葛楠 石君齊

摘要：網(wǎng)絡(luò)空間已成為億萬民眾獲取和議論教育政策的主陣地?！半p減”政策實(shí)施以來，其大眾網(wǎng)絡(luò)話語意義既非既定、亦非固定，而是受制于不同利益主體的興趣與訴求，產(chǎn)生了復(fù)雜的意義闡釋與再闡釋。對(duì)“雙減”短視頻話語意義流變分析發(fā)現(xiàn)，主流媒體、學(xué)者和社會(huì)公眾共同構(gòu)成了“雙減”話語意義生產(chǎn)、分配和建構(gòu)的主體，先以各自為中心形成意義闡釋，后逐圈擴(kuò)散、相互震蕩，最終呈現(xiàn)出以不同矛盾為代表的漣漪狀樣態(tài)。最內(nèi)層是政策執(zhí)行矛盾、中間層是學(xué)生減負(fù)與升學(xué)考試?yán)徦鶚?gòu)成的教育理念矛盾，最外層則直指社會(huì)結(jié)構(gòu)矛盾，且存在進(jìn)一步激化的趨勢(shì)。推動(dòng)該矛盾漣漪的主力軍是各自為營(yíng)的社會(huì)公眾，他們以“加速競(jìng)爭(zhēng)”、“美好教育”、“自我剝削”等概念加速家庭教育異化，而主流媒體和學(xué)者則缺席網(wǎng)絡(luò)對(duì)話，加速矛盾漣漪的擴(kuò)散，導(dǎo)致公眾對(duì)“雙減”政策的理解呈現(xiàn)出意義不穩(wěn)定性、不連貫性與不一致性，進(jìn)而表現(xiàn)為焦慮不安或漠然無為。因此，有必要重視網(wǎng)絡(luò)空間教育治理，增強(qiáng)各主體多元共治的使命責(zé)任和政策對(duì)話，關(guān)注民意，回應(yīng)民聲，引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)政策話語健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；短視頻；話語實(shí)踐；政策對(duì)話

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0503

一切矛盾的產(chǎn)生與擴(kuò)散都為社會(huì)發(fā)展推波助瀾?！半p減”是全社會(huì)的事業(yè)，必然會(huì)產(chǎn)生價(jià)值碰撞而引發(fā)矛盾的漣漪效應(yīng)，如同“把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。每個(gè)人都是他社會(huì)影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系”^①。其中，“聯(lián)系”包含著矛盾，如果沒有任何阻力，矛盾就會(huì)擴(kuò)散到很遠(yuǎn)距離，影響更加廣泛。矛盾擴(kuò)散之處促使原有意義要素解構(gòu)、揚(yáng)棄與重建，構(gòu)成“雙減”的新意義。兩年來，黨和國(guó)家先后頒布多個(gè)推進(jìn)“雙減”政策落實(shí)的指導(dǎo)意見，“校外培訓(xùn)明顯降溫，校內(nèi)服務(wù)有效提升，學(xué)生和家長(zhǎng)總體負(fù)擔(dān)正在逐步減輕，‘雙減工作取得階段性進(jìn)展”^②。然而，“‘雙減政策落地有一個(gè)過程，要久久為功”^③，需要整個(gè)社會(huì)協(xié)調(diào)配合。為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面健康成長(zhǎng)和基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)，本文探究“雙減”短視頻話語的動(dòng)態(tài)演變，分析矛盾的漣漪效應(yīng)及“雙減”的意義建構(gòu)，以期為后“雙減”時(shí)代基礎(chǔ)教育網(wǎng)絡(luò)話語治理提供警醒與借鑒作用。

一?問題提出

如何有效落實(shí)“雙減”政策是教育工作者特別關(guān)注的內(nèi)容，形成了大量研究成果和政策建議，包括校內(nèi)課后服務(wù)、作業(yè)設(shè)計(jì)、高質(zhì)量發(fā)展，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理、公共服務(wù)建設(shè)、“家校社”協(xié)同育人等。“雙減”是新時(shí)代推進(jìn)教育公平、緩解教育焦慮、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵改革。雖然學(xué)校是教書育人的主陣地，但是實(shí)現(xiàn)“雙減”政策落實(shí)的核心在于學(xué)校、家庭、社會(huì)三大主體的協(xié)同配合，并且“其最終落腳點(diǎn)在于家庭教育的轉(zhuǎn)型”^④。因此，家長(zhǎng)和學(xué)生的有效理解、參與執(zhí)行非常關(guān)鍵。然而，當(dāng)前家庭教育實(shí)踐與“雙減”要求出現(xiàn)了沖突，“部分家長(zhǎng)將‘雙減政策理解為對(duì)其‘確保在競(jìng)爭(zhēng)中勝出權(quán)利的剝奪，從本能保全的動(dòng)機(jī)出發(fā)，以更加隱秘的方式抵制校外培訓(xùn)減負(fù)政策”^⑤。那么，在政府嚴(yán)抓落實(shí)、學(xué)界頻出對(duì)策的情況下，為何家庭教育實(shí)踐仍與“雙減”的官方政策意圖、學(xué)術(shù)研究建議難達(dá)一致？社會(huì)公眾對(duì)“雙減”的意義建構(gòu)源自何處？

在現(xiàn)代社會(huì)，“網(wǎng)絡(luò)空間是億萬民眾共同的精神家園”^⑥，是更加原子化、個(gè)體化的家庭獲取和議論教育信息的主要渠道，也是習(xí)得與建構(gòu)“雙減”意義的主陣地，能夠反映出公眾的真實(shí)聲音。然而，現(xiàn)有研究對(duì)于公眾有關(guān)“雙減”的話語鮮有關(guān)注，忽視了復(fù)雜的社會(huì)文化和媒介傳播產(chǎn)生的影響。對(duì)此，研究“雙減”短視頻話語實(shí)踐，發(fā)掘自“雙減”政策實(shí)施以來公眾有關(guān)“雙減”話語意義的流變，對(duì)后“雙減”時(shí)代的教育發(fā)展具有重要意義?；诖耍狙芯恳愿邆鞑チΦ摹半p減”短視頻為研究對(duì)象，試圖探究的核心問題是：短視頻所涉及的“雙減”話語“意義從哪來、到哪去、經(jīng)歷何種變化”。具體問題為：第一，“雙減”短視頻話語傳播現(xiàn)狀，即什么人、憑借何種身份參與到“雙減”短視頻的意義生產(chǎn)、分配和消費(fèi)中？第二，“雙減”短視頻話語意義要素組合，不同言說者如何對(duì)“雙減”的各種意義要素進(jìn)行選取、剔除或重新組合，彼此之間存在何種矛盾？第三，“雙減”短視頻話語意義組合的塑造力來源，何種力量參與鍛造了“雙減”意義矛盾的解構(gòu)與建構(gòu)？^⑦

二?研究方法

研究“雙減”短視頻話語實(shí)踐，有助于透過多主體關(guān)聯(lián)的話語體系厘清影響政策落實(shí)的關(guān)鍵阻力和主要矛盾。研究表明，傳播力是“一種到達(dá)受眾、影響社會(huì)、充分發(fā)揮大眾傳媒社會(huì)功能的能力”^⑧，能夠反映短視頻的傳播效果，以及公眾的興趣和價(jià)值立場(chǎng)。本文對(duì)“雙減”在高傳播力短視頻中的意義演變過程進(jìn)行整體研究，揭示“雙減”短視頻話語實(shí)踐特征。

（一）數(shù)據(jù)來源

據(jù)調(diào)查，“我國(guó)移動(dòng)短視頻行業(yè)仍呈現(xiàn)‘兩超多強(qiáng)格局，抖音的‘兩超地位仍舊穩(wěn)固”^⑨。因此，本文以抖音上的“雙減”短視頻為研究對(duì)象，時(shí)間設(shè)置為“雙減”實(shí)施兩年半，即2021年7月24日0時(shí)至2023年12月31日24時(shí)，檢索關(guān)鍵詞為“雙減”，檢索條件為最高點(diǎn)贊，共獲取1061條短視頻數(shù)據(jù)。本文將這些短視頻的點(diǎn)贊數(shù)、評(píng)論數(shù)、轉(zhuǎn)發(fā)數(shù)和收藏?cái)?shù)作為量化短視頻傳播力的指標(biāo)，運(yùn)用熵權(quán)法對(duì)每一個(gè)指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重賦值，并計(jì)算得出短視頻的傳播力。經(jīng)過人工剔除重復(fù)、無效、無關(guān)數(shù)據(jù)之后，篩選出307條高傳播力短視頻（傳播力大于等于5）用于內(nèi)容分析。

（二）分析框架和內(nèi)容編碼

本文采用內(nèi)容分析法，以每條視頻為分析單元，在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上確定具體類目標(biāo)準(zhǔn)。如表1所示，以時(shí)間為主線，從話語主體、表現(xiàn)形式、話語內(nèi)容、價(jià)值屬性以及“雙減”意義闡釋五個(gè)方面進(jìn)行分析。該分析框架有兩處需要解釋，一是在話語主體方面，可分為代表政策權(quán)威的主流媒體，代表學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)者和代表民眾心聲的社會(huì)公眾三個(gè)類型。其中，主流媒體特指“與黨和政府關(guān)系最直接、與政務(wù)工作最密切、緊緊服務(wù)于黨和政府中心工作、具有強(qiáng)大的黨和人民喉舌功能的媒體。包括新華社、從中央到地方的各級(jí)黨委機(jī)關(guān)報(bào)及黨刊、廣播電視臺(tái)，還有具有強(qiáng)大黨報(bào)功能的光明日?qǐng)?bào)、經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)等媒體”^⑩。二是在話語內(nèi)容方面，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)新聞媒體話語的“斜金字塔”^?模式，構(gòu)建出宣傳層、情境層和探索層三個(gè)維度，分別涉及政策宣傳、政策落實(shí)、政策主題拓展等內(nèi)容。

基于構(gòu)建的分析框架，運(yùn)用Excel對(duì)視頻進(jìn)行編碼，由兩位研究者在規(guī)范培訓(xùn)后，同時(shí)對(duì)307條視頻展開獨(dú)立編碼，采用信度分析檢驗(yàn)一致性程度。兩位編碼者在各類目的一致性比率均在85%以上，具有較高的信度。

三?“雙減”短視頻的傳播現(xiàn)狀

擴(kuò)散的矛盾漣漪是社會(huì)中無數(shù)個(gè)體行為的總和。主流媒體、學(xué)者和社會(huì)公眾共同構(gòu)成了言說的主體，在“雙減”這塊“石頭”碰觸教育場(chǎng)域的一瞬間，各利益主體立即參與到政策解讀、落實(shí)策略和關(guān)聯(lián)主題的話語生產(chǎn)和分配中，矛盾漣漪以他們?yōu)橹行闹鹑U(kuò)散，又相互震蕩。此時(shí)，家長(zhǎng)作為話語意義的主要消費(fèi)者，在傾聽、言說和參與辯論的過程中，面對(duì)任何一方的價(jià)值輸出都可能產(chǎn)生迥然不同的意義構(gòu)建和行為反應(yīng)。因此，教育決策者不能指望與社會(huì)個(gè)體形成先天共識(shí)，只有深入公眾話語現(xiàn)場(chǎng)，掌握“雙減”話語生成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，才能發(fā)現(xiàn)有意義的細(xì)節(jié)。

（一）誰在言說——“雙減”短視頻的話語主體

研究發(fā)現(xiàn)，不同話語主體的影響力與其實(shí)際參與程度存在較大差異。社會(huì)公眾是“雙減”短視頻話語生產(chǎn)的主力軍，雖然傳播力相對(duì)遠(yuǎn)低于主流媒體，卻因?yàn)榛鶖?shù)龐大而在短視頻話語實(shí)踐中發(fā)揮了主導(dǎo)作用。如表2所示，主流媒體的傳播力與實(shí)際發(fā)布的短視頻數(shù)量截然相反，雖然平均每條短視頻都能引起公眾的強(qiáng)烈反響，包括點(diǎn)贊、評(píng)論和轉(zhuǎn)發(fā)，但是隨著時(shí)間發(fā)展有退出話語現(xiàn)場(chǎng)的趨勢(shì)。學(xué)者的參與程度與其當(dāng)前的社會(huì)公信力成正比，社會(huì)不信任專家，而專家也“識(shí)趣”地鮮少參與。

（二）如何言說——“雙減”短視頻話語表現(xiàn)形式

話語表現(xiàn)形式與主體參與話語生產(chǎn)的目的緊密相關(guān)，“雙減”短視頻話語表現(xiàn)形式數(shù)量由多到少依次為真人解說、視頻配音、節(jié)目轉(zhuǎn)錄、情景短劇和采訪等形式。真人解說是社會(huì)公眾廣泛使用的表達(dá)方式，本意是通過模仿主流媒體以兼顧內(nèi)容的權(quán)威性、可靠性和觀賞性。其次是視頻配音，被用于以最直接的文字表達(dá)實(shí)現(xiàn)最有效的話語傳播。節(jié)目轉(zhuǎn)錄是主流媒體采取的主要表達(dá)方式，視頻一般源自官方新聞或傳播力很高的視頻，如中央廣播電視總臺(tái)的新聞聯(lián)播等，具有衣著正式、真人出鏡，以及較高的權(quán)威性、嚴(yán)肅性、可靠性等特征。情景短劇的使用率較少，但是內(nèi)容具有較強(qiáng)的吸引力，或者將嚴(yán)肅內(nèi)容趣味化，增加娛樂性，或者通過暗諷、調(diào)侃的方式表達(dá)真實(shí)意見，例如借助精神病人的角色表達(dá)家長(zhǎng)對(duì)“雙減”政策的態(tài)度。最后，采訪主要被用于反應(yīng)真實(shí)民意和問題。

（三）言說什么——“雙減”短視頻話語內(nèi)容分布

“雙減”短視頻話語內(nèi)容與特定時(shí)段的教育政策和時(shí)事要聞密切相關(guān)，并在不同話語主體的價(jià)值立場(chǎng)影響下，形成了頗具張力的話語圈。其中，宣傳層和情境層屬于“雙減”自身的話語內(nèi)容，是公眾關(guān)注度最低和最高的兩個(gè)極端，探索層關(guān)涉“雙減”相關(guān)話題，公眾的關(guān)注度僅次于情境層，具體如表4所示。

宣傳層的話語討論歷經(jīng)由熱到冷、由冷漸熱的變化。T1時(shí)段處于政策頒布初期，公眾對(duì)“雙減”具有陌生感和好奇心，討論熱度較高。T2-T5時(shí)段內(nèi)容數(shù)量明顯下降，因?yàn)?，公眾本質(zhì)上更關(guān)心“雙減”產(chǎn)生的切身影響。其中，在T5時(shí)段，由于教育部頒布了《校外培訓(xùn)行政處罰暫行辦法》，討論熱度短暫回升。

政策落實(shí)的情境層是公眾最關(guān)心的話題。第一，核心議題仍是“家校社”如何落實(shí)“雙減”政策。T1-T2時(shí)段的話語內(nèi)容幾乎涵蓋了“雙減”政策落實(shí)的所有方面。然而，T3-T4時(shí)段則局限于家庭層面，即家長(zhǎng)如何為孩子獲取教育資源、做優(yōu)教育規(guī)劃、提升教養(yǎng)方法等。面對(duì)家長(zhǎng)的教育訴求與教養(yǎng)疑慮，主流媒體和學(xué)者并未及時(shí)回應(yīng)，反被企業(yè)、自媒體、教輔人員、商業(yè)咨詢師等社會(huì)公眾話語引導(dǎo)方向。T5時(shí)段的公眾話語內(nèi)容反映出極具張力的多面性。一方面，隨著學(xué)生身心健康問題愈加凸顯、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更加規(guī)范，公眾對(duì)“雙減”政策愈加認(rèn)同；另一方面，以“智能學(xué)習(xí)機(jī)”為代表的技術(shù)產(chǎn)品大量進(jìn)軍教培，課外輔導(dǎo)又多了途徑，支持者、質(zhì)疑者各執(zhí)一詞。第二，關(guān)鍵議題是“雙減”政策能否真正落地見效。具體而言，公眾希望政府堅(jiān)定政策落實(shí)的決心，確保落實(shí)成效與政策意圖高度一致，而非形式主義。隨著時(shí)間推移，公眾對(duì)“雙減”的預(yù)期成效仍存疑慮。一是家長(zhǎng)的教育焦慮并未得到有效緩解，反而從政策發(fā)布初期的質(zhì)疑、抵觸等情緒，演變?yōu)閷?duì)政策的漠視；二是出現(xiàn)了許多暗訪、舉報(bào)違規(guī)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的現(xiàn)象，以此反向監(jiān)督政府，尤其在T5時(shí)段，形成了更加激進(jìn)且小有規(guī)模的組織。

在政策主題拓展的更深層面，探索層包含民眾熱衷討論的諸多關(guān)聯(lián)話題。然而，縱觀T1-T5時(shí)段的話語流變，話語主題由初期公共參與的開放式大討論，演變?yōu)楣娫捳Z領(lǐng)袖引導(dǎo)的以“中”階層家庭為軸心的“躍階”出路尋求。“中”階層家庭是指父輩經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本、權(quán)力特權(quán)在中等及以下，或?qū)W生學(xué)習(xí)成績(jī)中等的家庭。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，T1時(shí)段包含教育體制、教育公平、人口問題、性別平等、社會(huì)需求、職業(yè)發(fā)展等多元話題，社會(huì)公眾試圖從不同層面構(gòu)建“雙減”的意義，體現(xiàn)了教育政策與社會(huì)整體的復(fù)雜聯(lián)系。然而，T2-T5時(shí)段則以“中”階層家庭為焦點(diǎn)展開議論，包括中高考、普職分流、階層固化等，意在強(qiáng)調(diào)“雙減”政策對(duì)“中”階層家庭的影響最大，因而不能放松。

四?“雙減”短視頻話語矛盾的激化、重組與擴(kuò)散

由于持不同價(jià)值立場(chǎng)的話語主體對(duì)“雙減”政策風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生了差異化感知和應(yīng)對(duì)，進(jìn)而在話語生產(chǎn)實(shí)踐中根據(jù)各自立場(chǎng)對(duì)各種意義要素進(jìn)行了選取、剔除或重新組合，并在與公眾的雙向互動(dòng)中激化、重組和擴(kuò)散了矛盾。目前，“雙減”的主要矛盾集中體現(xiàn)為人民對(duì)基礎(chǔ)教育的美好期望和不平衡不充分的升學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。在短視頻話語中，擴(kuò)散的矛盾漣漪由內(nèi)到外分別是政策執(zhí)行矛盾、教育理念矛盾和社會(huì)結(jié)構(gòu)矛盾。

（一）政策執(zhí)行矛盾：話語主體間的配合失衡與信任危機(jī)

擴(kuò)散的矛盾漣漪最內(nèi)層是政策執(zhí)行矛盾。不同話語主體之間溝通不暢、監(jiān)管不力成為“雙減”落實(shí)的關(guān)鍵風(fēng)險(xiǎn)因素，導(dǎo)致在政策傳播過程中缺乏配合與公信力，具體表現(xiàn)如下。

其一，主流媒體存在內(nèi)部話語一致性的矛盾。主流媒體包括國(guó)家和地方兩級(jí)媒體。研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)家級(jí)媒體能夠做到準(zhǔn)確傳達(dá)文件精神，幫助公眾正確理解政策意圖，而地方級(jí)媒體則存在片面解讀政策、制造教育焦慮的行為?！半p減”是國(guó)家為保護(hù)群眾利益、回應(yīng)社會(huì)關(guān)切“作出了重要決策部署，要求從政治高度來認(rèn)識(shí)和對(duì)待”^?。然而，地方級(jí)媒體一方面對(duì)上負(fù)責(zé)，積極響應(yīng)國(guó)家政策、大力宣傳政策文件，另一方面卻疏于對(duì)下負(fù)責(zé)，部分新聞欄目、工作室以民意調(diào)查的方式，傳播家長(zhǎng)對(duì)減負(fù)、補(bǔ)課、升學(xué)的抱怨情緒，卻不給予及時(shí)有效的回應(yīng)。如“‘雙減只會(huì)讓大家更焦慮”、“如果中高考機(jī)制不變，減負(fù)不僅沒用還可能導(dǎo)致各種扭曲”等，在公眾還未充分理解政策的情況下傳播消極情緒，難免存在借助官方賬號(hào)表達(dá)私人意見的嫌疑。以上主流媒體之間話語內(nèi)容的矛盾性，極易招致別有用心的話語主體乘虛而入，加劇公眾對(duì)政策認(rèn)同的混亂感，導(dǎo)致政策本意無法深入民心。

其二，公眾對(duì)學(xué)者存在一觸即發(fā)的負(fù)面評(píng)價(jià)?，F(xiàn)代媒介為主體間話語溝通提供了便利性，也增加了話語沖突的概率。有研究發(fā)現(xiàn)，“以專家為代表的知識(shí)精英正面臨‘專家塔西佗陷阱：當(dāng)公眾開始產(chǎn)生對(duì)立情緒時(shí)，專家無論說什么，無論怎么說，公眾都不相信”^?。這種現(xiàn)象也發(fā)生在“雙減”短視頻話語實(shí)踐中。無論是央視新聞、人民政協(xié)網(wǎng)等具有高權(quán)威的主流媒體，還是具有學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)者，雖然本意在于宣傳政策和提供方法指導(dǎo)，但是，只要言說者是專家身份，就能收到大量飽含譏諷、質(zhì)疑、抱怨、訴苦的評(píng)論。例如“聽君一席話，勝似一席話”，“減的是寂寞！增加的是經(jīng)濟(jì)上的過多的負(fù)擔(dān)”，“現(xiàn)在孩子都是這樣能咋辦”，“家長(zhǎng)要的不是充滿感情演講，而是要孩子高考的好成績(jī)”等。這種情況導(dǎo)致學(xué)者對(duì)參與公眾對(duì)話產(chǎn)生了恐懼感和疏離感，加固了雙方的話語區(qū)隔。

（二）教育理念矛盾：學(xué)生減負(fù)與考試升學(xué)的兩難境地

學(xué)生減負(fù)與考試升學(xué)始終是一對(duì)難以調(diào)和的矛盾，二者的拉鋸構(gòu)成了矛盾漣漪的第二層教育理念的矛盾。無論減負(fù)的理由多么正確，政策推進(jìn)的策略多么科學(xué)，公眾最終都會(huì)陷入應(yīng)試教育和升學(xué)考試的掙扎之中。家長(zhǎng)既有對(duì)應(yīng)試教育的不滿，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)減輕的贊同，對(duì)當(dāng)前“分?jǐn)?shù)為王”的應(yīng)試教育軌道的解構(gòu)，也有對(duì)于自己的孩子一旦脫離這條軌道的恐懼和擔(dān)心，表現(xiàn)出一種又愛又怕的復(fù)雜心理。

一方面，家長(zhǎng)殷切期盼學(xué)生能夠在愈加公平、多元、良好的教育生態(tài)中全面健康發(fā)展。具體而言，家長(zhǎng)贊同主流媒體的觀點(diǎn)，即以學(xué)生為本，遵循教育規(guī)律；認(rèn)可“雙減”的對(duì)立面是教育內(nèi)卷、機(jī)械學(xué)習(xí)、教育功利化、超前培訓(xùn)、教育單一化，也力圖想要擺脫不良教育風(fēng)氣。不少家長(zhǎng)感慨“終于趕上好時(shí)代”，“好政策，好措施，知民心，解民憂”。家長(zhǎng)也迫切想改變唯分?jǐn)?shù)的教育觀念，認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的自信力、想象力、創(chuàng)造力、共情力、審美力、幸福力以及完整人格更為重要。因此，許多家長(zhǎng)說：“看完你這視頻，我似乎沒有那么焦慮和恐慌痛苦了。”

另一方面，面對(duì)“雙減”，家長(zhǎng)又是如坐針氈的。尤其在部分社會(huì)公眾將“雙減”等同于一考定終身、自主學(xué)習(xí)、家庭教育時(shí)，家長(zhǎng)則表現(xiàn)出疏離主流媒體、親和社會(huì)公眾這一截然相反的態(tài)度。主流媒體強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生興趣特長(zhǎng)、提升課堂教育質(zhì)量、因材施教，而家長(zhǎng)則認(rèn)為發(fā)展興趣等于放任學(xué)生玩樂以致成績(jī)下降，認(rèn)為“即使課堂質(zhì)量再高，學(xué)生不努力、不刷題是成功不了的”。家長(zhǎng)的矛盾心理和對(duì)抗心理，為以盈利為目的的社會(huì)公眾占據(jù)話語主導(dǎo)權(quán)提供了機(jī)會(huì)。許多社會(huì)公眾強(qiáng)調(diào)“雙減”之后家長(zhǎng)應(yīng)該為孩子加強(qiáng)教育規(guī)劃、獲取優(yōu)質(zhì)教育資源、網(wǎng)羅中高考備考方法，以及利用補(bǔ)課幫助孩子取長(zhǎng)補(bǔ)短。從言說者的身份來看，多為教育培訓(xùn)人員，或者在“雙減”后轉(zhuǎn)型為家庭教育規(guī)劃師、學(xué)生生涯規(guī)劃師，其主要訴求是在“雙減”中失業(yè)后的再就業(yè)，即通過短視頻獲得流量關(guān)注，引導(dǎo)家長(zhǎng)進(jìn)入直播間學(xué)習(xí)課程、購(gòu)買資源、有償咨詢。對(duì)此，家長(zhǎng)的態(tài)度也存在差異性，一是敏銳識(shí)別話語意圖，提出質(zhì)疑，如“如果不是因?yàn)樯?，估?jì)你也不會(huì)操心這個(gè)”，“乍一聽都對(duì)，細(xì)一想都不對(duì)”；二是產(chǎn)生情感共鳴，如“中考考不好，高中都沒得上，最終還是分?jǐn)?shù)”；三是主動(dòng)咨詢教育問題，尋求解決辦法，如“我家孩子馬上就五年級(jí)了，老師布置的作業(yè)都每天磨嘰到凌晨?jī)扇c(diǎn)才寫得完，還有救嗎？”

在以上兩種教育理念的沖擊下，衍生出一種惡性的加法模式，即“學(xué)科+非學(xué)科”組合式補(bǔ)課的“全面發(fā)展”新形態(tài)，這與旨在給學(xué)生負(fù)擔(dān)做減法的“雙減”政策背道而馳。在社會(huì)公眾的推動(dòng)下，“德智體美勞全面發(fā)展”被理解為功利化的“德智體美勞全面補(bǔ)課”。以致在后“雙減”時(shí)代的教育實(shí)踐中出現(xiàn)了一種十分戲劇性的情景，一邊是政府大力推進(jìn)“雙減”，一邊是不同家庭繼續(xù)維持學(xué)科與非學(xué)科相結(jié)合的“升學(xué)擇校型、培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)型、未來發(fā)展型”^?等差異化進(jìn)一步加劇的家庭教育實(shí)踐?？梢?，在育人方式方面，唯分?jǐn)?shù)唯升學(xué)的功利化傾向還未根本扭轉(zhuǎn)，家長(zhǎng)始終最在乎可量化的成績(jī)，如分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、等級(jí)證書等，而真正為學(xué)生身心健康發(fā)展考慮得很少。

（三）社會(huì)結(jié)構(gòu)矛盾：“雙減”的新意義陷阱

在“雙減”短視頻話語構(gòu)建的意義中，矛盾漣漪層層擴(kuò)散，直指社會(huì)結(jié)構(gòu)。話語主體在“雙減”這塊石頭的刺激下，通過“放大家庭階層差異”、“界定普職分流即階層分流”等方式，進(jìn)一步激發(fā)了由于社會(huì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的教育不公平問題，構(gòu)建“雙減”新意義。

第一，放大了家庭階層差異與矛盾。部分短視頻發(fā)布者緊扣家庭階層差異的事實(shí)大做文章，將“中”階層家庭與“雙減”對(duì)立起來。

一方面，在話語層面，無良媒體借“雙減”惡意炒作，利用角色扮演、夸張搞笑等戲劇表演的方式，大肆宣傳富人家庭、精英家庭和普通家庭的教養(yǎng)區(qū)別，擴(kuò)散家庭階層差異與矛盾，進(jìn)而樹立階層間的敵對(duì)關(guān)系。強(qiáng)調(diào)支持減負(fù)的人本身就是富人家庭或精英家庭，根本不受“雙減”影響，也并非真心為普通家庭的學(xué)生著想，以此誘導(dǎo)家長(zhǎng)拒絕作出契合真實(shí)政策意圖的行動(dòng)。如“富有家庭壟斷了優(yōu)質(zhì)教育資源，對(duì)抗階層固化很艱辛”，“口口聲聲說接納孩子是普通人的人，大部分自己都不是普通人”。

另一方面，在行動(dòng)層面，公眾的行動(dòng)反應(yīng)也無形中加速了家庭階層矛盾的擴(kuò)大化。部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)選擇投機(jī)式規(guī)范發(fā)展路徑，確立所謂“高定位、高收費(fèi)、高隱蔽性、抓有錢家長(zhǎng)”的新出路。這種高收費(fèi)轉(zhuǎn)向無疑再次強(qiáng)化了公眾對(duì)家庭階層差異的感知，以致“中”階層家庭無力享受“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)規(guī)范化”之后的教育福利。此外，隨著智能教育技術(shù)產(chǎn)品介入教育減負(fù)，遮蔽了學(xué)生負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的外因，最終使社會(huì)結(jié)構(gòu)的矛盾通過技術(shù)落到個(gè)體層面來消化。由此形成了一條補(bǔ)課階層鄙視鏈，最上層是高價(jià)請(qǐng)私教，而那些無力承擔(dān)高昂補(bǔ)課費(fèi)的家庭則選擇學(xué)習(xí)機(jī)，還有一些買不起學(xué)習(xí)機(jī)的家庭只能靠學(xué)生自己。總之，這樣一種教育觀在后“雙減”時(shí)代開始流行，即學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展只能依靠家長(zhǎng)和學(xué)生的個(gè)體努力，于是家長(zhǎng)的教養(yǎng)水平和教育資本直接決定了學(xué)生能否突破重圍、占據(jù)中高考優(yōu)勢(shì)位置。

第二，加劇了普職分流焦慮，將其等同于階層分流?！半p減”顯著提高了普職分流的曝光度，成為公眾討論的焦點(diǎn)。部分社會(huì)公眾將普職分流定性為階層分流，認(rèn)為如果“中”階層家庭響應(yīng)“雙減”政策，那么就等同于主動(dòng)放棄階層上升的機(jī)會(huì)。原因在于當(dāng)前職業(yè)教育質(zhì)量參差不齊，與普通高等教育之間差距較大，社會(huì)公眾對(duì)職業(yè)教育育人水平的認(rèn)可度普遍較低。例如，“社會(huì)普遍認(rèn)為職高是壞孩子的收容所”，“不是說職業(yè)教育不好，而是孩子更難破圈了”。

在以上兩種矛盾的沖擊下，“雙減”關(guān)聯(lián)的社會(huì)問題更加突出，并構(gòu)建出“雙減”等于“拼家長(zhǎng)”、“拼自學(xué)”的新意義。將“學(xué)以成人”窄化為“學(xué)以躍階”，誘導(dǎo)家長(zhǎng)固化高考能且唯一能實(shí)現(xiàn)階層上升的成見，從而使家長(zhǎng)和學(xué)生逐步落入“只能拼命，不能‘躺平”的新意義陷阱。如“‘雙減是拼父母質(zhì)量的年代，如果誰的父母沒有這個(gè)意識(shí)，那您家的下一代是瞬間就沒了大學(xué)教育的經(jīng)歷，家族如果再想崛起，難度和最后結(jié)果基本可以預(yù)知”。這種以絕對(duì)化、恐嚇式言語“攻擊”家長(zhǎng)的行為，試圖將“雙減”政策要求全社會(huì)共同努力的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到家長(zhǎng)一方，增加家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)，違背了“雙減”政策的真實(shí)意圖，表現(xiàn)出部分公眾的趨利性、誘導(dǎo)性，也突出強(qiáng)調(diào)了加快教育均衡發(fā)展的緊迫性。

五?“雙減”短視頻話語矛盾漣漪的主力軍與缺席者

“雙減”短視頻的話語矛盾是所有社會(huì)混合體在社會(huì)加速發(fā)展的洪流中參與鍛造的產(chǎn)物。一般而言，協(xié)作是教育治理的黏合劑。然而，在“雙減”短視頻中，作為缺席者的主流媒體和學(xué)者沒有發(fā)揮出多元共治的本職作用，反而促使各執(zhí)一詞的社會(huì)公眾成為“雙減”話語意義塑造的主力軍，加速家庭教育異化和矛盾漣漪擴(kuò)散。

（一）各自為營(yíng)的社會(huì)公眾加速家庭教育異化

各自為營(yíng)的社會(huì)公眾憑借不同身份和利益訴求不顧整體利益各行其是，以加速競(jìng)爭(zhēng)、“美好教育”的應(yīng)許以及自我剝削為核心的社會(huì)加速邏輯，實(shí)現(xiàn)育人責(zé)任轉(zhuǎn)嫁和家庭教育異化，即“一種我們所做的事（即便是我們自愿做的事）并不是我們真的想做的事的狀態(tài)”^?。

第一，利用加速競(jìng)爭(zhēng)麻痹“雙減”矛盾漣漪引起的陣痛。競(jìng)爭(zhēng)邏輯強(qiáng)調(diào)個(gè)體必須在一定時(shí)間單位內(nèi)投入更多資源做更多的事，以維持競(jìng)爭(zhēng)力。例如，在“時(shí)間就是金錢”、“知識(shí)就是金錢”的口號(hào)呼吁下，學(xué)生在學(xué)習(xí)上用的時(shí)間越多，就越能提高升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)力。因此，牟利的社會(huì)公眾勸誘家長(zhǎng)為學(xué)生規(guī)劃業(yè)余時(shí)間就是獲取競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)最簡(jiǎn)單直接的手段。通過將學(xué)習(xí)、升學(xué)、全面發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，將“雙減”界定為家庭個(gè)人事務(wù)，而非公共利益，便可產(chǎn)生自由市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)力是確保學(xué)生占據(jù)升學(xué)優(yōu)勢(shì)地位的基礎(chǔ)，家庭資本是升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)力的核心要素，因此“拼家長(zhǎng)”、“拼自學(xué)”的說法便更具合理性。

其中，技術(shù)與道德的雙重組合，為競(jìng)爭(zhēng)邏輯在短視頻中有意加速提供了便利條件。網(wǎng)絡(luò)作為聯(lián)結(jié)個(gè)體與復(fù)雜權(quán)力世界的天然通道，能夠?qū)⒐姷男畔⒃捶糯蟮礁嘣奈幕Y本、社會(huì)資本、經(jīng)濟(jì)資本輿論場(chǎng)。家長(zhǎng)看似具有自主選擇權(quán)，但是只要觀看視頻，就會(huì)存在價(jià)值同化的可能性。這種潛移默化的侵蝕得益于道德掩護(hù)，不同社會(huì)公眾堅(jiān)定而誠(chéng)懇的政策分析、資源供給，及其名校學(xué)歷、特級(jí)教師、孩子父母等友好身份，博得了家長(zhǎng)的好感與共鳴，成為了營(yíng)利的“道德引擎”^?。

第二，“美好教育”的應(yīng)許為效能原則入侵教育規(guī)律提供加速力量。何為“美好教育”？在被功利化的全面發(fā)展觀引導(dǎo)下，“美好教育”就是德智體美勞各項(xiàng)技能更加豐富的教育，學(xué)生獲得的技能證書越多、等級(jí)越高就是“美好教育”。然而，世上可供學(xué)習(xí)的事物永遠(yuǎn)比學(xué)生能夠掌握的事物更多。因此，加速導(dǎo)向的效能原則為竭力實(shí)現(xiàn)這種“美好教育”提供了希望。他們不關(guān)心實(shí)現(xiàn)路徑的公正與否，而關(guān)心達(dá)成“美好教育”的可能性高低。家長(zhǎng)自愿接受這樣的價(jià)值觀，即教育可以工具化和標(biāo)準(zhǔn)化為“出于一定目的的被訂造之物”^?，人才培養(yǎng)的目的被量化為可見的商品，高分生被視為高質(zhì)量的教育產(chǎn)品。那么高分生獲利越多，則家長(zhǎng)更是趨之若鶩，更加主動(dòng)選擇商業(yè)手段解決子女教育問題。實(shí)際上，“選擇與做出選擇的過程也存在著緊張關(guān)系和矛盾”^?。一方面，家長(zhǎng)大多情況不清楚什么才是更好的或正確的選擇；另一方面，家長(zhǎng)被賦予消費(fèi)者角色，無形中承接了選擇的風(fēng)險(xiǎn)與后果。如果這些矛盾在同一時(shí)空聚集，就會(huì)產(chǎn)生家庭教育實(shí)踐的震顫，引發(fā)更大的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。

第三，不進(jìn)則退的負(fù)罪感加強(qiáng)了個(gè)體的自我剝削，促使家庭教育成為封閉的自我驅(qū)動(dòng)的加速循環(huán)系統(tǒng)。在社會(huì)變遷和生活步調(diào)都加速的背景下，人們意識(shí)到必須留在競(jìng)賽跑道上才能緊跟或超越周圍的競(jìng)爭(zhēng)者，進(jìn)而占據(jù)對(duì)己有利的資源。當(dāng)外在動(dòng)力轉(zhuǎn)化為人們自愿為之的自主性時(shí)，休閑、放松、緩慢則變異為與周遭格格不入的存在，原地踏步成為落后的代名詞，個(gè)體的自我剝削便悄然發(fā)生。努力奮進(jìn)原是美好與力量的象征，卻在不進(jìn)則退的邏輯中遭遇道德綁架，滋生否定自我的罪惡感和羞恥感，個(gè)體的自我剝削便從外層行動(dòng)潛入深層的精神世界，造成自我的全面異化。這在家庭教育實(shí)踐中表現(xiàn)為，學(xué)生害怕無法滿足社會(huì)的高期待，主動(dòng)將作為學(xué)生的角色外溢并固化到家庭等校外場(chǎng)所，“在家庭生活的時(shí)空之中，依然要承擔(dān)附加在學(xué)生角色之上的‘厚的規(guī)范要求，沒有卸下‘角色之繭獲得喘息、恢復(fù)的機(jī)會(huì)，角色負(fù)擔(dān)甚至比從事高強(qiáng)度工作的成年人還沉重”^?，一旦放緩學(xué)習(xí)速度就會(huì)產(chǎn)生各種壓力和心理問題。而家長(zhǎng)則憂慮無法為學(xué)生爭(zhēng)取有利資源，被社會(huì)輿論中各種“必須這樣做”的修辭規(guī)范著，主動(dòng)選擇其內(nèi)心并不贊同的“雞娃”教育方式。這種主動(dòng)異化的學(xué)習(xí)觀和育兒觀成為家庭教育實(shí)踐的道德規(guī)范，操縱著學(xué)生和家長(zhǎng)的個(gè)體行為，以致資本、家長(zhǎng)和學(xué)生之間形成了非常緊密的互賴鏈，其危害在于，學(xué)生和家長(zhǎng)的身心在加速循環(huán)中日漸超載，焦慮、抑郁等心理問題越來越多。

（二）主流媒體和學(xué)者缺席政策對(duì)話加速矛盾漣漪擴(kuò)散

反觀整個(gè)短視頻場(chǎng)域，一直有缺席者。主流媒體、學(xué)者、學(xué)校都未深入社會(huì)公眾話語現(xiàn)場(chǎng)，更遑論承擔(dān)話語責(zé)任，發(fā)揮話語引領(lǐng)價(jià)值。在這一境況中，“雙減”話語的不穩(wěn)定性、不連貫性、不一致性，以及公眾或漠然無為，或焦慮不安的行為特征是不可避免的。這是矛盾漣漪擴(kuò)散的根本原因，也是缺席者必然付出的代價(jià)，即不同階層成員廣泛卷入“雙減”話語實(shí)踐場(chǎng)，普遍關(guān)心和參與討論教育政策，促使公眾話語成為影響“雙減”政策落實(shí)的強(qiáng)大阻力，教育中各類不同問題轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃邌栴}，從而導(dǎo)致局部的、分散的、性質(zhì)不同的教育問題轉(zhuǎn)化為無組織的社會(huì)集體行為，“指向作為權(quán)力和資源中心的政府”^?。

教育治理需要“國(guó)家政府力量和社會(huì)民間力量的相互結(jié)合”^（21），需要利益主體的充分對(duì)話?！半p減”并非僅在專業(yè)場(chǎng)域中才被論及，在公眾的日常生活中也充斥著對(duì)理想教育的訴求。在短視頻中，社會(huì)公眾總是永不停息地爭(zhēng)論“雙減”的是與非，辯論可選擇的策略的優(yōu)劣性，爭(zhēng)辯不同育人方式的明智性，進(jìn)而衡量可能方法的有效性?？梢?，公眾對(duì)教育的理想訴求本身包含著推測(cè)性，需要更為專業(yè)的、暢通無阻的政策對(duì)話渠道。

因此，有必要將網(wǎng)絡(luò)作為教育治理的重要組成部分。第一，推進(jìn)主流媒體與公眾之間平等對(duì)話的常態(tài)化、長(zhǎng)效化。社會(huì)公眾在多元共治中的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是對(duì)教育行政部門的高度依賴，以及對(duì)教育決策與執(zhí)行的力不能支，即使他們知曉“雙減”是符合切身利益的。這種既依賴又不協(xié)同配合的狀況會(huì)造成輿論環(huán)境的混亂和不穩(wěn)定。如果主流媒體未能及時(shí)關(guān)注、回應(yīng)和引導(dǎo)公眾話語，社會(huì)公眾就會(huì)堅(jiān)定選擇短期有效，但實(shí)際并非合理的異化方式解決教育問題。此外，網(wǎng)絡(luò)話語主體及其價(jià)值觀的復(fù)雜多元性，決定了自上而下的教育治理邏輯是水土不服的，不能滿足所有利益主體的訴求。所以，主流媒體和社會(huì)公眾之間的平等對(duì)話是聯(lián)結(jié)各治理主體的穩(wěn)固紐帶，要充分發(fā)揮對(duì)政策宣傳、輿情監(jiān)測(cè)和教育治理的作用。第二，加強(qiáng)對(duì)各級(jí)各類主流媒體言說行為的規(guī)范。主流媒體的網(wǎng)絡(luò)話語具有高權(quán)威性和高影響力，牽一發(fā)而動(dòng)全身，因而把握話語內(nèi)容與政策意圖的一致性非常重要，有必要積極參與政策解讀，宣傳正面典型案例，及時(shí)管控負(fù)面輿情。第三，提高學(xué)者致力于公共教育福祉的責(zé)任與能力，而不是服務(wù)于個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)。學(xué)者需要樹立使命意識(shí)，勇于采用非學(xué)術(shù)話語與公眾交流學(xué)術(shù)成果。第四，強(qiáng)化對(duì)社會(huì)公眾數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)。社會(huì)公眾是教育治理的主體，主流媒體和學(xué)者因其特定職能而天然負(fù)有提升社會(huì)公眾數(shù)字素養(yǎng)和信息鑒別的社會(huì)責(zé)任，不能任由資本邏輯、加速邏輯、劣質(zhì)雞湯等內(nèi)容影響社會(huì)公眾對(duì)教育政策的感知與判斷。

六?結(jié)語

“雙減”矛盾引發(fā)的漣漪效應(yīng)是各種社會(huì)矛盾在教育中的體現(xiàn)。作為貫徹中央決策部署的重大教育改革，“‘雙減工作事關(guān)社會(huì)主義辦學(xué)方向、事關(guān)立德樹人根本任務(wù)、事關(guān)人民群眾小康生活成色、事關(guān)國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)安全”^（22）。國(guó)家希望能夠培養(yǎng)出健康、陽光、自信、開放的少年兒童。在后“雙減”時(shí)代，人民群眾對(duì)公平而有質(zhì)量的教育的期盼只高不低，對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求更加強(qiáng)烈，對(duì)教育公平的感知和訴求更加明顯。由此可見，引導(dǎo)民眾樹立正確的教育觀，與民眾的真實(shí)心聲同頻共振才是深化“雙減”工作、嚴(yán)防反彈的重要方向。任何形式的教育活動(dòng)都要以保障人民根本利益、具備真實(shí)可靠的教育資質(zhì)為前提，教育事業(yè)并非各色身份加持就能從事，也并非身處網(wǎng)絡(luò)空間就可任意為之。因此，亟待提高網(wǎng)絡(luò)空間的教育治理能力，重視各主體間的政策對(duì)話，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)宣傳和監(jiān)管。

［責(zé)任編輯：羅銀科］

收稿日期：2024-01-05

作者簡(jiǎn)介：葛楠，女，內(nèi)蒙古阿拉善盟人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，E-mail： genanzq@163.com；

石君齊，女，山東淄博人，國(guó)家教育行政學(xué)院教育行政教研部助理研究員。

①費(fèi)孝通《鄉(xiāng)土中國(guó)·生育制度·鄉(xiāng)土重建》，商務(wù)印書館2011年版，第27頁(yè)。

②《教育部召開全國(guó)“雙減”工作推進(jìn)會(huì)暨“雙減”工作專門協(xié)調(diào)機(jī)制全體會(huì)議》，教育部網(wǎng)站，2023年7月21日發(fā)布，2023年12月4日訪問，http：//www.moe.gov.cn/jyb_zzjg/huodong/202307/t20230721_1070195.html。

③《習(xí)近平在北京育英學(xué)?？疾鞎r(shí)強(qiáng)調(diào) 爭(zhēng)當(dāng)?shù)轮求w美勞全面發(fā)展的好兒童》，《人民日?qǐng)?bào)》2023年6月1日，第1版。

④劉倩、程天君《“雙減”政策施行的結(jié)構(gòu)困境及其紓解——基于城市家庭參與教育改革的案例分析》，《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》2023年第9期，第28頁(yè)。

⑤周南平、崔祥民、葛恒剛《復(fù)雜心理下的訴求與引導(dǎo)：“雙減”政策家長(zhǎng)感知研究》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2023年第8期，第28頁(yè)。

⑥習(xí)近平《在網(wǎng)絡(luò)安全和信息化工作座談會(huì)上的講話》（2016年4月19日），新華網(wǎng)，2016年4月25日發(fā)布，2023年12月4日訪問，http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-04/25/c_1118731175.htm。

⑦王熙《反思PISA影響力的科學(xué)權(quán)威——基于媒介研究視角的分析》，《清華大學(xué)教育研究》2019年第5期，第93頁(yè)。另，本研究借鑒了王熙提出的話語分析模式，該模式以諾曼·費(fèi)爾克拉夫提出的“話語實(shí)踐”為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為“媒介運(yùn)作本身就可以被理解為特定社會(huì)情境中的意義生產(chǎn)、分配與消費(fèi)”，因此，可以從“意義從哪來、到哪去、經(jīng)歷何種變化的過程性與情景性問題”出發(fā)，分析話語文本。

⑧張春華《傳播力：一個(gè)概念的界定與解析》，《求索》2011年第11期，第77頁(yè)。

⑨胡正榮、黃楚新、陳玥彤《全媒體傳播與數(shù)字化：中國(guó)新媒體發(fā)展新動(dòng)向》，胡正榮、黃楚新主編《中國(guó)新媒體發(fā)展報(bào)告No.14（2023）》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2023年版，第17頁(yè)。

⑩范以錦《從非主流到主流的嬗變：南方農(nóng)村報(bào)“新聞+政務(wù)服務(wù)商務(wù)”運(yùn)營(yíng)模式探研》，《新聞與寫作》2021年第3期，第76-77頁(yè)。

?Eugenia Siapera， Andreas Veglis， eds.， The Handbook of Global Online Journalism（Malden，MA： John Wiley & Sons， 2012）， 359-360.

?《堅(jiān)決貫徹中央決策部署 深入推進(jìn)“雙減”工作——教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人就〈關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見〉》答記者問》，2021年7月24日發(fā)布，2023年12月4訪問，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202107/t20210724_546567.html。

?郭喨、張學(xué)義《“專家信任”及其重建策略：一項(xiàng)實(shí)證研究》，《自然辯證法通訊》2017年第4期，第87頁(yè)。

?劉鈞燕《“雙減”能消除學(xué)科類校外培訓(xùn)需求嗎？——基于有限理性視角的實(shí)證研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2023年第9期，第75頁(yè)。

?哈特穆特·羅薩《新異化的誕生——社會(huì)加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海人民出版社2018年版，第127頁(yè)。

?斯蒂芬·鮑爾、埃米利亞諾·格里馬爾迪《新自由主義教育與新自由主義課堂》，金津、劉紅霞譯，《教育學(xué)報(bào)》2020年第3期，第8頁(yè)。

?李芒、石君齊《論教育理解的技術(shù)前見》，《開放教育研究》2020年第3期，第32頁(yè)。

?劉淑寧、邁克爾·W·阿普爾《新自由主義在教育中的含義和政治學(xué)》，索迪譯，《教育學(xué)報(bào)》2020年第3期，第19頁(yè)。

?高德勝《沉重的學(xué)生負(fù)擔(dān)：角色的過度外溢及其后果》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2022年第12期，第19頁(yè)。

?周雪光《國(guó)家治理規(guī)模及其負(fù)荷成本的思考》，《吉林大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)》2013年第1期，第7頁(yè)。

（21）謝維和《中國(guó)教育治理的文化秉性》，《教育研究》2023年第7期，第12頁(yè)。

（22）《對(duì)十三屆全國(guó)人大五次會(huì)議第4846號(hào)建議的答復(fù)》，教育部網(wǎng)站，2022年8月31日發(fā)布，2023年12月4日訪問，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jianguansi/202208/t20220831_656900.html。