楊 盼,陳 時(shí) 見

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715;2.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院,重慶 400715)

20世紀(jì)90年代,在聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)等國(guó)際組織的推動(dòng)與影響下,世界各國(guó)的教育系統(tǒng)開始對(duì)學(xué)校教師的“質(zhì)量”給予前所未有的關(guān)注,并強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該在全球競(jìng)爭(zhēng)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中發(fā)揮重要的作用。教師一方面被視為民主教育改革的參與者,強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)實(shí)踐中享有一定程度的自主權(quán),并能夠通過(guò)各種“集體自治”機(jī)制來(lái)管理自己的職業(yè);另一方面,教師又被視為教育改革和國(guó)家發(fā)展的一種“投入”,強(qiáng)調(diào)對(duì)教師進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)督與控制,并將教師作為在新自由主義框架內(nèi)實(shí)施教育改革的工具。除關(guān)注教師的自主與問(wèn)責(zé)外,一些持續(xù)性問(wèn)題也成為國(guó)際組織的關(guān)注焦點(diǎn),如教師的專業(yè)發(fā)展、教師的數(shù)量短缺等。概言之,全球教師治理是助力全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要路徑,國(guó)際組織通過(guò)教育政策借用、開展國(guó)際評(píng)估、發(fā)起“外部決議”和實(shí)施教育援助等多種策略,實(shí)現(xiàn)重塑教師專業(yè)地位、規(guī)范教師教育責(zé)任、發(fā)揮教師專業(yè)智慧、關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)等多重目標(biāo),最終以高質(zhì)量的教師隊(duì)伍來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

一、全球教師治理的實(shí)踐進(jìn)路

20世紀(jì)60年代,國(guó)際組織在全球教師治理領(lǐng)域的影響力還較為薄弱,開展的活動(dòng)也較為單一。這一時(shí)期,世界銀行在人力資本理論的影響下,開始支持發(fā)展中國(guó)家開展教師培訓(xùn),以提高這些國(guó)家的教師人力資本水平[1]。進(jìn)入20世紀(jì)90年代,OECD、UNESCO和世界銀行等國(guó)際組織對(duì)國(guó)家教育環(huán)境中要實(shí)現(xiàn)的優(yōu)秀教師概念進(jìn)行了明確界定和框架設(shè)計(jì),并收集、管理、評(píng)估有關(guān)教師工作的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),同時(shí)通過(guò)多種治理機(jī)制來(lái)彰顯在全球教師治理領(lǐng)域的“軟實(shí)力”。隨著全球教師治理的逐步開展,教師的社會(huì)地位得到不斷提升,教師的專業(yè)角色獲得普遍認(rèn)同,教師智慧也得以進(jìn)一步發(fā)揮,教師成長(zhǎng)受到進(jìn)一步關(guān)注。

(一)全球教師治理的興起

全球教師治理的興起與不斷發(fā)展有其特殊的價(jià)值目標(biāo)和內(nèi)在邏輯,同時(shí)也是多方面因素相互作用的結(jié)果。一方面,全球化作為一種特殊形式的地緣政治互動(dòng)和關(guān)系重塑,在民族國(guó)家與國(guó)際體系之間發(fā)揮著重要作用。這些多尺度的全球化進(jìn)程擾亂了空間、時(shí)間、關(guān)系和知識(shí)邊界,并進(jìn)一步對(duì)國(guó)家建設(shè)的社會(huì)邏輯、特定的國(guó)家教育體系以及教師職業(yè)與發(fā)展產(chǎn)生深刻影響。另一方面,以人力資本形成邏輯為核心的教育項(xiàng)目改革在全球范圍內(nèi)對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。人力資本塑造了以“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”和“學(xué)習(xí)型社會(huì)”為核心的新的社會(huì)秩序,同時(shí)教師所擔(dān)負(fù)的責(zé)任也開始從創(chuàng)造“良好社會(huì)”轉(zhuǎn)向創(chuàng)造“良好經(jīng)濟(jì)”。此外,20世紀(jì)90年代,隨著國(guó)際公約(如全民教育、千年發(fā)展目標(biāo)、可持續(xù)發(fā)展目標(biāo))的建立,OECD、UNESCO和世界銀行等國(guó)際組織開始制定教育指標(biāo),以衡量、監(jiān)測(cè)和評(píng)估這些公約是否得到有效執(zhí)行。同時(shí),這些國(guó)際組織在全球教師治理領(lǐng)域也制定了一些指標(biāo),以使教師的工作和專業(yè)發(fā)展透明化,從而進(jìn)行有效的管理。

1.適應(yīng)全球化進(jìn)程的趨勢(shì)

“全球化”的概念最早由美國(guó)學(xué)者西奧多·萊維特(Theodore Levitt)提出,用以描述技術(shù)發(fā)展對(duì)經(jīng)濟(jì)和市場(chǎng)的影響。萊維特所指的全球化基本上是民族國(guó)家無(wú)法企及的進(jìn)程,這些進(jìn)程對(duì)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。因此,全球化最初被認(rèn)為是由全球市場(chǎng)自由化、投資流動(dòng)、自由貿(mào)易協(xié)定以及其他對(duì)國(guó)家勞動(dòng)力市場(chǎng)、公私生產(chǎn)投資伙伴關(guān)系產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的舉措所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)進(jìn)程[2]18。這些舉措的后果之一,是基于凱恩斯主義宏觀經(jīng)濟(jì)平衡和福特主義生產(chǎn)模式的傳統(tǒng)國(guó)家模式崩潰,并由一套全新的新自由主義政策所取代。新自由主義迫使教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和培養(yǎng)全球公民方面實(shí)現(xiàn)更大程度的一體化,并促進(jìn)了以放松管制、競(jìng)爭(zhēng)和改革為核心的發(fā)展原則。在新自由主義的影響下,旨在提高學(xué)生表現(xiàn)水平和確保教師工作更有效率的問(wèn)責(zé)制與標(biāo)準(zhǔn)政策不斷出臺(tái),教師也被廣泛置于所謂的“質(zhì)量”的聚光燈之下。進(jìn)入21世紀(jì)以后,新自由主義在教育領(lǐng)域的影響日益顯著,其原因在于國(guó)家權(quán)力的再分配并沒(méi)有帶來(lái)人們所希望的教育的合理性和高效率。因此,OECD等國(guó)際組織開始對(duì)教師的角色和責(zé)任進(jìn)行高度強(qiáng)調(diào),并指出吸引最有能力的教師候選人不僅能夠提高學(xué)校的表現(xiàn)水平,而且還能確保實(shí)現(xiàn)較高的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)期望。與此同時(shí),教育被描述為解決更廣泛的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)危機(jī)的關(guān)鍵政策領(lǐng)域,教師也成為其中的關(guān)鍵參與者?？傊?在全球化以及新自由主義的影響下,教師一方面被定位為符合基于結(jié)果的教育(outcome-based education,簡(jiǎn)稱OBE)標(biāo)準(zhǔn)和要求的合規(guī)技術(shù)人員、工人或政府公務(wù)員,另一方面又被視為民主教育改革的參與者。

2.推動(dòng)教師專業(yè)化的重構(gòu)

20世紀(jì)90年代,學(xué)者們對(duì)全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)進(jìn)行了各種規(guī)模的政策討論。知識(shí)經(jīng)濟(jì)理念的主要締造者之一丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)將他對(duì)后工業(yè)時(shí)代的預(yù)言描述為“社會(huì)預(yù)測(cè)的冒險(xiǎn)”(a venture in social forecasting)。隨著研究的逐漸深入,人們對(duì)全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)的概念更加清晰,對(duì)其給個(gè)人、教育和社會(huì)所帶來(lái)的影響也達(dá)成明確共識(shí):一是知識(shí)和資源(勞動(dòng)力和資本)之間的平衡已開始傾向于知識(shí)一端;二是長(zhǎng)期的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)將更加依賴知識(shí);三是教育將在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中發(fā)揮關(guān)鍵作用;四是為了發(fā)揮這一關(guān)鍵作用,教育系統(tǒng)需要以新的方式回應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的需求。這種共識(shí)反映了經(jīng)濟(jì)理論從傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)模型向人力資本模型的轉(zhuǎn)變,即將教育、培訓(xùn)、技術(shù)和知識(shí)形成視為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的外生因素[3]。人力資本模型的引入使教育系統(tǒng)面臨巨大壓力,因?yàn)橐獮閯趧?dòng)力市場(chǎng)和社會(huì)提供更加靈活的工人和全球技能型公民。馬丁·卡諾伊(Martin Carnoy)指出:“在新的競(jìng)爭(zhēng)性全球環(huán)境中,國(guó)家的趨勢(shì)是專注于提高其經(jīng)濟(jì)全球競(jìng)爭(zhēng)力的教育政策。”[4]在此影響下,教師被設(shè)想為知識(shí)的中介和管理者,是資本循環(huán)中不斷更新和創(chuàng)新的文化機(jī)器。同時(shí),全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)所推崇的外部監(jiān)督和測(cè)試制度推動(dòng)了教師專業(yè)化的重構(gòu),并將教師專業(yè)化分為了職業(yè)模式和組織模式兩種。其中,職業(yè)專業(yè)化是建立在工作控制和學(xué)院權(quán)威的專業(yè)話語(yǔ)基礎(chǔ)上的,在這種專業(yè)化的形式下,從業(yè)人員享有自主權(quán)和自由裁量權(quán),以及其他的內(nèi)部監(jiān)管權(quán)力;組織專業(yè)化則表現(xiàn)為控制話語(yǔ),它包含了法律形式的權(quán)威以及責(zé)任和決策的層級(jí)結(jié)構(gòu),并依賴外部形式的監(jiān)管和問(wèn)責(zé)措施,如目標(biāo)設(shè)定與績(jī)效評(píng)估[5]。比如,OECD在《建設(shè)高質(zhì)量的教師專業(yè):來(lái)自世界的經(jīng)驗(yàn)》(Building a High-Quality Teaching Profession:Lessons from around the World)報(bào)告中強(qiáng)調(diào),將賦予教師作為專業(yè)人員和改革領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任;世界銀行則在其發(fā)布的報(bào)告《讓學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)——問(wèn)責(zé)制改革的新證據(jù)》(Making Schools Work:New Evidence on Accountability Reforms)中重點(diǎn)闡述了教師問(wèn)責(zé)制,以加強(qiáng)教師的雇傭條件和對(duì)結(jié)果的問(wèn)責(zé)制之間的聯(lián)系。

3.促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展

第二次世界大戰(zhàn)后所實(shí)施的發(fā)展政策要求支持各國(guó)之間的可比性,并對(duì)國(guó)際統(tǒng)計(jì)活動(dòng)產(chǎn)生了重要影響。聯(lián)合國(guó)(UN)自成立以來(lái),通過(guò)其專門機(jī)構(gòu)和委員會(huì)支持國(guó)家統(tǒng)計(jì)(家庭調(diào)查、人口普查)的發(fā)展與標(biāo)準(zhǔn)化,以及對(duì)于方法和標(biāo)準(zhǔn)化統(tǒng)計(jì)類別(社會(huì)專業(yè)團(tuán)體、農(nóng)村/城市居民)的定義。與此同時(shí),國(guó)家教育系統(tǒng)也被卷入這場(chǎng)運(yùn)動(dòng),UNESCO被賦予“比較研究”的責(zé)任。但自20世紀(jì)80年代末其他國(guó)際組織開始編制自己的教育指標(biāo)以來(lái),UNESCO國(guó)際教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的可比性和質(zhì)量一直受到質(zhì)疑。其中,OECD指出,應(yīng)該更加重視教育產(chǎn)出的可比性,而不是衡量大眾教育的發(fā)展。此外,指標(biāo)不僅要應(yīng)用于比較國(guó)家教育體系的特征,還要應(yīng)用于比較基本的政治決策。為了踐行這一理念,OECD開始采用以產(chǎn)出和結(jié)果為重點(diǎn)的指標(biāo),并通過(guò)發(fā)起“國(guó)家教育系統(tǒng)發(fā)展指標(biāo)”(INES)項(xiàng)目和“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”(PISA),逐漸取代了UNESCO作為“世界范圍內(nèi)教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)主要供應(yīng)商”的角色。OECD在數(shù)據(jù)收集和指標(biāo)制定方面的核心原則包括:(1)通過(guò)定期調(diào)查來(lái)確定國(guó)家教育系統(tǒng)的“真相”;(2)強(qiáng)調(diào)只有參照其他國(guó)家教育改革的步伐和方向,才能改善國(guó)家教育體制;(3)通過(guò)國(guó)際比較,可以充分體現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性[6]100。自2000年以來(lái),OECD對(duì)教師職業(yè)以及教師在構(gòu)建強(qiáng)大的知識(shí)經(jīng)濟(jì)體系中所起的作用越來(lái)越感興趣。2005年,OECD在其發(fā)布的報(bào)告《教師事業(yè):吸引、發(fā)展和留住有效教師》(Teacher Matters:Attracting,Developing and Retaining Effective Teachers)中,記錄了許多國(guó)家在教師招聘、發(fā)展和留任方面存在的問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題,OECD又于2007年啟動(dòng)了名為“教師教學(xué)國(guó)際調(diào)研”(TALIS)的項(xiàng)目。OECD的這一系列舉措旨在通過(guò)使用統(tǒng)計(jì)治理技術(shù)提高教師質(zhì)量,并根據(jù)市場(chǎng)化、競(jìng)爭(zhēng)和有效性的新自由主義原則,重構(gòu)教師專業(yè)化。總之,在OCED等國(guó)際組織的推動(dòng)下,國(guó)際教師領(lǐng)域已經(jīng)制定了一些指標(biāo),以使教師的工作和專業(yè)發(fā)展透明化,從而可以進(jìn)行有效管理。

(二)全球教師治理的演進(jìn)

越來(lái)越多的國(guó)際教育研究指出,強(qiáng)大的師資隊(duì)伍是建立高績(jī)效教育體系的關(guān)鍵因素。例如,美國(guó)斯坦福大學(xué)教授琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond)從對(duì)美國(guó)的廣泛研究中證實(shí)“在控制了學(xué)生貧困和學(xué)生語(yǔ)言背景的情況下,教師隊(duì)伍質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間存在強(qiáng)大而顯著的關(guān)系”[7]。麥肯錫公司(McKinsey &Company)作為一家有影響力的全球咨詢公司,也在2007年發(fā)布的報(bào)告中提出了“改善教育效果的唯一途徑是改善教學(xué)”和“教育系統(tǒng)的質(zhì)量不可能超過(guò)教師的質(zhì)量”等觀點(diǎn)[6]101。鑒于提高教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要性,OECD、世界銀行、UNESCO等國(guó)際組織采取了一系列改革舉措。

1.關(guān)注全球教師治理

在這一階段,UNESCO等國(guó)際組織主要關(guān)注如何提高教師的專業(yè)地位,并支持發(fā)展中國(guó)家開展教師培訓(xùn)。比如,1966年,UNESCO在出臺(tái)的《關(guān)于教師地位的建議》(Recommendation Concerning the Status of Teacher)中,規(guī)定了教師的權(quán)利和責(zé)任,同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師要在地方和國(guó)家環(huán)境中圍繞“好教師”(自主選擇課程、參與決策)與教師及其工作條件有關(guān)的機(jī)構(gòu)開展對(duì)話[8]。世界銀行也從同一時(shí)期開始,將教師培訓(xùn)作為教育貸款的重要組成部分,并在發(fā)布的一系列政策文件中強(qiáng)調(diào)對(duì)于教師培訓(xùn)問(wèn)題的關(guān)注。比如,世界銀行在1963—1984年參與支持了160多所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè),其中包括110所小學(xué)(包括少數(shù)初中)教師教育學(xué)院、36所中等師范學(xué)院、4所混合學(xué)院、8所大學(xué)學(xué)院、9所在職或教育發(fā)展中心,通過(guò)在教師培訓(xùn)方面的教育援助,世界銀行提供了超過(guò)13.2萬(wàn)個(gè)教師培訓(xùn)名額,其中9萬(wàn)余個(gè)小學(xué)教師培訓(xùn)名額、4.1萬(wàn)個(gè)中學(xué)教師培訓(xùn)名額[1]。世界銀行1980年發(fā)布的《教育政策文件》(E-ducation Policy Paper)在綜合以往研究成果的基礎(chǔ)上,呼吁對(duì)教師培訓(xùn)采取綜合辦法,要求“擴(kuò)大培訓(xùn)設(shè)施,不斷使在職培訓(xùn)系統(tǒng)化,通過(guò)納入已證明有效的教學(xué)方法和技巧,將培訓(xùn)與特定技能和良好態(tài)度聯(lián)系起來(lái),并提供資源幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量,進(jìn)而提高培訓(xùn)計(jì)劃的質(zhì)量”[1]。20世紀(jì)80年代后期,OECD教育委員會(huì)的“教學(xué)條件工作組”對(duì)有關(guān)學(xué)校和教師的新要求進(jìn)行了評(píng)估,其中即包括教師遴選、教師培訓(xùn)和評(píng)價(jià)等內(nèi)容。

2.探索全球教師治理

20世紀(jì)90年代,OECD、世界銀行、UNESCO等國(guó)際組織在全球教育治理領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了關(guān)鍵突破。隨著在全球教育治理中的作用日益彰顯,這些國(guó)際組織更加關(guān)注教師方面的變革,其采取的主要措施包括加強(qiáng)政策建議、出臺(tái)相關(guān)規(guī)定、開發(fā)可比指標(biāo)等。比如,1990年,OECD在發(fā)布的報(bào)告《今天的教師:任務(wù)、條件、政策》(The Teacher Today:Tasks,Conditions,Policies)中,介紹了與教師和教學(xué)有關(guān)的一些政策問(wèn)題及國(guó)際證據(jù),并強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)能力、需求和認(rèn)證之間的相互作用,呼吁各國(guó)注意教學(xué)政策不同方面之間的相互聯(lián)系。同年,UNESCO在世界全民教育大會(huì)制定的行動(dòng)框架中明確提出:“必須承認(rèn)教師在提供優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育方面的重要作用,并最大限度地提高他們的貢獻(xiàn)度?！盵9]1995年,UNESCO發(fā)布了《教育和培訓(xùn)政策》(Education and Training Policy)及其他有關(guān)文件。其中對(duì)教師培訓(xùn)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)定,具體包括:教與學(xué)的過(guò)程(課程研究、心理學(xué)和指導(dǎo)咨詢)、教學(xué)的相關(guān)知識(shí)(理解學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)理論)、課堂管理、教學(xué)資料的準(zhǔn)備和使用、基礎(chǔ)的信息通信技術(shù)(ICT)知識(shí)[10]。1998年,為進(jìn)一步提高教師地位,UNESCO在發(fā)布的世界教育報(bào)告中再次強(qiáng)調(diào):“雖然教學(xué)條件很重要,但教師是教育質(zhì)量和相關(guān)性問(wèn)題的核心?！盵9]20世紀(jì)90年代末,世界銀行在前行長(zhǎng)詹姆斯·D.沃爾芬森(James D. Wolfensohn)的推動(dòng)下開始向“知識(shí)銀行”轉(zhuǎn)型,其中在教師方面創(chuàng)建和開發(fā)了國(guó)際可比教育指標(biāo),并通過(guò)推廣一些國(guó)家(地區(qū))的最佳實(shí)踐來(lái)影響其他國(guó)家教師政策的制定與發(fā)展。

3.推廣全球教師治理

21世紀(jì)以來(lái),隨著各國(guó)對(duì)教師質(zhì)量的關(guān)注,OECD、世界銀行、UNESCO等國(guó)際組織開始積極參與全球教師治理,并逐漸豐富和擴(kuò)展全球教師治理的內(nèi)容維度,其中包括審查各國(guó)教師政策、建立教師領(lǐng)域政策工具、加強(qiáng)教師數(shù)據(jù)研究等。2002年,OECD啟動(dòng)了一項(xiàng)審查教師政策的重大項(xiàng)目,以幫助成員國(guó)分享創(chuàng)新的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),并確定能夠吸引、留住和發(fā)展教師的有效政策。在審查結(jié)束后,OECD發(fā)表了題為《教師事業(yè):吸引、發(fā)展和留住有效教師》的最終報(bào)告,旨在將教師工作和政策置于國(guó)家議程重要地位。2007年,UNESCO相繼發(fā)布了《教師學(xué)習(xí)的全球視角:改進(jìn)政策和實(shí)踐》(Global Perspectives on Teacher learning:Improving Policy and Practice)、《吸引、發(fā)展和留住有效的教師:當(dāng)前政策和實(shí)踐的全球概述》(Attracting,Developing and Retaining Effective Teachers:A Global Overview of Current Policies and practices)等報(bào)告,以強(qiáng)調(diào)對(duì)世界各國(guó)教師政策的關(guān)注,并對(duì)教師政策中存在的普遍性問(wèn)題提出了針對(duì)性建議。2011年,世界銀行起草并通過(guò)了新的教育戰(zhàn)略——《全民學(xué)習(xí):投資人的知識(shí)與技能以促進(jìn)發(fā)展》(Learning for All:Investing in People’s Knowledge and Skills to Promote Development)。在其新戰(zhàn)略中,世界銀行承諾將重點(diǎn)放在整個(gè)系統(tǒng)的改革上(允許客戶定義不同的分部門投資),同時(shí)承諾加大其作為政策知識(shí)和專業(yè)知識(shí)提供者的作用。新戰(zhàn)略的核心是根據(jù)“獲得更好的教育成果的系統(tǒng)方法”(Systems Approach for Better Education Results,簡(jiǎn)稱SABER)倡議,為包括教師管理等領(lǐng)域在內(nèi)的系統(tǒng)發(fā)展建立標(biāo)準(zhǔn)化基準(zhǔn)和政策工具。2018年,為了進(jìn)一步推動(dòng)各國(guó)對(duì)教師質(zhì)量的關(guān)注,OECD在報(bào)告《有效的教師政策:來(lái)自PISA的見解》(Effective Teacher Policies:Insights from PISA)中強(qiáng)調(diào):“教師是當(dāng)今學(xué)校最重要的資源。教育的有效性和公平性在很大程度上取決于能否確保有能力的人擔(dān)任教師,以保證高質(zhì)量的教學(xué)能夠惠及所有學(xué)生。”[11]2021年,OECD發(fā)布了題為《有進(jìn)取心、成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生?學(xué)校和老師能做什么》(Positive,High-achieving Students?What Schools and Teachers Can Do)的報(bào)告。該報(bào)告通過(guò)將2018年TALIS的數(shù)據(jù)與國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)的證據(jù)聯(lián)系起來(lái),確定對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和社會(huì)情感發(fā)展而言最重要的教師與學(xué)校因素[12]。

二、全球教師治理的主要策略

在全球教育治理以及全球教師治理中,OECD、UNESCO和世界銀行等國(guó)際組織關(guān)注的核心問(wèn)題是國(guó)家教育系統(tǒng)如何通過(guò)教育貿(mào)易,直接促進(jìn)全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力,以及通過(guò)調(diào)整學(xué)生和教師的發(fā)展方向間接滿足具有全球競(jìng)爭(zhēng)力的資本主義經(jīng)濟(jì)的需求,并為全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的提升作出貢獻(xiàn)。為實(shí)現(xiàn)這一發(fā)展目標(biāo),這些國(guó)際組織強(qiáng)調(diào)要重塑教師的專業(yè)地位、規(guī)范教師的教育責(zé)任、發(fā)揮教師的專業(yè)智慧、關(guān)注教師的專業(yè)成長(zhǎng),通過(guò)建立卓越的教師隊(duì)伍來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

(一)重塑教師的專業(yè)地位,賦予教師自主權(quán)

經(jīng)濟(jì)全球化的推進(jìn)給教育領(lǐng)域帶來(lái)了若干影響,其中對(duì)教師而言,“教師的獨(dú)立性、自主性和對(duì)工作的控制力正在下降,工作場(chǎng)所的知識(shí)和控制力越來(lái)越多地掌握在管理者手中”[13]。為了消減經(jīng)濟(jì)全球化對(duì)教師帶來(lái)的負(fù)面影響,保障教師的專業(yè)地位和治理權(quán)利,OECD、世界銀行、UNESCO等國(guó)際組織采取了一系列舉措。首先,強(qiáng)調(diào)教師角色的專業(yè)化。UNESCO指出要提高教師的專業(yè)地位,并使教師發(fā)揮提高教育質(zhì)量、推動(dòng)教育改革的關(guān)鍵作用。1966年,UNESCO在“教師地位問(wèn)題的政府間特別會(huì)議”上明確了教師在教育進(jìn)步中所起的重要作用和對(duì)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所作出的重要貢獻(xiàn),并在會(huì)議通過(guò)的《關(guān)于教師地位的建議》中,提出教學(xué)應(yīng)該被視為一種專門的職業(yè):教師需要通過(guò)嚴(yán)格且持續(xù)的學(xué)習(xí)來(lái)獲得并保持專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能;教師在履行專業(yè)職責(zé)時(shí)應(yīng)享有學(xué)術(shù)自由,包括選擇和改編教材;教師工資應(yīng)反映教學(xué)功能對(duì)于社會(huì)的重要性[14]。OECD也強(qiáng)調(diào)將教師視作獨(dú)立的、負(fù)責(zé)任的專業(yè)人士,并在報(bào)告《建設(shè)高質(zhì)量的教師專業(yè):來(lái)自世界的經(jīng)驗(yàn)》中指出:“教師在診斷問(wèn)題和應(yīng)用循證實(shí)踐方面與其他專業(yè)人士相當(dāng)?！盵15]89其次,發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)者的作用。2008年,OECD在題為《改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力第1卷:政策與實(shí)踐》(Improving School Leadership Volume 1:Policy and Practice)的報(bào)告中,將分布式領(lǐng)導(dǎo)力列為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)鍵杠桿之一[16]。雖然分布式領(lǐng)導(dǎo)通常采用的方式是擴(kuò)大高層領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)或鼓勵(lì)更多的中層領(lǐng)導(dǎo)參與,但教師的領(lǐng)導(dǎo)潛力目前也已經(jīng)得到普遍認(rèn)可。OECD指出,在學(xué)校內(nèi)部要建立扁平化的管理結(jié)構(gòu),使教師在學(xué)校愿景和目標(biāo)的制定中擁有更多的發(fā)言權(quán)。同時(shí),世界銀行也在報(bào)告《加強(qiáng)教師的指導(dǎo)和監(jiān)測(cè)系統(tǒng):來(lái)自印度的證據(jù)》(Strengthening Teacher Mentoring and Monitoring Systems:Evidence from India)中指出:政府可以選聘一批優(yōu)秀的教師作為“資源專家”(RP),以加強(qiáng)對(duì)于教學(xué)的指導(dǎo)和監(jiān)測(cè)[17]。

(二)規(guī)范教師的教育責(zé)任,凸顯教師教育權(quán)

教師教育權(quán)的實(shí)現(xiàn),涉及教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任義務(wù)以及教師按照個(gè)人意志行使教學(xué)的權(quán)力。因此,一方面,OECD等國(guó)際組織開始注重教師的問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià),以進(jìn)一步提高教師的工作效率和表現(xiàn)水平,并使教師成為“滿足未來(lái)就業(yè)和經(jīng)濟(jì)需求的一種優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品”[18]。其中在教師問(wèn)責(zé)方面,世界銀行強(qiáng)調(diào):首先,建立責(zé)任追究機(jī)制,以減少教師的缺勤和表現(xiàn)不佳問(wèn)題;其次,建立績(jī)效激勵(lì)機(jī)制,通過(guò)工作穩(wěn)定性(即教師編制)和績(jī)效工資計(jì)劃等激勵(lì)措施提高教師的表現(xiàn)水平;最后,讓當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)參與對(duì)教師的問(wèn)責(zé),以此提高教育服務(wù)的質(zhì)量。在教師評(píng)價(jià)方面,OECD同國(guó)際教育組織(Education International)在第三屆教師職業(yè)國(guó)際峰會(huì)上討論了如何定義教師質(zhì)量、制定什么樣的標(biāo)準(zhǔn)以及由誰(shuí)來(lái)制定,有哪些教師評(píng)估系統(tǒng)以及如何進(jìn)行評(píng)估,教師評(píng)價(jià)如何促進(jìn)學(xué)校的進(jìn)步和教師的自我效能感等問(wèn)題。同時(shí),OECD強(qiáng)調(diào)建立一個(gè)系統(tǒng)的、連貫的教師評(píng)價(jià)框架,并在評(píng)價(jià)方法上適應(yīng)教師職業(yè)生涯的不同階段,具體包括:為初任教師提供充分的反饋與支持、為發(fā)展的目的建立定期的形成性評(píng)價(jià)、為職業(yè)發(fā)展和問(wèn)責(zé)目的開發(fā)總結(jié)性評(píng)價(jià)[19]。世界銀行也指出,要確保能通過(guò)足夠的信息來(lái)了解教師表現(xiàn)是否良好,并建立教師績(jī)效評(píng)價(jià)的多重機(jī)制,以此改善教師的教學(xué)水平。另一方面,OECD等國(guó)際組織開始強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)自主,以促成教師主導(dǎo)的專業(yè)卓越文化,并最終提高學(xué)校的綜合表現(xiàn)水平。李·舒爾曼(Lee S. Shulman)認(rèn)為,教師的專業(yè)化最終取決于教師作為一名認(rèn)知主體的能力,能夠識(shí)別情境,根據(jù)自身的專業(yè)知識(shí)作出決策,并在課堂上實(shí)施這些決策[2]60。理查德·英格索爾(Richard Ingersoll)也指出,理解教師專業(yè)化的一個(gè)關(guān)鍵組成部分在于教師對(duì)其課堂內(nèi)外實(shí)踐的控制程度[2]62。可見,教師在與其工作相關(guān)的關(guān)鍵問(wèn)題上擁有自主權(quán),已經(jīng)成為教師實(shí)踐的基本組成部分。為了進(jìn)一步強(qiáng)化教師的專業(yè)自主,世界銀行在報(bào)告《教師政策中最重要的是什么?建立一個(gè)更有效的教學(xué)專業(yè)框架》(What Matters Most in Teacher Policies? A Framework For Building a More Effective Teaching Profession)中指出,授予教師一定程度的自主權(quán)來(lái)執(zhí)行分配給他們的任務(wù)是可取的,其原因在于:自主性使教師能夠發(fā)揮自身的創(chuàng)造力,進(jìn)行創(chuàng)新,對(duì)自己的工作產(chǎn)生歸屬感,從而更有動(dòng)力,同時(shí)使教師能夠調(diào)整自己的教學(xué)方法,以更好地滿足每個(gè)學(xué)生的特殊需求[20]。

(三)發(fā)揮教師的專業(yè)智慧,保障教師參與權(quán)

參與式領(lǐng)導(dǎo)運(yùn)動(dòng)在過(guò)去30年間得到了廣泛的發(fā)展。參與式領(lǐng)導(dǎo)使組織或組織部門的所有成員共同確定其愿景、目標(biāo)、戰(zhàn)略,并使之參與決策的關(guān)鍵領(lǐng)域。與組織管理的這種總體趨勢(shì)一致,學(xué)校也面臨演變?yōu)閷W(xué)習(xí)型組織的壓力,即成為促進(jìn)知識(shí)傳播和能力建設(shè)的協(xié)作社區(qū)。與此同時(shí),問(wèn)責(zé)制帶來(lái)的社會(huì)壓力和教育改革的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)校決策模式的變革,其中就包括提高教師的參與度。一方面,為了發(fā)揮教師的專業(yè)智慧、保障教師的參與權(quán),OECD等國(guó)際組織強(qiáng)調(diào)讓教師參與學(xué)校的改革設(shè)計(jì)。OECD教育技能司司長(zhǎng)安德烈亞斯·施萊歇爾(Andreas Schleicher)指出:在教育政策推進(jìn)過(guò)程中要充分調(diào)動(dòng)教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)與智慧,因?yàn)樗麄兪锹?lián)結(jié)課堂與不斷變化的外部世界的紐帶[15]201。OECD強(qiáng)調(diào)讓教師參與改革設(shè)計(jì),以減少行政管理者和教師之間的“松散耦合”,實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)能力的充分利用和教師責(zé)任范圍的準(zhǔn)確劃分。為了鼓勵(lì)和推動(dòng)教師參與教育改革,OECD列舉了一些案例:比如在瑞典,教育界不同利益相關(guān)者之間的對(duì)話與合作是常見的,其中在中央政府一級(jí),瑞典地方當(dāng)局協(xié)會(huì)和教師工會(huì)的代表經(jīng)常作為專家參加政府委員會(huì)或?qū)W校政策協(xié)商小組,并通過(guò)審查機(jī)構(gòu)就官方調(diào)查和政府提案提出意見。除了這種有組織的合作安排外,各種形式的會(huì)談和會(huì)議也為各方之間的對(duì)話與協(xié)商提供了機(jī)會(huì)。另一方面,OECD等國(guó)際組織強(qiáng)調(diào)為教師建立雙向溝通機(jī)制。雙向溝通機(jī)制能夠幫助教師與其他人(如工會(huì)代表、家長(zhǎng))就政策建議、計(jì)劃實(shí)施等交換意見。UNESCO在對(duì)坦桑尼亞聯(lián)合共和國(guó)教師改革的分析中指出:正式的溝通渠道雖然重要,但不足以將教師的聲音納入教育決策,因此需要采取額外措施來(lái)消除誤解,并聽取地區(qū)教師工會(huì)領(lǐng)導(dǎo)人的意見[21]。與此同時(shí),UNESCO在一項(xiàng)研究中進(jìn)一步支持了這一觀點(diǎn)。該研究建議應(yīng)該盡可能尋找教師的“聲音”,了解教師如何看待自己的職業(yè)以及學(xué)校的要求和激勵(lì)措施[21]。

(四)關(guān)注教師的專業(yè)成長(zhǎng),夯實(shí)教師發(fā)展權(quán)

教師是影響教育質(zhì)量的一個(gè)根本性因素。國(guó)際勞工組織和UNESCO在第十二屆聯(lián)合會(huì)議公報(bào)《賦予教師權(quán)力:2015年后教育議程中的教學(xué)》(Empowering Teachers:Teaching in the Post-2015 Education Agenda)中指出,高質(zhì)量的教師越來(lái)越被認(rèn)為是提供有效學(xué)習(xí)的最重要因素。同時(shí),“教育2030行動(dòng)框架”(The Education 2030 Framework for Action)也將教師視為保障優(yōu)質(zhì)教育的基本條件,并在具體目標(biāo)中指出,合格教師是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)4的三大主要手段之一[22]。為提高教師質(zhì)量、打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍,OECD等國(guó)際組織積極推進(jìn)教師教育,并實(shí)施了一系列改革舉措。一方面,支持教師專業(yè)成長(zhǎng)。OECD指出,投資高質(zhì)量的入職教育和在職教育對(duì)教師開展終身學(xué)習(xí)至關(guān)重要,同時(shí)要加強(qiáng)對(duì)教師發(fā)展的外部援助,比如來(lái)自高等教育機(jī)構(gòu)、教育中心和專家小組的支持。世界銀行強(qiáng)調(diào)要采取多種方式支持教師專業(yè)發(fā)展,如傳統(tǒng)的大規(guī)模教師培訓(xùn)項(xiàng)目和導(dǎo)師領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)支持小組等。UNESCO強(qiáng)調(diào)要對(duì)教師培訓(xùn)課程進(jìn)行反思,通過(guò)加強(qiáng)本地化的教師培訓(xùn)并推廣遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、提供持續(xù)的校本培訓(xùn)來(lái)提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。另一方面,提高教師專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力涉及教師的職業(yè)道德、所掌握的關(guān)鍵知識(shí)與技能,以及在履行教師職責(zé)方面的能力。為提高教師專業(yè)能力,OECD為教師知識(shí)與技能的發(fā)展制定了一套政策指南,其中說(shuō)明了教師應(yīng)該知道什么和能夠做什么。UNESCO的課程開發(fā)實(shí)踐社區(qū)(Community of Practice,簡(jiǎn)稱COP)平臺(tái)為成員組織了兩個(gè)多語(yǔ)言在線論壇,旨在為跨區(qū)域分享基于能力的教師教育課程和經(jīng)驗(yàn),提供一個(gè)開放的、建設(shè)性的空間。歐盟委員會(huì)為支持教師利用信息、技術(shù)和知識(shí)開展工作,與同事和其他教育伙伴合作,以及在地方、國(guó)家和更廣泛的全球?qū)用媾c社會(huì)開展合作,制定了一套關(guān)于教師能力和資格的共同原則[23]。

三、全球教師治理的發(fā)展趨勢(shì)

20世紀(jì)90年代以來(lái),隨著教師“質(zhì)量”成為教育政策領(lǐng)域的核心話題,OECD、UNESCO和世界銀行等國(guó)際組織開始對(duì)國(guó)家教育環(huán)境中要實(shí)現(xiàn)的優(yōu)秀教師概念進(jìn)行明確界定和框架設(shè)計(jì),并收集、管理、評(píng)估有關(guān)教師工作的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),同時(shí)通過(guò)多種治理機(jī)制來(lái)彰顯在全球教師治理領(lǐng)域的“軟實(shí)力”。具體來(lái)看,這些國(guó)際組織通過(guò)強(qiáng)化外部決議、加大教育援助、利用政策借用、開展國(guó)際評(píng)估等途徑,成為了全球教師治理領(lǐng)域所謂的“知識(shí)經(jīng)紀(jì)人”或“規(guī)范企業(yè)家”,并促使各國(guó)按照預(yù)期行事。

(一)強(qiáng)化外部決議,引領(lǐng)教師治理的政策走向

國(guó)際組織發(fā)起“外部決議”的目的在于間接或直接影響會(huì)員國(guó)的政策與法律。“外部決議”最初是指國(guó)際組織召集政府間國(guó)際會(huì)議并在會(huì)議上得到確認(rèn)的各類決議,但在長(zhǎng)期的實(shí)踐應(yīng)用中,“外部決議”的類型逐漸增多,具體包括建議、倡導(dǎo)、公約和號(hào)召等。其中在“建議”方面,OECD提供的文本具有幾個(gè)方面的特點(diǎn):一是在問(wèn)題來(lái)源和一些國(guó)家(地區(qū))之間建立了某種發(fā)展的社會(huì)關(guān)系;二是構(gòu)建了一個(gè)持續(xù)處于缺乏、需要并渴望改變當(dāng)前狀態(tài)的受眾;三是文本的組織結(jié)構(gòu)包括簡(jiǎn)化的、通用的、理想的方案,并通常以要點(diǎn)的形式呈現(xiàn);四是偏好或建議的展示有助于將發(fā)布者塑造成問(wèn)題的權(quán)威[24]。通過(guò)這類建議性文本,OECD巧妙地將受眾塑造成需要改變的對(duì)象,從而增加其對(duì)OECD在教師專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)依賴。比如,OECD在報(bào)告《有效的教師政策:來(lái)自PISA的見解》中提出了賦予學(xué)校在教師招聘和管理方面的權(quán)力、合理分配優(yōu)質(zhì)教師以促進(jìn)教育的公平性等建議。除面向所有國(guó)家的普遍性建議外,OECD還針對(duì)某一國(guó)家的具體情況提出了具有針對(duì)性的政策建議。如在對(duì)智利的教師發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行調(diào)查后,OECD發(fā)布了報(bào)告《2013年智利教師評(píng)價(jià):OECD教育評(píng)價(jià)與評(píng)估綜述》(Eacher Evaluation in Chile 2013:OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education),其中在創(chuàng)建具有不同途徑和薪資階梯的教師職業(yè)結(jié)構(gòu)、建立教師資格認(rèn)證體系、將教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估工具聯(lián)系起來(lái)等方面,提出了相應(yīng)的政策建議。在“倡導(dǎo)”方面,世界銀行在報(bào)告《全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的終身學(xué)習(xí):發(fā)展中國(guó)家面臨的挑戰(zhàn)》(Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:Challenges for Developing Countries)中指出:“在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,發(fā)展中國(guó)家和轉(zhuǎn)型經(jīng)濟(jì)國(guó)家的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)面臨巨大挑戰(zhàn)。它們必須提高學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言、數(shù)學(xué)和科學(xué)等基本技能方面的成就水平,必須讓學(xué)習(xí)者掌握新的技能、具有新的能力……”[25]。為了使教師適應(yīng)終身學(xué)習(xí)需求并在其中扮演重要角色,OECD在報(bào)告《終身學(xué)習(xí)時(shí)代的教師教育與教學(xué)事業(yè)》(Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning)中發(fā)布了一系列行動(dòng)準(zhǔn)則。在“公約”方面,公約泛指由國(guó)際組織起草的、具有造法性質(zhì)的多邊條約,它受制于國(guó)際法關(guān)于條約約束力的傳統(tǒng)規(guī)則。比如,OECD與歐盟委員會(huì)、跨國(guó)教育公司、全球咨詢公司等簽署了合作伙伴協(xié)議,該合作伙伴協(xié)議在明確各方職責(zé)的同時(shí),進(jìn)一步擴(kuò)大了OECD在全球教師治理領(lǐng)域的影響力。

(二)加大教育援助,提高教師治理的總體效能

20世紀(jì)60年代,教育首次被列入對(duì)外援助的組成部分。最初,教育援助被用來(lái)支持勞動(dòng)力發(fā)展計(jì)劃,因此在教育援助項(xiàng)目中主要強(qiáng)調(diào)大規(guī)模的職業(yè)培訓(xùn)、工程教育以及可以立即應(yīng)用的工作技能。20世紀(jì)80年代,對(duì)于教育援助的關(guān)注逐步由高等教育轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育。這種轉(zhuǎn)變?cè)从谑澜玢y行1980年發(fā)布的一份教育政策文件。該文件應(yīng)用回報(bào)率分析技術(shù)對(duì)發(fā)展中國(guó)家教育投資的經(jīng)濟(jì)回報(bào)率進(jìn)行了調(diào)查,最終提出投資基礎(chǔ)教育將比投資高等教育獲得更高的經(jīng)濟(jì)回報(bào)[26]。在此影響下,國(guó)際組織開始加大對(duì)基礎(chǔ)教育的援助力度,其中教師及教師教育是援助的重點(diǎn)之一。在資金援助方面,世界銀行于2004年啟動(dòng)的“西部地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展”項(xiàng)目對(duì)我國(guó)西部貧困地區(qū)的教師繼續(xù)教育(包括計(jì)算機(jī)教師培訓(xùn)、校長(zhǎng)培訓(xùn)、教師學(xué)歷培訓(xùn)等)提供了有效支持[27]。此外,世界銀行還于2007年發(fā)起了名為“通過(guò)改革管理和普及教師提升項(xiàng)目提高教育質(zhì)量”(Better Education through Reformed Management and Universal Teacher Upgrading Project,簡(jiǎn)稱BERMUTU)的資助計(jì)劃,旨在通過(guò)提高教師的學(xué)科知識(shí)和課堂教學(xué)技能,為教師的素質(zhì)和績(jī)效提升作出貢獻(xiàn)。該計(jì)劃資助的時(shí)間段為2007年至2013年,具體由4個(gè)部分組成:(1)改革以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育;(2)加強(qiáng)地方一級(jí)的教師結(jié)構(gòu)改進(jìn);(3)改革教師問(wèn)責(zé)和激勵(lì)制度,促進(jìn)績(jī)效評(píng)估和職業(yè)發(fā)展;(4)改進(jìn)協(xié)調(diào)、監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)的方案[18]。此后,世界銀行又于2014年批準(zhǔn)了對(duì)印度第三小學(xué)教育項(xiàng)目的資助,其中包括對(duì)印度450萬(wàn)教師提供支持和服務(wù);于2015年啟動(dòng)了羅馬尼亞中等教育項(xiàng)目,其中包括支持羅馬尼亞85%的教師。在技術(shù)援助方面,OECD于2016年發(fā)起了名為PISA4U(即PISA for You)在線學(xué)習(xí)計(jì)劃,旨在為世界各地的教育工作者提供一個(gè)交流的空間,并通過(guò)提供豐富的教學(xué)資源和解決方案資源庫(kù),幫助教師在課堂上進(jìn)行實(shí)際的變革。世界銀行也在2016年推出了電子學(xué)院和開放學(xué)習(xí)校園(Open Learning Campus),旨在提供經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的、創(chuàng)新的、以實(shí)踐者為中心的培訓(xùn)。其培訓(xùn)內(nèi)容包括如何進(jìn)行政策改革以及如何根據(jù)當(dāng)?shù)匦枨蠖ㄖ平?jīng)過(guò)驗(yàn)證的良好實(shí)踐,并在在線課程中開設(shè)了“教師政策”課程[28]。UNESCO也與各國(guó)政府和主要伙伴合作開發(fā)了一系列資源,以支持各國(guó)對(duì)教師政策開展有效審查,如《教師診斷指南》《教師政策發(fā)展指南》等。

(三)利用政策借用,推廣教師治理的最佳實(shí)踐

全球化進(jìn)程不僅具有非領(lǐng)土化和新自由主義這兩方面的特征,而且還是一個(gè)各國(guó)社會(huì)系統(tǒng)之間不斷相互觀察的過(guò)程。魯?shù)婪颉な┑舷?Rudolf Stichweh)指出:“跨國(guó)觀察已經(jīng)成為全球化世界中,思想和創(chuàng)新傳播的最知名可能也是最基本的機(jī)制,同時(shí)也是日益增長(zhǎng)的國(guó)際社會(huì)中國(guó)家之間相互調(diào)節(jié)和控制的機(jī)制。”[29]在跨國(guó)觀察機(jī)制的影響下,各國(guó)開始模仿其他國(guó)家公認(rèn)的成功發(fā)展模式,具體包括政治、經(jīng)濟(jì)和教育制度等。隨著研究和應(yīng)用的不斷深入,人們對(duì)跨國(guó)觀察機(jī)制有了更為清晰的認(rèn)識(shí),并將其定義為“政策借用”(Policy Borrowing)。教育及教師領(lǐng)域的政策借用更多通過(guò)建立“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”或推廣“最佳實(shí)踐”來(lái)加以應(yīng)用。一方面,建立“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”。OECD和世界銀行提供了一套關(guān)于優(yōu)秀教師的規(guī)范性話語(yǔ)。比如,OECD在《2013年TALIS教師指南》(A Teachers’ Guide to TALIS 2013)中建議教師參加小組活動(dòng),采用積極的教學(xué)方法,使用指導(dǎo)系統(tǒng)加強(qiáng)合作和建立信任,每天和每周報(bào)告學(xué)校運(yùn)行中的低效情況;世界銀行在報(bào)告《教師政策中最重要的是什么?建立一個(gè)更有效的教學(xué)專業(yè)框架》中,對(duì)優(yōu)秀教師進(jìn)行了嚴(yán)格分類,并通過(guò)指定十大核心教師政策領(lǐng)域來(lái)運(yùn)用嚴(yán)格的框架規(guī)則,如進(jìn)入和留在教師職業(yè)的要求、初任教師準(zhǔn)備、教師工作量和自主性等。UNESCO則是通過(guò)開發(fā)教師ICT能力標(biāo)準(zhǔn)和教師ICT能力框架,強(qiáng)化各國(guó)對(duì)教師ICT能力的重視,并擴(kuò)大在全球教師治理領(lǐng)域的影響力。另一方面,推廣“最佳實(shí)踐”。安德烈亞斯·施萊歇爾指出:“PISA最令人驚訝的教訓(xùn)是,盡管存在許多差異,但高績(jī)效學(xué)校和教育系統(tǒng)具有某些超越文化、國(guó)家和語(yǔ)言邊界的特征。”[30]因此,OECD等國(guó)際組織強(qiáng)調(diào)通過(guò)推廣“最佳實(shí)踐”來(lái)影響其他國(guó)家在教師領(lǐng)域?qū)嵤└母?。比?OECD在報(bào)告《有效的教師政策:來(lái)自PISA的見解》中指出,高績(jī)效國(guó)家的教師專業(yè)發(fā)展政策至少有兩個(gè)共同的因素:(1)作為職前教師教育或入職期一部分的強(qiáng)制性和延長(zhǎng)的教育實(shí)習(xí);(2)為在職教師提供各種專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì),例如由學(xué)校舉辦的教師能力提升工作坊以及注重教師持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)機(jī)制等。同時(shí),OECD在報(bào)告《我們對(duì)高績(jī)效國(guó)家的教師選擇和專業(yè)發(fā)展了解多少?》(What do we know about teachers’ selection and professional development in high-performing countries?)中指出,高績(jī)效國(guó)家或地區(qū)采用了各種機(jī)制來(lái)選擇教師職業(yè)的最佳人選,如在芬蘭及中國(guó)香港和澳門,強(qiáng)調(diào)進(jìn)入教師培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)生必須通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)性入學(xué)考試[31]。

(四)開展國(guó)際評(píng)估,建立教師治理的比較機(jī)制

20世紀(jì)90年代,隨著全球教育治理機(jī)制由“標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定”向“競(jìng)爭(zhēng)比較”轉(zhuǎn)變,OECD、世界銀行等國(guó)際組織也開始使用教育統(tǒng)計(jì)和國(guó)際指標(biāo)來(lái)提升各國(guó)教育系統(tǒng)的可比性。比如,OECD認(rèn)為圍繞教師和有效教學(xué)的證據(jù)基礎(chǔ)薄弱,需要對(duì)其進(jìn)行映射、衡量和闡述,因此在INES項(xiàng)目的基礎(chǔ)上發(fā)起了TALIS。TALIS主要是一項(xiàng)數(shù)據(jù)收集工作,旨在改進(jìn)世界各地的教師職業(yè)現(xiàn)狀,同時(shí),作為一項(xiàng)管理全球教師的技術(shù),它為參與國(guó)提供了豐富的比較研究數(shù)據(jù),以幫助各國(guó)培養(yǎng)更高效的教師和打造更具競(jìng)爭(zhēng)力的知識(shí)經(jīng)濟(jì)。通過(guò)對(duì)有關(guān)教師、教學(xué)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)信息與數(shù)據(jù)的收集,TALIS發(fā)現(xiàn)提供相應(yīng)激勵(lì)措施可以吸引教師到高需求地區(qū)工作。例如,中國(guó)通過(guò)提供終身職位(編制)和與職業(yè)相關(guān)的激勵(lì)措施來(lái)吸引教師到偏遠(yuǎn)地區(qū)任教[32]。2014年,OECD又推出了其所謂的教育全球定位系統(tǒng)(Education GPS),目的在于提供有關(guān)各國(guó)努力發(fā)展高質(zhì)量與公平的教育體系的最新信息。通過(guò)這個(gè)教育全球定位系統(tǒng),各個(gè)國(guó)家可以選擇教師和教學(xué)條件(TALIS)、學(xué)生成績(jī)(PISA)、成人技能(PIAAC)等主題,并與其他國(guó)家進(jìn)行比較。在教育統(tǒng)計(jì)方面,世界銀行也開發(fā)了名為SABER的評(píng)估工具。SABER涵蓋了“教師”在內(nèi)的13個(gè)主題,旨在收集世界各國(guó)教育系統(tǒng)政策和制度的可比數(shù)據(jù),并將其與良好實(shí)踐進(jìn)行比較。其目標(biāo)在于為與教育成果相關(guān)的各方提供一個(gè)詳細(xì)的、客觀的、最新的、易于理解的概覽,以此了解本國(guó)的教育系統(tǒng)在提供學(xué)習(xí)方面做得如何,并與世界各國(guó)的教育系統(tǒng)進(jìn)行比較?？傮w來(lái)看,OECD和世界銀行通過(guò)TALIS、SABER等評(píng)估工具,形成了一種以競(jìng)爭(zhēng)比較為核心的治理機(jī)制。在這種競(jìng)爭(zhēng)比較機(jī)制中,OECD和世界銀行將兩個(gè)國(guó)家教師的表現(xiàn)情況進(jìn)行對(duì)比,并通過(guò)定期的數(shù)據(jù)收集為各國(guó)的學(xué)習(xí)和改進(jìn)行動(dòng)提供參照,同時(shí),這種競(jìng)爭(zhēng)比較機(jī)制也為判斷一個(gè)國(guó)家在每個(gè)教師政策領(lǐng)域的位置提供了依據(jù),并強(qiáng)調(diào)所有國(guó)家都應(yīng)該學(xué)習(xí)所謂的“先進(jìn)”做法[8]。

四、結(jié)語(yǔ)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),國(guó)際組織的活動(dòng)越來(lái)越多地將“教師”置于全球新自由主義治理和全球監(jiān)督的中心。如,OECD、UNESCO和世界銀行等國(guó)際組織針對(duì)各國(guó)教師狀況和改革教師隊(duì)伍的需求,編寫了有影響力的報(bào)告;對(duì)有關(guān)教師工作的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了收集、管理和評(píng)估;以資金和技術(shù)援助的方式,支持發(fā)展中國(guó)家教師的專業(yè)發(fā)展;通過(guò)“最佳實(shí)踐”和“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”,加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的全球關(guān)聯(lián)性;發(fā)起國(guó)際協(xié)議、會(huì)議和項(xiàng)目,如年度國(guó)際教師專業(yè)峰會(huì)、博洛尼亞進(jìn)程、世界教育論壇等,持續(xù)影響各國(guó)政府參與教師教育政策制定和改革的方式。在這些治理活動(dòng)的影響下,教師的質(zhì)量和專業(yè)性成為了全球范圍內(nèi)備受爭(zhēng)議的話題。因此,OECD、UNESCO和世界銀行等國(guó)際組織開始強(qiáng)調(diào)重塑教師角色、規(guī)范教師責(zé)任、發(fā)揮教師智慧、關(guān)注教師成長(zhǎng),以打造更加卓越的教師隊(duì)伍,實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的全面支持。

綜合來(lái)看,國(guó)際組織全球教師治理活動(dòng)的開展有一定的積極意義,比如有效緩解了當(dāng)前教師及教師政策領(lǐng)域的一些棘手問(wèn)題,加強(qiáng)了教師、教師政策倡導(dǎo)者和持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供者之間的跨國(guó)聯(lián)系。但在今后的發(fā)展和推進(jìn)中,仍有幾點(diǎn)需要注意。一是考慮治理工具的局限性。比如,TALIS的調(diào)查結(jié)果主要基于教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的自我報(bào)告,代表了其對(duì)于自身所開展活動(dòng)的看法、信念和描述,但這種基于自我報(bào)告收集的數(shù)據(jù)具有一定的主觀性。因此,OECD需要加強(qiáng)TALIS與PISA項(xiàng)目之間的緊密聯(lián)系,并進(jìn)一步將“主觀”TALIS結(jié)果置于“客觀”PISA結(jié)果之下[33]。世界銀行的SABER也存在一些局限性,如沒(méi)有考慮高績(jī)效教育系統(tǒng)的改革歷程,沒(méi)有討論教師政策與教育系統(tǒng)中其他政策的相互作用等。針對(duì)存在的問(wèn)題,世界銀行需要從歷史視角,深入了解教師政策隨著時(shí)代發(fā)展而發(fā)生的演變,分析教師政策子系統(tǒng)和教育系統(tǒng)中其他政策(如公平和包容、自主和問(wèn)責(zé)等)之間的相互作用[20]。二是尊重不同國(guó)家的歷史文化傳統(tǒng)。OECD等國(guó)際組織雖然通過(guò)發(fā)起“外部決議”、建立“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”等方式,在全球教師治理領(lǐng)域獲得了一定的合法性,但不可否認(rèn)的是,民族國(guó)家仍然是治理實(shí)施中的關(guān)鍵角色。因此,從全球議程中采納教師政策或從“其他地方”借鑒教師政策時(shí),應(yīng)充分考量不同國(guó)家的歷史發(fā)展背景,以及國(guó)家內(nèi)部不同地區(qū)的文化差異,避免采用單一和固定不變的方法。三是消除市場(chǎng)和管理主義政策的消極影響。問(wèn)責(zé)制和監(jiān)控程序的日益增多雖然在一定程度上提高了教學(xué)的“效率”,但也不可避免地弱化了教師在課堂上的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。因此,要將教師視為獨(dú)立的、負(fù)責(zé)任的專業(yè)人士,并推動(dòng)“行政問(wèn)責(zé)”和“專業(yè)問(wèn)責(zé)”之間的平衡與轉(zhuǎn)換[15]107,從而在全球化和多元化的社會(huì)中提高教師的專業(yè)水平,超越新自由主義政策背景下狹隘的技術(shù)性解釋。