大中小學耕讀教育一體化:價值意蘊、現(xiàn)實困境與實踐路徑

豆書龍,趙夢珂,朱晴和

(1.西北農(nóng)林科技大學,陜西 楊凌 712100;2.陜西教師發(fā)展研究院,陜西 西安 710062)

開展耕讀教育既是傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)農(nóng)耕文化的重要舉措,也是發(fā)展新時代勞動教育事業(yè)的內(nèi)在要求。2021-2023年中央1號文件均對耕讀教育做出重要部署。在新的時代使命推動下,耕讀教育的內(nèi)涵意蘊得以拓展豐富,并迎來高質(zhì)量發(fā)展機遇,成為學界研究前沿議題?，F(xiàn)存研究聚焦三個層面:一是耕讀教育理論內(nèi)涵研究,即通過歷史邏輯梳理、耕讀文化解讀、政策文件解構(gòu)等多維視角概括其內(nèi)涵,新時代耕讀教育被賦予傳統(tǒng)文化教育、道德教育、基礎(chǔ)勞動實踐教育等多維時代內(nèi)涵,體現(xiàn)五育融合的理念升華[1-3];二是耕讀教育價值意蘊研究,即基于多維主體視域探賾其價值意義,耕讀教育具有推進鄉(xiāng)村振興、強化課程思政、促推學生全面發(fā)展的意義[4-6];三是耕讀教育實踐路徑研究,即針對現(xiàn)實困境、遵循政策要求、應(yīng)用理論構(gòu)建其實踐路徑,可拓展“大耕讀”教育途徑、支持基地建設(shè)、構(gòu)建“三融合”體系推進其高質(zhì)量發(fā)展[7-9]。總體而言,學界圍繞生成邏輯、基本概念、現(xiàn)實問題等整體共識類議題,形成較為成熟的話語體系,為耕讀教育研究構(gòu)建基本框架。但耕讀教育以立德樹人為根本任務(wù),兼具長期性與系統(tǒng)性,要求全學段貫通,而現(xiàn)存研究缺乏從縱向維度系統(tǒng)探討耕讀教育一體化的內(nèi)在機理與運作機制,制約中國式耕讀教育研究的深化。因此,本研究將耕讀教育視作貫通大中小學段的系統(tǒng)性育人工程,探賾大中小學耕讀教育一體化的價值意蘊、現(xiàn)實困境與實踐路徑,為深化中國式耕讀教育理論和促推耕讀教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論支撐。

一、大中小學耕讀教育一體化的價值意蘊

大中小學耕讀教育一體化立足現(xiàn)實困境、順應(yīng)時代趨勢、錨定長遠目標、嵌合國家戰(zhàn)略,是彌合耕讀教育學段銜接貫通不足的實然之需、構(gòu)建新時代勞動教育體系的自然之趨、培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的應(yīng)然之舉、促推中國式農(nóng)林教育現(xiàn)代化高質(zhì)量發(fā)展的必然之路。

(一)彌合現(xiàn)有耕讀教育在學段銜接性和貫通性的不足

耕讀教育作為集系統(tǒng)性、科學性、實踐性為一體的教育模式,不僅要在內(nèi)容和形式上完善與發(fā)展,還應(yīng)在初等、中等、高等教育等不同教育價段中實現(xiàn)全程覆蓋。大中小學耕讀教育一體化實現(xiàn)了耕讀教育階段性與整體性的統(tǒng)一,能夠有效克服與彌合現(xiàn)有耕讀教育在不同學段銜接性與貫通性的不足,規(guī)避耕讀教育碎片化問題。具言之,階段性方面,大中小學耕讀教育一體化要求耕讀教育順應(yīng)各學段學生成長規(guī)律,制定符合不同階段學生身心發(fā)展特點的耕讀教育政策與教學內(nèi)容,根據(jù)不同階段系統(tǒng)設(shè)計和安排教學大綱,在教學目標、內(nèi)容、活動上體現(xiàn)梯度性,做到因材施教,形成一個由低到高、層層遞進、循序漸進、螺旋上升的教育過程,推動耕讀教育達到應(yīng)有效果[10]。整體性方面,大中小學耕讀教育一體化要著重落腳到一體化,通過微觀層面上大中小學各學段耕讀教育之間的協(xié)同配合、協(xié)調(diào)發(fā)展與融合創(chuàng)新,在宏觀層面上對各個學段耕讀教育進行整體謀劃和通盤布局,實現(xiàn)“1+1>2”的效果,將耕讀教育貫穿學生成長成才全過程,發(fā)揮耕讀教育的綜合育人效能。

(二)構(gòu)建新時代勞動教育體系的實際需要

新時代中國面臨一系列深刻而復(fù)雜的歷史性變化,迫切需要加快構(gòu)建新時代勞動教育體系。耕讀教育強調(diào)的是耕和讀相得益彰,是一種涵養(yǎng)勞動精神、提升勞動技能的教育方式,其知行合一的內(nèi)涵同勞動教育形成耦合關(guān)系。大中小學耕讀教育一體化把耕讀教育納入大中小學人才培養(yǎng)體系之中,以農(nóng)事勞作為形式、以農(nóng)業(yè)知識技能為內(nèi)容,將傳統(tǒng)耕讀文化內(nèi)植于勞動教育中,實現(xiàn)勞動教育內(nèi)涵的延伸,使大中小全學段學生在耕與讀外化于行、內(nèi)化于心的互動中增長學識、修養(yǎng)道德、實踐鍛煉,既以耕讀教育為媒,通過勞動教育推進五育融合,又在大中小全學段覆蓋之中保障教育的持續(xù)性與長效性,從而有效提升新時代勞動教育體系建設(shè)的質(zhì)量。

(三)培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的使命所在

培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人是大中小學耕讀教育一體化的關(guān)鍵問題,體現(xiàn)在養(yǎng)德、啟智、健體、潤美和育勞五個方面。這五個方面共同支撐起各階段學生的全面發(fā)展,具體包括如下層面:德育方面,學生在耕讀教育中與大自然親密接觸,感知自然奧秘與規(guī)律,在耕讀中涵養(yǎng)精氣神韻,最終生發(fā)出熱愛自然與禮待萬物的道德認知。智育方面,耕讀環(huán)境中豐富的學習資源可以拓展學生的認知經(jīng)驗,使學生逐步養(yǎng)成良好的問題解決能力,延展學生知識眼界,磨礪其學習技能和想像力。體育方面,大中小學耕讀教育一體化強調(diào)知行合一,引導學生通過田野活動的參與關(guān)注自己的身體,強健體魄,磨煉意志[11]。美育方面,耕讀環(huán)境中美好的自然物象引導學生感知美、欣賞美、創(chuàng)造美,促推人格健全和心靈豐盈。勞育方面,大中小耕讀教育一體化讓教育回歸本真,在“耕”中起到勞動育人作用,培養(yǎng)學生吃苦耐勞、頑強堅毅、自立篤實的勞動品質(zhì),提升其勞動技能與實戰(zhàn)經(jīng)驗。總而言之,大中小學耕讀教育一體化集樹德、增智、強體、潤美、育勞功能于一體,承擔起培育時代新人的歷史責任。

(四)促推中國式農(nóng)林教育現(xiàn)代化高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇

農(nóng)林教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化的組成部分。大中小學耕讀教育一體化對促推農(nóng)林教育改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和厚植知農(nóng)愛農(nóng)情懷具有積極效能。其一,大中小學耕讀教育一體化作為一種兼具中國傳統(tǒng)文化傳承和全球文化視野的教育改革新模式,是促進學生全方位提升和全過程發(fā)展的重要環(huán)節(jié)[4]。其二,大中小學耕讀教育一體化立足于育人為本邏輯,滿足不同學段學生的身心發(fā)展要求,將耕與讀相結(jié)合,強調(diào)知行合一、因材施教,致力以多元化教育方式培養(yǎng)學生高度理論素養(yǎng)和精湛實踐能力,使學生由教育過程中的接受型客體轉(zhuǎn)型成主動型主體,促進學生個性化發(fā)展。其三,在鄉(xiāng)村振興大背景下,大中小學耕讀教育一體化將教育實踐和文化傳承、創(chuàng)新有機結(jié)合起來,成為活化鄉(xiāng)村文化、創(chuàng)新發(fā)展鄉(xiāng)村教育的手段,通過農(nóng)業(yè)勞動實踐、農(nóng)村社區(qū)服務(wù)等活動推動學生走進農(nóng)村、走近農(nóng)業(yè)、走向農(nóng)民、走入農(nóng)地,培植其知農(nóng)愛農(nóng)為農(nóng)素養(yǎng),促推中國式農(nóng)林教育現(xiàn)代化高質(zhì)量發(fā)展。

二、大中小學耕讀教育一體化遭遇的現(xiàn)實困境

當前,大中小學耕讀教育一體化面臨誰來負責、怎樣推進、如何保障等問題,具體體現(xiàn)為主體意識與發(fā)展要求的非一致性、耕讀實踐與資源配置的非協(xié)調(diào)性及教育內(nèi)容與教學落實的非耦合性。

(一)各段耕讀主體意識與全面發(fā)展要求的非一致性

各學段主體在耕讀教育一體化中存在耕讀概念模糊、耕讀實踐錯位等問題。家庭層面,家長過于關(guān)注孩子書面成績,對于耕讀教育缺乏價值認同感,家庭教育耕讀缺位。學校層面,在追求升學功利性導向下,多數(shù)學校過于重視書面成績和知識學習,卻導致應(yīng)試體系之外的農(nóng)事農(nóng)史農(nóng)情等農(nóng)耕知識及農(nóng)業(yè)勞作、社區(qū)服務(wù)等農(nóng)耕實踐被嚴重擠壓,使耕讀教育缺位常態(tài)化[10],在教學評價體系中“耕”部分存在缺位問題。社會層面,當前社會重讀輕耕、多讀少耕的現(xiàn)象普遍存在,人們的耕讀意識和實踐質(zhì)量亟待強化,耕讀教育的社會氛圍不夠濃郁,不利于學生正確實踐觀和價值觀的培育和健康社會化的開展,桎梏著學生自由全面而健康的成長[6]?？傊?大中小學耕讀教育一體化作為系統(tǒng)性工程,各學段銜接中家庭、學校、社會各主體之間缺乏有效溝通與深度合作,存在耕讀教育意識不積極、耕讀實踐模式單一、協(xié)同育人流于形式等一系列問題,成為阻礙一體化的重要因素。

(二)大中小學耕讀實踐與各方資源配置的非協(xié)調(diào)性

當前耕讀教育一體化存在耕讀資源匱乏、耕讀價值偏離和保障機制缺失等難題。大中小學層面,拘囿于耕讀場所、設(shè)施、師資等軟硬件資源匱乏,學校組織的農(nóng)耕實踐活動及社會志愿服務(wù)頻率、規(guī)模、質(zhì)量有限,對耕讀教育資源和設(shè)備的使用率不高,難以吸納學生廣泛而有效參與,同時,現(xiàn)存耕讀教育以理論教學為主,常常以簡單手工勞動替代耕讀教育,導致耕讀教育內(nèi)涵窄化與功能偏離,成績考核環(huán)節(jié)也多墨守成規(guī),導致學生耕讀實踐獲得感減少及教師教學價值取向偏頗。家庭層面,部分家長在功利性價值導向下形成重讀輕耕的認知偏差,將書面成績作為衡量子女發(fā)展水平的唯一標尺,而忽視其農(nóng)耕活動的參與及實踐能力提升,導致耕讀導向的家庭氛圍難以形成,難以發(fā)揮家庭教育在耳濡目染中涵養(yǎng)子女耕讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)作用。社會層面,缺乏多方主體有機協(xié)同,尚未有針對大中小學耕讀教育一體化的專門性政策,黨組織、政府部門、企事業(yè)單位和社會組織等相關(guān)主體在耕讀理論教育與實踐條件創(chuàng)造方面未能提供有效支持,難以發(fā)揮整體性治理效能?？傊?當前大中小學耕讀教育一體化實踐空間受限,資源尚未實現(xiàn)優(yōu)化配置,資源整合能力亟待強化[10]。

(三)耕讀教育內(nèi)容設(shè)置與實際教學落實的非耦合性

在大中小學耕讀教育一體化實踐中,存在著耕讀教育課程內(nèi)容與師資隊伍有待完善、部分學生主體能動性弱化、校園文化建設(shè)有待加強、耕讀教育評價及保障體系不健全等一系列問題。其一,大中小各級學校耕讀教育體系尚不健全,課程、教材、師資、考核等各子系統(tǒng)并未呈現(xiàn)明確的耕讀教育要求,導致耕讀教育在課程設(shè)置與實際實施中通常被邊緣化。其二,應(yīng)當引導學生明晰自身的主體地位。但各學段中部分學生仍然存在耕讀意識缺位、耕讀實踐積極性不高、耕讀技能掌握不足等一系列問題[10]。其三,大中小各學段中校園文化建設(shè)均質(zhì)化現(xiàn)象明顯,未突出耕讀特色,耕讀文化不能很好地融入校園文化建設(shè)和美育實踐中。其四,各學段耕讀教育尚未形成系統(tǒng)性督導和引導機制,存在耕讀教育實效性不足及耕讀教育評價考核機制、管理保障制度有待科學建立等問題。

三、大中小學耕讀教育一體化的實踐路徑

大中小學耕讀教育一體化的實踐路徑應(yīng)堅持精準思維,以加強頂層設(shè)計、健全實施政策為前提,主體層面推進五方協(xié)同、促推交互合作,過程層面把握發(fā)展規(guī)律、完善銜接機制,制度層面統(tǒng)籌師資建設(shè)、優(yōu)化評價標準。

(一)加強頂層設(shè)計,健全大中小學耕讀教育一體化的實施政策

建構(gòu)耕讀教育大中小學一體化面臨的首要問題就是國家政策的滯后。雖然近幾年來,我國連續(xù)頒發(fā)大中小學勞動教育的一系列重要文件,這些政策文件均提到實現(xiàn)大中小學一體化建設(shè)的重要性,但有關(guān)耕讀教育內(nèi)容僅作為籠統(tǒng)的舉措在政策中被提及,對于大中小學各學段、各學科如何具體落實耕讀教育并未出臺明確的實施方案。另外,國家層面尚未細化大中小學耕讀教育一體化的課程實施方案,對其內(nèi)容、實施、保障條件等具體問題尚未做出系統(tǒng)明確的文本規(guī)定,更多依托大中小各類學校的自覺落實和相關(guān)教師的經(jīng)驗探索。因此,首要任務(wù)便是突出頂層設(shè)計在推進耕讀教育中的引領(lǐng)作用,制定科學合理、鮮明可行的耕讀教育實施方案[1]。國家層面應(yīng)當突出實施耕讀教育大中小學一體化的緊迫性,發(fā)布耕讀教育大中小學一體化的具體課程實施方案,提升課程的價值認同,同時進一步厘清耕讀教育與其他教育政策的關(guān)系和區(qū)別,分析彼此之間相互影響的內(nèi)在原理和作用機制。

(二)協(xié)同多元主體,促推大中小學耕讀教育一體化的交互合作

耕讀教育大中小學一體化育人機制的開放性要求各主體不斷開展交互合作,及時且持續(xù)地交互合作是提升大中小學耕讀教育一體化建設(shè)成效的重要保障。其一,建構(gòu)“黨委+政府+家庭+學校+社會”五方主體協(xié)同配合的中國式耕讀教育共同體,實現(xiàn)不同主體間特色要素的互動參與,發(fā)揮黨委的領(lǐng)導功能、政府的指導職能、家庭的基礎(chǔ)效能、學校的主導作用和社會的支持作用,實現(xiàn)各方主體功能的協(xié)調(diào)共進,推動耕讀教育的有效性落細和深層次落實[6]。其二,搭建耕讀教育“大學+中學+小學”一體化信息交流平臺,使得不同學段都能全面了解耕讀教育的發(fā)展情況,保障順暢的信息溝通,確保耕讀教育方向的正確性?？赏ㄟ^線上開發(fā)耕讀教育網(wǎng)站、線下設(shè)置耕讀教育聯(lián)合會等形式進行信息的傳達交流與實時共享,確保各主體緊密結(jié)合現(xiàn)實情況。其三,建構(gòu)“過去+現(xiàn)在+未來”和諧共生的耕讀教育模式,不僅對傳統(tǒng)耕讀文化和耕讀技能進行繼承和發(fā)展,讓教育回歸本真,而且基于現(xiàn)代社會的新型教育需要,前瞻性地提出面向未來的復(fù)合型、交互型、多元型的耕讀教育新模式[4]。

(三)把握發(fā)展規(guī)律,完善大中小學耕讀教育一體化的銜接機制

大中小學耕讀教育一體化將大中小學視為復(fù)雜系統(tǒng)中縱向貫通和橫向互動的三個子系統(tǒng),它們在內(nèi)容深度、要求高度、作用程度方面呈現(xiàn)循序漸進的等級秩序性。其一,推進大中小學耕讀教育一體化,必須堅持整體性與層次性的統(tǒng)一。大中小學耕讀教育一體化作為一個具有豐富內(nèi)涵、嚴密邏輯的統(tǒng)合化教育模式,不能將其拆解為各自獨立的單元分別植入大中小學段,從而導致耕讀教育承延邏輯的斷裂,制約其效能的充分發(fā)揮,而是要將其作為整體概念,進行全學段一體化設(shè)計,打破各學段間的課程、教材、評價和師資壁壘,實現(xiàn)全面性融入,以免引起學生對耕讀教育一體化的非全面性理解和非整體性感知,甚至造成耕讀教育理論與實踐的偏差。其二,在落實耕讀教育時,大中小學不同學段應(yīng)當協(xié)同配合,在耕讀教育的實施工作中各有側(cè)重,共同發(fā)力。小學是耕讀教育啟蒙期,這一階段的學生心智尚未健全,教學內(nèi)容要側(cè)重于講好耕讀故事和做好耕讀實踐,要將通俗易懂且蘊含哲理的經(jīng)典耕讀故事與簡單系統(tǒng)的耕讀實踐引入課程學習,使學生明晰正確的耕讀價值觀。中學是耕讀習慣養(yǎng)成期,這一階段正是青少年人生觀和價值觀的塑造期,應(yīng)傾向于培養(yǎng)學生熟練的耕讀技能,充分利用中學生“成人感”心理特點,培養(yǎng)和鞏固其耕讀實踐意識,并將耕讀教育延伸至家庭和社會實踐中,助力學生在學習、生活、生產(chǎn)等方面獲取新知識和新技能[10]。大學是耕讀教育深化期,耕讀教育是農(nóng)、工、文、史等多學科交叉的融合性教育,應(yīng)當培養(yǎng)學生在耕讀實踐中的創(chuàng)新性思維,激發(fā)學生自主意識,以內(nèi)生動力驅(qū)動其自發(fā)將耕讀理論應(yīng)用于實踐、自覺投入服務(wù)三農(nóng)的活動?？偠灾?大中小學耕讀教育一體化需順應(yīng)不同學段、學齡學生的身心發(fā)展規(guī)律,根據(jù)其認知接受能力與興趣偏好,科學制定教學內(nèi)容,彰顯耕讀課程體系的漸進性與銜接性,促使耕讀教育實現(xiàn)不同學段間的貫通耦合。

(四)統(tǒng)籌師資建設(shè),優(yōu)化大中小學耕讀教育一體化的評價標準

師資建設(shè)水平的高低直接決定大中小學耕讀教育一體化實施的效果。因此,應(yīng)統(tǒng)籌師資建設(shè),優(yōu)化一體化評價標準。其一,優(yōu)化耕讀教育師資隊伍結(jié)構(gòu)。各級學校應(yīng)加快制定并發(fā)布耕讀教育教師隊伍培養(yǎng)培訓規(guī)劃細則,組織多元化的耕讀教育師資培訓活動,完善大中小學耕讀課教師一體化教育培訓機制,全面提升教師農(nóng)耕素養(yǎng)與實踐能力[10]。其二,提升大中小學耕讀教育教師專業(yè)性,完善耕讀實踐課教師培訓選拔機制。對內(nèi)設(shè)置耕讀教育課程的專職教師,根據(jù)學生需求明確教師數(shù)量,規(guī)避非專業(yè)教師的代課現(xiàn)象,同時開展耕讀教學能力素養(yǎng)的常態(tài)化培訓,推動不同學校以及教師間的相互交流學習,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,構(gòu)建城鄉(xiāng)學校耕讀教育聯(lián)合體;對外嚴格選拔機制,以農(nóng)耕理論知識與實操能力為考核內(nèi)容選拔專職教師,避免單一的書面化考核形式,同時注重引進種養(yǎng)能人、民間藝人、農(nóng)村匠人等“土專家”,打破傳統(tǒng)教學模式的桎梏。其三,調(diào)整教育評價標準,增加耕讀實踐教育評價比重;同時,還要發(fā)揮考核獎懲制度的指揮棒作用,注重對教師實踐應(yīng)用能力的考核與評價。此外,耕讀教育作為實踐取向明晰的教育方式,應(yīng)當保障學生在此過程中的體驗感,建立事前、事中、事后全過程評價體系,通過事前準備、事中感受、事后反饋及時總結(jié)發(fā)現(xiàn)問題,全面提升大中小學耕讀教育一體化的質(zhì)量。