踐等方面。例如:有學(xué)者基于張敷榮先生美國(guó)求學(xué)的學(xué)術(shù)經(jīng)歷指出張敷榮先生的教學(xué)論思想源自美國(guó)[2];也有學(xué)者認(rèn)為張敷榮先生的教學(xué)論思想包含課程與教學(xué)的交互作用觀、大教學(xué)論觀、主體性的學(xué)生觀、全面發(fā)展的教學(xué)目的觀、合作-互動(dòng)-多維度的教學(xué)過程觀、旨在使學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)觀等諸多方面[3]13-16;此前筆者也基于張敷榮先生的學(xué)科化實(shí)踐對(duì)他的課程與教學(xué)論學(xué)科化實(shí)踐進(jìn)行研究,認(rèn)為張敷榮先生在課程與教學(xué)論的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系和概念體系方面作出了貢獻(xiàn)[4];等等。就已有研究而言,有關(guān)張敷榮先生教學(xué)論思想的本體性認(rèn)識(shí)研究尚處于缺乏狀態(tài)。為了對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想和實(shí)踐形成完整認(rèn)識(shí),也為了豐富和完善我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論思想體系,有必要對(duì)張敷榮先生的教學(xué)論思想進(jìn)行更系統(tǒng)的梳理,以呈現(xiàn)張敷榮先生教學(xué)論思想形成的學(xué)術(shù)生活史,從而提高對(duì)我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論思想史發(fā)展的認(rèn)識(shí)。

本研究著眼于張敷榮先生集時(shí)代性、文化性和使命性于一身的個(gè)人教學(xué)論學(xué)術(shù)生活史,采用話語(yǔ)敘事的方式對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想進(jìn)行有什么、為何有、如何有、有何關(guān)系等方面的分析,在梳理和回溯中實(shí)現(xiàn)對(duì)其教學(xué)論思想的完整再現(xiàn)。區(qū)別于社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)意義上由結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、模型等組合成的主流的宏大敘事,話語(yǔ)敘事采用的是一種以身體、空間、語(yǔ)言和實(shí)踐等新敘事語(yǔ)法為載體的個(gè)體表達(dá)和微觀敘事方式[5]。作為以個(gè)人學(xué)術(shù)生活史為載體而形成的張敷榮先生教學(xué)論思想,必然符合敘事學(xué)(narratology)理論中有關(guān)“敘事作為事件敘述方式是話語(yǔ)建構(gòu)的‘腳手架’”的邏輯[6],即與張敷榮先生的個(gè)人教學(xué)論學(xué)術(shù)生活史這一微觀敘事相伴而生的必然是其話語(yǔ)的建構(gòu)。相比這一包含眾多教學(xué)論學(xué)術(shù)事件的“故事”而言,微觀敘事的話語(yǔ)建構(gòu)更加注重內(nèi)涵和價(jià)值,凸顯其思想的社會(huì)文化意義。依托張敷榮先生在不同時(shí)期所運(yùn)用的教學(xué)論思想話語(yǔ)及其表達(dá)語(yǔ)境,本研究中的話語(yǔ)敘事分析旨在對(duì)各敘事要素和行動(dòng)的意義進(jìn)行剖析和理解[7]。

一、張敷榮教學(xué)論思想的基本話語(yǔ)

教學(xué)論是由教育理論研究者和實(shí)踐者對(duì)教學(xué)領(lǐng)域中的常態(tài)化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)而形成的。據(jù)此,教學(xué)論思想可具體分為教學(xué)論研究的科學(xué)化層次、構(gòu)成要素結(jié)構(gòu)、功能價(jià)值實(shí)現(xiàn)、實(shí)踐運(yùn)用過程、實(shí)行者素養(yǎng)能力、理論支撐條件等方面。張敷榮先生在六十多年的理論研究與實(shí)踐中,形成了有時(shí)代印記的教學(xué)論思想話語(yǔ)。雖然這些話語(yǔ)只是張敷榮先生個(gè)人學(xué)術(shù)生活史中的微粒,但是通過對(duì)話語(yǔ)敘事的還原與分析,可勾勒出他所處時(shí)代中其教學(xué)論思想形成的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境,讓當(dāng)下的人切實(shí)體認(rèn)其教學(xué)論思想中的話語(yǔ)力量。具體而言,張敷榮先生教學(xué)論思想主要由五個(gè)方面的話語(yǔ)構(gòu)成。

(一)教學(xué)論的科學(xué)化研究與要素構(gòu)成:“教育之科學(xué)研究”與“七教問”

任何領(lǐng)域的學(xué)科研究都需要考慮研究層級(jí)、內(nèi)在構(gòu)成要素、外在表現(xiàn)形態(tài),以及表征它們的話語(yǔ)。張敷榮先生在《近代科學(xué)教育之新動(dòng)向》一文中,旗幟鮮明地提出要把教育研究提升到科學(xué)研究的層級(jí)上,指出“人類社會(huì)組織及其活動(dòng)現(xiàn)象之學(xué)科”不應(yīng)被認(rèn)為是無(wú)足輕重或可有可無(wú)的[1]4,而應(yīng)進(jìn)行“教育之科學(xué)的研究”[1]7。他指出:“教育學(xué)本身雖尚不能如自然科學(xué)精確;然在前進(jìn)之學(xué)校中,所用以教育兒童之方法、教材與工具,殆無(wú)一不足以表現(xiàn)科學(xué)之真精神。”[1]7具體而言,張敷榮先生主要從八個(gè)方面思考把科學(xué)方法應(yīng)用于教育問題研究之中,即用科學(xué)方法研究教育可使教育工作者具備共同出發(fā)點(diǎn)、可使教育制度有確實(shí)可靠之標(biāo)準(zhǔn)、可使受教育者適應(yīng)將來社會(huì)之需要、可以對(duì)提高教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)效率提供可靠依據(jù)、可以影響教材的選擇與組織以及教法的改良與革新、可以督導(dǎo)教育經(jīng)費(fèi)的合理分配、可以收集教育中的重要事實(shí)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析、可以對(duì)教育人員的選聘和任用進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)[8]。

基于以上對(duì)教育學(xué)之科學(xué)性的認(rèn)識(shí),張敷榮先生提出了其教學(xué)論思想中的關(guān)鍵框架“七教問”,即“教育學(xué)之根本問題有七:(1)誰(shuí)教?(2)教誰(shuí)?(3)為什么教?(4)教些什么?(5)怎樣教?(6)在哪里教?(7)在什么時(shí)候教?”[1]7。這七個(gè)問題分別對(duì)應(yīng)了組成教學(xué)活動(dòng)的七要素,即教師、學(xué)生、目的、內(nèi)容、方法、空間和時(shí)間。張敷榮先生的“七教問”既明確了教育學(xué)研究者的理論思維邏輯,又指出了教學(xué)論的基本構(gòu)成要素,即劃分出了后續(xù)教育理論研究與實(shí)踐展開的維度。張敷榮先生的教學(xué)論思想始終與這七個(gè)方面密切關(guān)聯(lián),是其教學(xué)論思想話語(yǔ)的重要構(gòu)成。

(二)教學(xué)論的實(shí)行者:“有專業(yè)精神的教師”和能據(jù)時(shí)空轉(zhuǎn)換的教育者

張敷榮先生由“誰(shuí)教”的教學(xué)論問題引出對(duì)教學(xué)中教師素養(yǎng)的關(guān)注。在1939年發(fā)表的《小學(xué)教師對(duì)于教學(xué)問題應(yīng)有的研究和認(rèn)識(shí)》一文中,他用“有專業(yè)精神的教師”來標(biāo)識(shí)他期望的教師形象[1]13,即:“對(duì)于兒童及社會(huì)需要的認(rèn)識(shí),更加深刻;對(duì)于教育目的之體驗(yàn),更加清晰;對(duì)于教學(xué)資料的選擇,更能適當(dāng);對(duì)于教學(xué)環(huán)境的控制,要求周到;對(duì)于教育事業(yè)的興趣與展望更加深厚”[1]13。他建議小學(xué)教師應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)、教科書、補(bǔ)充新教材、教學(xué)法實(shí)驗(yàn)等方面進(jìn)行研究,教學(xué)論應(yīng)能幫助實(shí)踐中的教師做好研究以及提升教師的內(nèi)在教育興趣。除此之外,還應(yīng)在師范教育中讓作為教師儲(chǔ)備力量的師范生具備教育改進(jìn)的能力及終身服務(wù)教育的精神[9]。

在1947年發(fā)表的《十年之回憶》一文中,張敷榮先生十分關(guān)注教育者(大學(xué)教師)的素養(yǎng)提升問題。文中指出:“教育者之主要功修有二:一曰,據(jù)空間以爭(zhēng)取時(shí)間;二曰,據(jù)時(shí)間以爭(zhēng)取空間?！盵10]在張敷榮先生看來,合理利用資源與轉(zhuǎn)換時(shí)空條件是教育者應(yīng)具備的素養(yǎng)和能力。張敷榮先生指出:“所謂據(jù)空間以爭(zhēng)取時(shí)間,實(shí)為一切現(xiàn)代教學(xué)方法與原理所具有之主要目標(biāo)?！盵10]他認(rèn)為我國(guó)在教學(xué)法的研發(fā)上落后于歐美,但教師如果具備良好教育素養(yǎng),就能通過用好空間資源來達(dá)到用較短的時(shí)間縮小與歐美的差距的目的?！八^據(jù)時(shí)間以爭(zhēng)取空間者,即同時(shí)學(xué)習(xí)原理之真義,亦即克伯屈先生提倡廣義教學(xué)原理之主旨?！盵10]這就是要求教育者盡可能促使學(xué)習(xí)者在同一時(shí)間段內(nèi)將學(xué)習(xí)的范圍與效用無(wú)限擴(kuò)大,同時(shí)發(fā)生多種學(xué)習(xí)反應(yīng),即用較短的時(shí)間獲得更大的發(fā)展。

(三)教學(xué)論的教育理想:“培養(yǎng)學(xué)生之創(chuàng)造的智慧”

教學(xué)論的功能與價(jià)值是在服務(wù)理想的教育中實(shí)現(xiàn)的。1948年,張敷榮先生在《知識(shí)和智慧——大學(xué)教育目標(biāo)的重新抉擇》中表明了自己理想的大學(xué)教育理念。他指出:“理想的大學(xué)應(yīng)當(dāng)著重青年智慧的啟迪;理想的教授,應(yīng)能領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生從事智慧的發(fā)展;理想的大學(xué)生應(yīng)努力增進(jìn)自己的智慧。”[1]52他從對(duì)知識(shí)的智慧辨析中指出,當(dāng)時(shí)的大學(xué)普遍以傳授知識(shí)為己任,這一做法是片面的。張敷榮先生從學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和結(jié)果三方面分析了知識(shí)與智慧的關(guān)系,認(rèn)為智慧與知識(shí)大不相同,智慧“是一種有生機(jī)、有活力、有創(chuàng)造性及能適應(yīng)任何新動(dòng)靜的能力”[1]52。由此,張敷榮先生認(rèn)為在進(jìn)行智慧的培養(yǎng)時(shí),“要借重已知的事實(shí),經(jīng)驗(yàn)或原理;但這些事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)或原理必須在自由協(xié)調(diào)的學(xué)術(shù)的環(huán)境中,采用自動(dòng)、興趣與類化諸教學(xué)原理,才能發(fā)生適當(dāng)?shù)娜诨饔枚a(chǎn)生智慧”[1]52,在此過程中,“超越知識(shí)局限,化‘外在之物’為‘內(nèi)在之物’”[11]。張敷榮先生認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)促進(jìn)教師利用好教學(xué)原理,“積極培養(yǎng)學(xué)生之創(chuàng)造的智慧,不應(yīng)以刻板的知識(shí)強(qiáng)迫注入學(xué)生的腦中而硬化其心靈。要這樣,將來的世界,才有能思考、能創(chuàng)造、能發(fā)明、能領(lǐng)導(dǎo)全人類避免自殺而止于至善的人才”[1]53。

(四)教學(xué)論的實(shí)踐運(yùn)用:“自動(dòng)學(xué)習(xí)中的啟發(fā)式教學(xué)”

因“學(xué)”定“教”、為“學(xué)”施“教”是張敷榮先生一貫的教學(xué)論運(yùn)用觀。他認(rèn)為應(yīng)采取一種基于學(xué)生“自動(dòng)學(xué)習(xí)”的“啟發(fā)式教學(xué)”,并為這種教學(xué)形式的合理運(yùn)用制定了原則。他指出:“正確之啟發(fā)式教學(xué),與自動(dòng)學(xué)習(xí)原理之真義,首在重視學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)歷程中之緊要地位,使學(xué)者能有徹底醒覺之心靈,把握現(xiàn)有之學(xué)習(xí)機(jī)緣,以求迅速達(dá)到自我之完全實(shí)現(xiàn)?！盵10]他還指出:“務(wù)使學(xué)生能在一定時(shí)間之內(nèi),不僅記誦若許典籍,且能在良師審慎指導(dǎo)及其精誠(chéng)感召之下,獲得正確之求學(xué)方法與勤摯之為學(xué)態(tài)度?！盵10]顯然,張敷榮先生認(rèn)為“教”因“學(xué)”而有意義,“教”始于“學(xué)”、促進(jìn)“學(xué)”、導(dǎo)向“學(xué)”,這是其應(yīng)有目標(biāo)。張敷榮先生還分別在1982年和1987年兩次組織翻譯了莫里斯·L·比格(Morris L. Bigge)教授的《學(xué)習(xí)的基本理論與教學(xué)實(shí)踐》(Learning Theories for Teachers)一書。在譯者說明中,他高度贊賞比格教授在新版中增加的“社會(huì)性學(xué)習(xí)理論”一章,認(rèn)同書中所言:“通過植根于認(rèn)知過程的信息來控制(教學(xué)過程),比通過一系列條件反射更有普遍性和更有力量”[12]。由此可見,張敷榮先生主張教師因“學(xué)”施教。

(五)教學(xué)論的理論根基:“有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育科學(xué)體系”

張敷榮先生堅(jiān)持認(rèn)為我國(guó)應(yīng)建設(shè)具有“中國(guó)特色的社會(huì)主義教育科學(xué)體系”[1]75。他在1985年發(fā)表的《開拓高等師范教育新局面芻議》一文中明確提出:“還需在馬列主義、毛澤東思想和鄧小平同志提出的‘三個(gè)面向’的指導(dǎo)下,運(yùn)用系統(tǒng)論、信息論、控制論及人工智能的原理作為研究教育的方法論基礎(chǔ),用鄰近學(xué)科的先進(jìn)成果來充實(shí)和改編我們的教育學(xué)和其他教育學(xué)科的內(nèi)容和體系?！盵1]75他認(rèn)為:“只有這樣,我們才能弄清楚教育的宏觀方面和微觀方面存在的實(shí)質(zhì)性問題,進(jìn)行中肯的和有效的教育體制改革,建立具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育科學(xué)體系。”[1]76-77張敷榮先生在1988年發(fā)表的《教育理論研究的回顧與展望》一文中又進(jìn)一步指出:“關(guān)于建立有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育科學(xué)體系的研究。這方面的研究是教育理論工作者的長(zhǎng)期任務(wù),以前已經(jīng)有了大量研究,今后將向著有計(jì)劃有組織的規(guī)劃、設(shè)計(jì)方面發(fā)展?！盵13]

就教學(xué)論自身體系建設(shè)而言,張敷榮先生主張要正確認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)科學(xué)的關(guān)系,“要把發(fā)掘我國(guó)原有的教學(xué)論優(yōu)秀遺產(chǎn)和吸收現(xiàn)代教學(xué)的新成果二者科學(xué)地結(jié)合起來,建立具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教學(xué)論體系”[1]119。他認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)該建立在如下學(xué)科上:心理學(xué)、生理學(xué)——幫助了解學(xué)生;科學(xué)學(xué)、社會(huì)學(xué)——幫助了解教學(xué)內(nèi)容;系統(tǒng)論、信息論、控制論(簡(jiǎn)稱“三論”)——幫助設(shè)計(jì)教學(xué)思路和方法[3]12。

二、張敷榮教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的布展向度

對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想基本話語(yǔ)的梳理回答了其教學(xué)論思想中“有什么”的問題?；诖?話語(yǔ)敘事分析還將對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想基本話語(yǔ)進(jìn)行“為何有”“如何有”“有何關(guān)系”等布展向度的分析,以便全面連貫認(rèn)識(shí)和理解張敷榮先生的教學(xué)論思想。具體而言,張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的布展向度包含四個(gè)方面。

(一)融貫中西方教育思想:張敷榮教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的時(shí)空延展

融貫中西方教育思想的時(shí)空延展向度旨在明晰張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事對(duì)古今中外教學(xué)論思想和實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。張敷榮先生基于“洋為中用”“古為今用”的理念打破了教學(xué)論思想發(fā)展中的時(shí)空限制,使繼承與借鑒的主張得到貫徹,踐行了其所謂的“據(jù)空間以爭(zhēng)取時(shí)間”和“據(jù)時(shí)間以爭(zhēng)取空間”的教育時(shí)空觀[10]。一方面,就張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中“古為今用”的時(shí)間延展而言,他特別注重對(duì)我國(guó)古代優(yōu)秀教學(xué)思想進(jìn)行現(xiàn)代意義解讀,如其撰寫的《荀子教學(xué)思想》《墨子教育思想初探》《論孔子因材施教》(1)該三篇文章為其手稿。等三篇文章,都是在談古論今中剖析了我國(guó)教學(xué)論現(xiàn)實(shí)發(fā)展與原有積淀之間的關(guān)聯(lián),給人以啟發(fā)。張敷榮先生明確指出:“認(rèn)識(shí)我國(guó)古代不僅有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),而且有豐富的系統(tǒng)科學(xué)思想,應(yīng)給予很好的繼承和發(fā)展?！盵1]119另一方面,就張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中“洋為中用”的空間延展而言,張敷榮先生本人即是在中西方文化碰撞下成長(zhǎng)起來的思想結(jié)合體,他歷經(jīng)私塾、學(xué)堂、近代學(xué)校、現(xiàn)代大學(xué)等多種教育形式,接受了中西方教育思想的洗禮,更是在美國(guó)斯坦福大學(xué)有長(zhǎng)達(dá)八年(1928—1936年)的學(xué)習(xí)和研究經(jīng)歷,自其回國(guó)到四川大學(xué)參與大后方教育實(shí)踐開始,張敷榮先生便將中國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際狀況和現(xiàn)實(shí)需要相結(jié)合。通過撰寫西方教育發(fā)展現(xiàn)狀論文、編譯西方心理學(xué)著作、開設(shè)西方心理學(xué)理論課程、與國(guó)外學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)博士生等方式,張敷榮先生構(gòu)筑了兼容并包、融貫古今的教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事基礎(chǔ)。

(二)兼顧人與事:張敷榮教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的運(yùn)行機(jī)制

兼顧人與事的運(yùn)行機(jī)制向度旨在理順張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中教學(xué)活動(dòng)各要素之間的關(guān)系。如前所述,張敷榮先生的教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事開始于其對(duì)教育學(xué)的七個(gè)根本問題的思考,其中“誰(shuí)教”和“教誰(shuí)”問題分別指向了教學(xué)中教師和學(xué)生這一對(duì)活動(dòng)主體,其后的五個(gè)問題主要是圍繞這一對(duì)活動(dòng)主體展開。具體可理解為:“教師為什么教學(xué)生”“教師教些什么給學(xué)生”“教師怎樣教學(xué)生”“教師在哪里教學(xué)生”和“教師在什么時(shí)候教學(xué)生”等。由此可知,“人”(教師和學(xué)生)之于張敷榮先生教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事而言,既是起點(diǎn)又是終點(diǎn),教師和學(xué)生之間的互動(dòng),啟動(dòng)了教學(xué)中其他各要素之間的有序運(yùn)行。張敷榮先生認(rèn)為:“人類教育的歷程乃系生長(zhǎng)的歷程,而人類生長(zhǎng)的歷程又無(wú)時(shí)可以脫離社會(huì)關(guān)系,故言教育目的者既不能忽略社會(huì),亦不能忽略個(gè)人。”[3]44因此,人的教育必然不能是一種封閉的孤島狀態(tài),而應(yīng)基于人的生長(zhǎng)發(fā)展這一微系統(tǒng)與外界社會(huì)這一宏觀系統(tǒng)之間的良性互動(dòng)。落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)這一現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)中,一方面,“人”(教師和學(xué)生)——以成長(zhǎng)為旨?xì)w的教學(xué)活動(dòng)主體——要實(shí)現(xiàn)有序互動(dòng)。張敷榮先生認(rèn)為教師要基于學(xué)生的發(fā)展來研究教學(xué)目標(biāo)、教科書、補(bǔ)充新教材、研制新教學(xué)法[1]10-13。他主張教師的活動(dòng)與學(xué)生的活動(dòng)必須是統(tǒng)一而協(xié)調(diào)地發(fā)展[14]231。如此,教師和學(xué)生才能依據(jù)個(gè)人和社會(huì)的雙重規(guī)制來開展有意義的教學(xué)活動(dòng),從而使教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都獲得充分發(fā)展。另一方面,教學(xué)活動(dòng)中的“人”,這一微系統(tǒng)經(jīng)由教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)空間和教學(xué)時(shí)間諸要素所構(gòu)成的中介體系與社會(huì)這一宏觀系統(tǒng)達(dá)成平衡與適應(yīng)。具體到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中,就是將目的、內(nèi)容、方法、空間和時(shí)間等要素具化為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書、教學(xué)設(shè)備(如各種教具、模型、標(biāo)本、儀器、圖表等)、校舍建設(shè)等教學(xué)資源[14]249,從而一起成為張敷榮先生教學(xué)論思想中確保教學(xué)活動(dòng)成功的保障條件。如此,教學(xué)活動(dòng)中的各要素,如教師、學(xué)生、目的、內(nèi)容、方法、空間和時(shí)間等,都在協(xié)調(diào)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)有序運(yùn)行。

(三)并置思與行:張敷榮教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的發(fā)生場(chǎng)域

并置思與行的發(fā)生場(chǎng)域向度旨在說明張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事理論是如何支撐實(shí)踐的,是對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事如何展開的境脈分析。他認(rèn)為“我國(guó)先哲原以博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行為修學(xué)成德的當(dāng)然順序,可謂理論與實(shí)行并重,而以實(shí)行為最后一步工夫。”[15]張敷榮先生在其教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中將理論和實(shí)踐并置,并在教學(xué)實(shí)踐的表達(dá)中凸顯二者融合。就張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的理論發(fā)生場(chǎng)域而言,他認(rèn)識(shí)到理論對(duì)教學(xué)論學(xué)科的學(xué)術(shù)化水平起決定作用,因此,指出要加強(qiáng)教學(xué)理論建設(shè)和充實(shí)教學(xué)內(nèi)容,并認(rèn)為“基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論是人類科學(xué)文化知識(shí)的精華,也可以說是當(dāng)今‘知識(shí)爆炸’的核心、動(dòng)力和源泉。學(xué)生們只有牢固地掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論,才能知道新情況,認(rèn)識(shí)新事物,發(fā)現(xiàn)和解決新問題”[1]79。在研究生指導(dǎo)工作中,張敷榮先生對(duì)培養(yǎng)碩士生和博士生的教學(xué)理論水平給予了充分重視。理論建設(shè)對(duì)改革開放后我國(guó)教學(xué)論的學(xué)科化和科學(xué)化水平的提高起到了至關(guān)重要的作用。張敷榮先生所從事的西方理論書籍翻譯工作、所撰寫的學(xué)術(shù)論文以及所指導(dǎo)的研究生學(xué)術(shù)寫作等,都是其教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事得以發(fā)生的活動(dòng)場(chǎng)域。就張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的實(shí)踐發(fā)生場(chǎng)域而言,張敷榮先生反對(duì)教育領(lǐng)域中的“倉(cāng)庫(kù)理論”,主張教學(xué)不要忽視基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論,而是要與科研實(shí)踐結(jié)合起來進(jìn)行。張敷榮先生認(rèn)為,“教師經(jīng)常從事科學(xué)研究工作,可以促使他們認(rèn)真鉆研有關(guān)的科學(xué)成就,系統(tǒng)地搜集和積累資料,鍛煉和提高自己的分析概括能力”[1]79,從而實(shí)現(xiàn)研究實(shí)踐與教學(xué)理論之間的相互促進(jìn)。

(四)統(tǒng)整識(shí)與智:張敷榮教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的行動(dòng)理想

統(tǒng)整識(shí)與智的行動(dòng)理想向度旨在闡釋張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的實(shí)踐追求,是對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事這一學(xué)術(shù)行動(dòng)的意義剖析。張敷榮先生的教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事發(fā)生在張敷榮先生所任教的大學(xué)、所工作的教育系所、所開設(shè)的教學(xué)論相關(guān)課程中,承載著張敷榮先生作為大學(xué)教師在大學(xué)教育中所承擔(dān)的將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的教育責(zé)任?；诖髮W(xué)、教師、大學(xué)生等所處的社會(huì)定位,張敷榮先生認(rèn)為,教師應(yīng)該在大學(xué)中引導(dǎo)大學(xué)生發(fā)展智慧,而不應(yīng)僅僅進(jìn)行知識(shí)傳遞。由此可看出,張敷榮先生以教師身份在大學(xué)中所展開的教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事,自然也承擔(dān)了相應(yīng)的將教學(xué)論知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)論智慧的行動(dòng)任務(wù)。例如,他在教學(xué)論研究生培養(yǎng)實(shí)踐中提出了研究生應(yīng)具備知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和個(gè)性結(jié)構(gòu)等主張[3]5。這也是實(shí)現(xiàn)張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中轉(zhuǎn)“識(shí)”成“智”這一行動(dòng)理想的關(guān)鍵所在。張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事本身也是我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事得以統(tǒng)整識(shí)與智的實(shí)踐之一。自古以來,我國(guó)便形成了以《學(xué)記》為代表的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的專門論著,提出了“教學(xué)相長(zhǎng)”“道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開而弗達(dá)”等教學(xué)思想,老子、孔子、孟子等也都在其教育實(shí)踐中提煉出了具有指導(dǎo)意義的教學(xué)理念,但都未能在近代的知識(shí)科學(xué)化進(jìn)程中形成體系,這使得我國(guó)的教學(xué)理論和實(shí)踐呈現(xiàn)出有教學(xué)法而無(wú)教學(xué)論的特點(diǎn)。改革開放以來,經(jīng)由張敷榮先生與其他教學(xué)論學(xué)科人的教學(xué)論學(xué)科化建構(gòu),我國(guó)實(shí)現(xiàn)了既有教學(xué)論智慧與現(xiàn)代系統(tǒng)教學(xué)論知識(shí)之間的有序統(tǒng)整,進(jìn)而發(fā)展起具有中國(guó)特色的教學(xué)論思想體系。

三、張敷榮教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的現(xiàn)實(shí)意義

有學(xué)者指出“‘?dāng)⑹隆霈F(xiàn)的地方,總有一種‘需要’隱匿于敘事性的背后”[16]。那么,隱匿于張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事背后的“需要”是什么呢?答案是多元的,既包括近代以來我國(guó)教學(xué)論知識(shí)專業(yè)化、獨(dú)立化、學(xué)科化的時(shí)代需要,又包含張敷榮先生作為教學(xué)論學(xué)者學(xué)術(shù)實(shí)踐職業(yè)化、體系化、成熟化的個(gè)人需要。張敷榮先生教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事是對(duì)我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的一種個(gè)案顯現(xiàn),兼具普遍性與特殊性,蘊(yùn)含著豐富的現(xiàn)實(shí)意義,具體可從四個(gè)方面進(jìn)行理解。

(一)以點(diǎn)帶面:在具象描繪中呈現(xiàn)我國(guó)教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事圖景

張敷榮先生教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事,在一定程度上可理解為我國(guó)教學(xué)論思想這一宏觀話語(yǔ)敘事的縮影,但又不是完全復(fù)制。就此而言,張敷榮先生教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事與我國(guó)教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事之間在主題、結(jié)構(gòu)、要素維度和觀念認(rèn)知上存在著重合,但也有不一致的地方。具體而言,張敷榮先生教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事對(duì)我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中的諸多主題都進(jìn)行了思考和回應(yīng)。一是對(duì)有關(guān)古今中外教學(xué)理論關(guān)系方面的認(rèn)識(shí)。張敷榮先生堅(jiān)持“古為今用”“洋為中用”原則,立足中國(guó)實(shí)際,建構(gòu)具有中國(guó)特色的教學(xué)論體系。如何與現(xiàn)今中國(guó)特色教學(xué)論體系的本土化發(fā)展、話語(yǔ)體系建設(shè)及世界教學(xué)論思想對(duì)話等現(xiàn)實(shí)需要相呼應(yīng),仍是我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中的重要主題。如此一來,張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事與我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事就此發(fā)生了重疊。二是對(duì)有關(guān)教學(xué)活動(dòng)要素構(gòu)成和關(guān)聯(lián)體系方面的認(rèn)識(shí)。張敷榮先生圍繞教育學(xué)根本問題而衍生的“七教問”教學(xué)論思想,注重教師的引導(dǎo)、學(xué)生的發(fā)展,以及教學(xué)中目的、內(nèi)容、方法、空間和時(shí)間等各支持要素的系統(tǒng)協(xié)調(diào)。對(duì)教學(xué)活動(dòng)要素構(gòu)成和關(guān)聯(lián)體系的認(rèn)識(shí),是個(gè)體學(xué)者對(duì)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事經(jīng)典主題認(rèn)識(shí)和理解的反映,也是個(gè)體學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)敘事與宏觀歷史敘事的認(rèn)識(shí)可能存在出入的部分。三是有關(guān)教學(xué)實(shí)踐反饋和評(píng)價(jià)方面的認(rèn)識(shí)。張敷榮先生在教學(xué)中所提倡的統(tǒng)整識(shí)與智、轉(zhuǎn)識(shí)成智等理念,與現(xiàn)今討論較多的教學(xué)機(jī)智、教學(xué)智慧、行動(dòng)反思等議題相對(duì)應(yīng),是對(duì)一些經(jīng)典教學(xué)論主題的個(gè)體表達(dá)和理解。如此,我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事圖景經(jīng)由張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的具象描繪得以逐漸浮現(xiàn)。

(二)見微知著:在個(gè)體表征中描繪我國(guó)教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事群像

張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事是通過對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事線索的梳理,以及對(duì)張敷榮先生作為教學(xué)論學(xué)科人的實(shí)踐和思想發(fā)展的演繹來揭示其同時(shí)期尚未完全學(xué)科化的教學(xué)論學(xué)術(shù)所蘊(yùn)含的諸多可能性[17],再通過觸類旁通的方式,探索出我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事一眾學(xué)人學(xué)術(shù)生活史的脈絡(luò)和分析框架,由此實(shí)現(xiàn)由個(gè)體表征走向群像齊現(xiàn)。有學(xué)者指出:“治學(xué)術(shù)史之根本,不在于對(duì)史料的掌握,更不在于對(duì)史實(shí)的描述,而在于對(duì)每一歷史階段本質(zhì)特征以及歷史方位的把握?！盵18]因此,在對(duì)張敷榮先生的教學(xué)論思想進(jìn)行話語(yǔ)敘事分析時(shí),需要對(duì)其教學(xué)論思想的提出、思想資源的介入,以及理論觀點(diǎn)的形成等進(jìn)行細(xì)致入微的研究和梳理[18],以便提煉出張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的內(nèi)在規(guī)律,從而為梳理我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事群像的學(xué)術(shù)理路提供經(jīng)驗(yàn)支持。雖然張敷榮先生的個(gè)人學(xué)術(shù)經(jīng)歷不能代表所有學(xué)者的學(xué)術(shù)經(jīng)歷,但是就張敷榮先生的教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事而言,還是具備一定典型性和時(shí)代性的,其在教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中所面臨的科學(xué)化與學(xué)科化的時(shí)代訴求,是時(shí)代賦予學(xué)術(shù)人的學(xué)術(shù)責(zé)任與使命。另外,張敷榮先生在教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中所面臨的中西方思想關(guān)系,也是我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事中必須面對(duì)的共性問題。如此種種,均說明可在張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事這一個(gè)案呈現(xiàn)中,實(shí)現(xiàn)對(duì)我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的群像進(jìn)行描繪的目標(biāo)。

(三)鑒古知今:在歷史梳理中預(yù)見我國(guó)教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事未來

無(wú)論是宏觀的學(xué)術(shù)思想史還是微觀的個(gè)人學(xué)術(shù)生活史,“其根本指向并不單純?cè)趯W(xué)術(shù)發(fā)展線索梳理及其思想成果的呈現(xiàn),更是在這種歷史性研究中探尋學(xué)術(shù)發(fā)展的基本規(guī)律,進(jìn)而為未來道路的開辟提供方法論原則”[18]。在大力弘揚(yáng)教育家精神的今天,對(duì)張敷榮先生的教學(xué)論思想進(jìn)行話語(yǔ)敘事分析,可以在對(duì)張敷榮先生這一個(gè)體教育家思想和實(shí)踐的梳理中,實(shí)現(xiàn)對(duì)我國(guó)“教育家群體所共有的價(jià)值追求、道德品格、心智模式、能力素質(zhì)等具有普遍意義的精神特質(zhì)”的挖掘[19]。張敷榮先生基于教學(xué)論而展開的學(xué)術(shù)研究,本就對(duì)我國(guó)改革開放以來的教學(xué)論理論發(fā)揮了重要的奠基作用,圍繞其教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事而展開的教學(xué)論學(xué)科化建構(gòu)、教學(xué)論學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)、教學(xué)論知識(shí)系統(tǒng)化發(fā)展等實(shí)踐,更為我國(guó)教學(xué)論學(xué)術(shù)共同體的組建、專業(yè)人才隊(duì)伍的發(fā)展和專業(yè)知識(shí)的產(chǎn)生作出了不可忽視的貢獻(xiàn)。因此,分析張敷榮先生教學(xué)論思想的話語(yǔ)敘事,既是與我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事進(jìn)行一場(chǎng)過去與現(xiàn)在的對(duì)話,又是對(duì)我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事進(jìn)行一次追本溯源的解讀。同樣,學(xué)界對(duì)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事過去和現(xiàn)在的全面理解,亦能使得我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的未來路徑逐漸明朗和清晰。一方面,在歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)支撐中,學(xué)者可以為教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的未來積蓄能量;另一方面,經(jīng)由對(duì)張敷榮先生個(gè)人學(xué)術(shù)生活史的描述,學(xué)者可以實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的具象感知,以此描述我國(guó)教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的過去和未來。

(四)知行合一:在思想敘述中探尋我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的實(shí)踐路徑

對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想進(jìn)行話語(yǔ)敘事分析是以學(xué)者為線索進(jìn)行的有關(guān)我國(guó)教學(xué)論思想的“考鏡源流”,勾畫了我國(guó)教學(xué)論思想發(fā)展中理論研究者的實(shí)踐肖像,反映了其所處時(shí)代下我國(guó)教學(xué)論發(fā)展的實(shí)際狀況。當(dāng)前我國(guó)正處于基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的重要時(shí)期,“教學(xué)改革既是課程改革的內(nèi)在組成部分,又是課程改革的重要支撐和集中體現(xiàn)”[20]。在此形勢(shì)下,基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革亟須一些生長(zhǎng)于我國(guó)課程教學(xué)實(shí)際、著眼于我國(guó)課程教學(xué)現(xiàn)狀的本土化教學(xué)思想和理論的指導(dǎo)。張敷榮先生在進(jìn)行課程與教學(xué)研究時(shí),以我國(guó)課程與教學(xué)論實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)對(duì)西方的教學(xué)理論進(jìn)行翻譯和引介,以此建構(gòu)起符合中國(guó)實(shí)際、基于中國(guó)經(jīng)驗(yàn)且能夠解釋中國(guó)現(xiàn)象的中國(guó)特色課程與教學(xué)論體系[4]。張敷榮先生教學(xué)論思想中有關(guān)科學(xué)教育、教師教學(xué)、教學(xué)過程、師范生理論學(xué)習(xí)與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)等方面的認(rèn)識(shí),對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革具有深刻的啟示意義。例如:張敷榮先生基于科學(xué)教育的思考提出了教學(xué)論思想中的“七教問”,系統(tǒng)闡釋了教育中各要素之間的聯(lián)系和運(yùn)行機(jī)制;張敷榮先生有關(guān)教師教學(xué)的認(rèn)識(shí)中指出,教師應(yīng)該在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教材編寫等方面做好充分準(zhǔn)備,成為具備專業(yè)精神的教師;張敷榮先生有關(guān)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí),明確了教師展開有序教學(xué)的重要作用,指出了教師在統(tǒng)籌教學(xué)目的、方法、條件等要素時(shí)所起的關(guān)鍵作用;張敷榮先生還認(rèn)識(shí)到了師范生培養(yǎng)中理論學(xué)習(xí)與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)相脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)矛盾,認(rèn)為師范教育應(yīng)運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理論和方法來幫助師范生提升專業(yè)素質(zhì)。

四、結(jié)語(yǔ)

基于以上對(duì)張敷榮先生教學(xué)論思想基本話語(yǔ)、布展向度、現(xiàn)實(shí)意義的綜合分析可以發(fā)現(xiàn),張敷榮先生的教學(xué)論思想具有豐富的理論內(nèi)涵和深刻的實(shí)踐意義。對(duì)其話語(yǔ)敘事進(jìn)行梳理,有助于實(shí)現(xiàn)我國(guó)教學(xué)論思想體系中個(gè)體與團(tuán)體、歷史與未來、跨學(xué)科之間的互動(dòng)與關(guān)聯(lián),從而進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)教學(xué)論思想體系的豐富和完善。對(duì)張敷榮先生的教學(xué)論思想進(jìn)行話語(yǔ)敘事分析,也是希望通過依托個(gè)案來展示我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論思想體系發(fā)展中所呈現(xiàn)的時(shí)代性、文化性和使命性等特點(diǎn),從而達(dá)成對(duì)我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論思想的具體理解。本研究在對(duì)張敷榮先生的教學(xué)論思想進(jìn)行話語(yǔ)敘事分析時(shí)還發(fā)現(xiàn),張敷榮先生的教學(xué)論思想呈現(xiàn)出科學(xué)化與學(xué)科化并進(jìn)的研究理路、教學(xué)論與課程論統(tǒng)整的“大教學(xué)論”形態(tài),以及職業(yè)性與生命性相結(jié)合的實(shí)踐路向等綜合特點(diǎn)。首先,科學(xué)化和學(xué)科化是張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的外核。就科學(xué)化而言,張敷榮先生教學(xué)論思想的形成與發(fā)展根植于教育學(xué)科學(xué)化這一宏觀背景當(dāng)中,在科學(xué)化的語(yǔ)境規(guī)制下,張敷榮先生以撰寫學(xué)術(shù)論文、編制教材、翻譯著作、開辦附屬學(xué)校、參與師范生培養(yǎng)等實(shí)踐,全面且系統(tǒng)地使其教學(xué)論思想科學(xué)化。就學(xué)科化而言,張敷榮先生基于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的學(xué)術(shù)邏輯和制度邏輯,開展了學(xué)科制度結(jié)構(gòu)、學(xué)科邊界、學(xué)科方法論和學(xué)科主題等方面的學(xué)科化實(shí)踐[4],為統(tǒng)整其教學(xué)論思想并使之體系化提供了專業(yè)支撐。其次,“怎么教”與“教什么”是張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的內(nèi)核。張敷榮先生在對(duì)教學(xué)論與課程論的專業(yè)性和獨(dú)立性認(rèn)識(shí)中建構(gòu)了“大教學(xué)論觀”[3]11。一方面,他主張“教學(xué)論研究決不能就教學(xué)論教學(xué),應(yīng)該把教學(xué)論置于整個(gè)科學(xué)體系之中,在比較、借鑒、影響力等方面打開研究思路”[3]11-12,據(jù)此,在“怎么教”的話語(yǔ)敘事語(yǔ)境中延展出教學(xué)活動(dòng)中各要素的關(guān)系定位、教學(xué)活動(dòng)有序運(yùn)行的保障條件,以及教學(xué)的目的、工具、價(jià)值的選擇與判斷等多個(gè)方面的理論認(rèn)識(shí)和實(shí)踐理念。另一方面,基于“教什么”的話語(yǔ)敘事語(yǔ)境,張敷榮先生提出了課程與教學(xué)的交互作用觀,其中包含課程指導(dǎo)思想、課程價(jià)值觀、課程內(nèi)容組織、課程編制選擇、課程安排設(shè)置和課程體系等多個(gè)維度的課程論思想[3]10-11。再次,職業(yè)性與生命性相結(jié)合是張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事的實(shí)踐路向。在職業(yè)性實(shí)踐路向的敘事語(yǔ)境中,張敷榮先生教學(xué)論思想蘊(yùn)含在他的課堂講授、教材編制、實(shí)習(xí)指導(dǎo)、論文發(fā)表等日常工作中。在生命性實(shí)踐路向的敘事語(yǔ)境中,張敷榮先生教學(xué)論思想可細(xì)化為生命之中的話語(yǔ)敘事和生命之外的話語(yǔ)敘事,并生成了以其生命實(shí)踐為底色的四種話語(yǔ)表達(dá),即角色表達(dá)、學(xué)者表達(dá)、學(xué)派表達(dá)和學(xué)術(shù)表達(dá)。這四種話語(yǔ)表達(dá)融合了張敷榮先生以教學(xué)論思想話語(yǔ)為主軸展開的多維實(shí)踐思想。張敷榮先生教學(xué)論思想話語(yǔ)敘事細(xì)化了人們對(duì)所處時(shí)代的教學(xué)論思想發(fā)展現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí),豐富了我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論思想體系。