王紀信 趙博

常州大學體育學院 江蘇常州 213164

“育人為本”是教育的生命和靈魂，同時也是教育的本質(zhì)要求和價值訴求［1］。體育是強化思想品德教育的重要手段和途徑，學校體育是為國家培養(yǎng)合格的社會主義建設者和接班人的重要組成部分［2］。學校體育教育的核心是提高學生運動技能，促進學生體質(zhì)健康，培養(yǎng)學生健全人格［3］。在我國學校教育中，體育課程是落實課程思政的重要渠道。然而，長期以來，我國學校體育存在單一技術(shù)課、簡單情境化、重復化、軍事化等問題。體育課程一定程度地忽略了學生的主體地位，學生體育品德、體育意識、健康行為的培育有待提高。體育課程的學科知識與技能、學生情感與態(tài)度、健康行為與意識的核心素養(yǎng)未能得到充分體現(xiàn)。為培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人，是新時代我國學校體育課程改革的核心。在此背景下，高等教育階段大學體育課程基于體育核心要素，應逐步融入課程思政元素，通過學校體育所特有的“以體育心”價值的發(fā)揮來補齊教育領(lǐng)域?qū)W生“五育”培育不足的短板。據(jù)此，本文就新時代核心素養(yǎng)下的大學體育課程育人實踐進行研究，提出融思政元素于體育教學始終，注重學?！俺Ｙ悺毕碌乃枷肫返屡嘤?，改變課程學業(yè)質(zhì)量評價方式與維度，提高學生體育學科核心素養(yǎng)，讓學生成為新時代德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。

1 我國學校體育改革與發(fā)展歷程：從“雙基”到“三維”

在改革開放初期，我國學校體育主要集中在基礎(chǔ)知識和基本技能的傳授上，即所謂的“雙基”教育。這一階段，學校體育強調(diào)的是體育技能的培養(yǎng)和身體素質(zhì)的提升，課程設置和教學方法都以技能訓練為主導。在“雙基”理念的指導下，學校體育取得了顯著的成效，有效提升了學生的身體素質(zhì)，為國家培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的運動員和教練員。

然而，隨著社會的發(fā)展和教育的進步，人們逐漸認識到單純的“雙基”教育已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代教育的需求。在這樣的背景下，學校體育開始向“三維”轉(zhuǎn)變，即知識、技能與情感的全面發(fā)展。在“三維”教育理念下，學校體育不再僅僅關(guān)注學生的身體素質(zhì)和運動技能，而是更加注重學生的心理健康和社會適應能力的培養(yǎng)。課程設置更加多樣化，除了傳統(tǒng)的體育技能訓練外，還增加了心理健康教育、團隊協(xié)作訓練、自我挑戰(zhàn)等方面的內(nèi)容。教學方法也更加注重學生的主體性和參與性，通過游戲化教學、情境教學等方式，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。這一轉(zhuǎn)變不僅有助于提高學生的身心健康水平，更能培養(yǎng)學生的自信心、團隊協(xié)作精神和社會責任感等重要品質(zhì)。同時，也為國家培養(yǎng)了更多具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)人才。

從“雙基”到“三維”，我國學校體育經(jīng)歷了深刻的變革和發(fā)展。這一變革不僅反映了教育理念的更新，更體現(xiàn)了國家對人才培養(yǎng)的高度重視。未來的學校體育將更加注重學生的個性化需求和全面發(fā)展，通過科學合理的課程設置和教學方法，充分挖掘?qū)W生的潛力和特長。同時，學校體育還將加強與家庭、社區(qū)的合作，形成三位一體的教育模式，共同促進學生的健康成長。

2 基于核心素養(yǎng)的我國“體育育人”實踐現(xiàn)狀與困境

隨著教育改革的深入推進，核心素養(yǎng)逐漸成為教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點。核心素養(yǎng)是指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。在教育領(lǐng)域中，核心素養(yǎng)通常包括自主發(fā)展、社會參與和文化基礎(chǔ)等方面。體育作為教育的重要組成部分，在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面具有不可替代的作用。通過體育鍛煉，學生不僅可以增強身體素質(zhì)，還可以培養(yǎng)團隊協(xié)作、溝通交流、創(chuàng)新思維等方面的能力。然而，在我國“體育育人”的實踐中，卻存在著諸多問題與困境。

第一，政策支持力度不足。雖然政府對“體育育人”給予了一定的重視，但在實際操作中，政策的支持力度仍然不足。政策的缺失或不健全導致學校和教師在實施基于核心素養(yǎng)的體育育人時缺乏明確的指導和依據(jù)，限制了體育育人的有效推進。此外，政策支持不足還表現(xiàn)在資金投入、設施建設等方面，這些因素都制約了體育育人的發(fā)展。第二，師資力量薄弱，部分教師的專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力不能適應新時代體育育人的要求。基于核心素養(yǎng)的“體育育人”實踐需要教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)和教育教學能力。然而，當前我國體育教師隊伍的整體素質(zhì)還有待提高，教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)單一，教學方法相對陳舊，創(chuàng)新能力不足，缺乏對核心素養(yǎng)的深入理解和實踐經(jīng)驗，這使得教師在實施體育育人時難以達到預期的效果，不利于學生的全面發(fā)展。第三，課程體系不完善。課程設置過于注重技能訓練，忽視了學生身心健康和全面發(fā)展的需求。同時，課程內(nèi)容的更新速度較慢，不能及時跟上時代發(fā)展和學生需求變化。這種不完善的課程體系導致學生在體育學習中難以獲得全面發(fā)展，也影響了基于核心素養(yǎng)的體育育人的實踐效果。第四，評價方式不合理。傳統(tǒng)的體育評價往往只關(guān)注學生的體能和技能水平，而忽視了學生的參與度、合作精神、自信心等方面的評價，這使得評價內(nèi)容單一，評價結(jié)果不夠全面。此外，許多學校的評價方式陳舊，仍采用傳統(tǒng)的筆試、體能測試等方式，缺乏對學生實際運動能力的評價，導致評價結(jié)果不夠客觀和準確。

3 融課程思政元素于情境化的體育課程教學

學生體育學科核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開體育與健康課程教學內(nèi)容與教學方式的改革［4］。長期以來，我國體育與健康課程主要采用技術(shù)課、安全課、說教課、“放羊”課、軍事課等單一課程教學模式［5］。這些停留在基本運動技術(shù)等簡單實用性層面的體育與健康課程教學不利于學生綜合能力、體育精神和優(yōu)良品格的培養(yǎng)［6］。體育所特有的“以體育人”價值常常被學校及家長所遺忘，體育與健康課程淪落至“說起來重要，做起來不要”的困境，體育課程被其他主科課程所擠占成為常態(tài)。“體育課不就是玩嗎”“體育課誰都能上”“數(shù)學是體育老師教的”等調(diào)侃語句在社會大眾的輿論中此起彼伏，體育儼然成了學校教育的附屬品。此外，體育運動所具有的風險因素讓部分學校談體育課而色變，“讓其存在不如讓其亡”的做法在我國中小學不斷顯現(xiàn)。規(guī)避了風險因素，提高了學生主課授課課時的做法被部分學校所欣然接受。在升學率作為學校榮譽與社會知名度標志的背景下，體育與健康課程儼然成為學校必設但非必上的課程，體育本身所特有的育人價值無處施展。

誠然，學業(yè)壓力與課時擠占一定程度地阻礙了我國學校體育課程的發(fā)展，但眾多學者亦不得不思索我國學校體育課程所存在的桎梏，如“放羊”課與說教課，“學生喜歡體育但不喜歡體育課”等尷尬問題。學科核心素養(yǎng)理念的提出為體育與健康課程的發(fā)展指明了新的方向，“雙減”政策的落地為學校體育的發(fā)展提供了機遇與挑戰(zhàn)。據(jù)此，核心素養(yǎng)下的體育課程應逐步重視學校體育育人價值的發(fā)揮，在課程教學的模塊設置中融入課程思政元素。通過課程思政元素與情境化體育游戲、體能練習、運動競賽的融合來幫助學生發(fā)展體能、習得技能，培育優(yōu)良的思想品德作風，發(fā)展學生的“五育”，讓學生成為全面發(fā)展的人，落實立德樹人根本任務。

4 融課程思政于“學、練、賽”的學校體育育人實踐

“教會、勤練、常賽”是學校體育與健康課程的新模式［7］，學生只有參加體育競賽，才能夠?qū)崿F(xiàn)學校體育錘煉意志、健全人格的功能［8］。新時代我國學校體育課程改革聚焦于幫助學生掌握1～2 項運動技能，在情境化的“學、練、賽”中提高學生的運動技能，發(fā)展體育學科核心素養(yǎng)，讓學生成為德智體美勞全面發(fā)展的人。教會學生運動技能的最終目標聚焦于學生日常生活以及體育競賽中技能的靈活運用［9］。競賽性體育活動有利于學生體驗運動競爭并表現(xiàn)運動樂趣，實現(xiàn)學校體育的諸多育人價值［10］。對此，《關(guān)于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》指出：學校體育競賽并非只面對體育成績好的學生，要將所有學生納入體育競賽中［11］；《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》要求，“常賽”要面向全體學生，合理組織每堂體育課程的教學比賽，結(jié)合課堂教學組建班隊，實現(xiàn)周周打比賽，以賽促練［9］。

在面向全體學生開展的校園“常賽”中，體育競賽應注重學生核心素養(yǎng)的培育，將思政元素融入體育比賽的始終。通過情境化的體育競賽，幫助學生正確面對勝利與失敗、悲傷與喜悅；在集體化的體育競賽中提高學生的團隊意識，讓學生懂得與他人合作。此外，課程思政下的學校體育“常賽”應聚焦學生意志品質(zhì)的培育，通過“常賽”來錘煉學生意志品質(zhì)，培育學生不怕苦、不怕累的精神品質(zhì)。基于課程思政的“學、練、賽”一體化的學校體育“常賽”應注重同勞動、國防、美育等多學科的跨學科融合。通過不同學科課程思政元素的融合，提高學生素養(yǎng)，發(fā)展體育學科核心素養(yǎng)，讓學生成為德智體美勞全面發(fā)展的有理想、有抱負的愛國人才。

5 融課程思政于體育課程學業(yè)評價

體育學業(yè)質(zhì)量水平的高低是體育教學工作開展優(yōu)劣的真實反映，是學生體育學習的具體呈現(xiàn)［12］。長期以來，我國學校體育課程的評價指標包含學生體質(zhì)健康水平的達標、運動技能的掌握、身體素質(zhì)與體能的達標等維度。評價指標體系存在學生體育情感、體育品德、體育行為等維度評價不足的困境。同時，在體育學業(yè)質(zhì)量的評價中往往一考定終身，學生個體差異與體育學習的過程性評價不足?！皩W什么考什么，考什么練什么”成為學校體育與健康課程的常態(tài)。學生體育知識匱乏、運動技能缺乏、體質(zhì)健康難以提升、體育意識與體育情感不足等一定程度地制約著我國學校體育與健康課程的發(fā)展［13］。

據(jù)此，基于核心素養(yǎng)的體育課程評價應扭轉(zhuǎn)唯技術(shù)與體質(zhì)的評價困境?；谡n程思政的體育課程學業(yè)評價指標體系應逐步融入學生思政元素的維度，構(gòu)建基于學生體育品德與健康行為的評價指標，促進學生體育學科核心素養(yǎng)的落實，發(fā)展學生素養(yǎng)。此外，在體育課程的評價中應注重過程性評價，體育教師應注重學生體育課堂的行為表現(xiàn)、體育意識的展現(xiàn)、體育思政元素的呈現(xiàn)，將學生體育課程學習中的思政元素納入過程性評價，最終在體育學業(yè)的終結(jié)性評價中有所體現(xiàn)。在體育課程的終結(jié)性評價中應進一步關(guān)注學生的個體差異，在單一的評價中注重學生體育學習的過程性評價，在學生體育學習的綜合性評價中注重體育核心素養(yǎng)多維度的考核，從整體與多元角度來考查學生的體育學科核心素養(yǎng)。通過情境化體育游戲及活動的創(chuàng)設來考查學生的體育品德與情感，發(fā)揮學校體育以體育人的特殊功效，充分發(fā)揮并體現(xiàn)體育課程的思政元素［14］。在評價方式中，告別過去單一教師評價的模式，探索學生互評機制的創(chuàng)設，讓學生成為全面發(fā)展的人，落實立德樹人根本任務。

6 結(jié)語

從義務教育階段到高等教育，體育課程從落實“雙基”到提倡“三維”，再到凝練學科核心素養(yǎng)，其發(fā)展軌跡是課程改革特有規(guī)律內(nèi)在驅(qū)動的結(jié)果。新時代學校體育課程不再是簡單的知識與技能的傳授，體育能力與學科核心素養(yǎng)的培育正成為當下學校體育的重任。據(jù)此，學校體育在新時期首先應積極探索思政元素的融入，通過體育教學場景的創(chuàng)設來豐富體育與健康課程的教學，讓學生在情境化的體育課程中樹立家國情懷。其次，課程思政下的學校體育應繼續(xù)探索“學、練、賽”一體化的發(fā)展，通過“常賽”來培育學生吃苦耐勞、頑強拼搏的精神，提高學生的團隊意識，讓學生成為愛祖國、愛集體的社會主義有用之才。最后，基于課程思政的體育課程學業(yè)質(zhì)量評價應摒棄單一的技能體質(zhì)評價模式，注重學生體育與健康課程學習的過程性評價，關(guān)注學生體育知識技能的遷移與運用，從體育品德與情感、健康行為、運動技能等維度對學生學業(yè)質(zhì)量進行綜合評定，融課程思政于學業(yè)質(zhì)量評價的全過程。新時代基于課程思政的學校體育育人實踐應積極落實立德樹人根本任務，注重學生學科核心素養(yǎng)的培育，凸顯對于學生思想道德品質(zhì)的考查，為黨育人，為國育才，培養(yǎng)新時代德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。