摘要：語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)包含多個(gè)邏輯線索，每個(gè)邏輯線索都提供了一個(gè)獨(dú)特的觀察、闡釋和實(shí)踐視角。學(xué)科邏輯講求的是概念之間的邏輯關(guān)系和知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，生活邏輯需要教學(xué)觀照真實(shí)生活和注意問(wèn)題解決，心理邏輯要求教學(xué)要從兒童的認(rèn)知、思維、情感與興趣出發(fā)。而站在育人的角度，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)則應(yīng)以成長(zhǎng)邏輯為主線，把學(xué)科邏輯、生活邏輯和心理邏輯統(tǒng)整起來(lái)，在“立言”與“立人”的相融共生中，促進(jìn)核心素養(yǎng)的培育，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的教育目的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群；教學(xué)邏輯；立言；立人

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）02-0058-06

數(shù)字技術(shù)迭代、生態(tài)危機(jī)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型、社會(huì)生活方式的深刻變革及其產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響、人的發(fā)展需要的多樣性等，使得教學(xué)無(wú)論在其內(nèi)部還是外部，都面臨著巨大的“復(fù)雜性”。21世紀(jì)前后世界各國(guó)普遍掀起的教學(xué)改革大潮，正是在此背景下開啟的。

面對(duì)復(fù)雜性與不確定性的時(shí)代挑戰(zhàn)，語(yǔ)文教學(xué)迫切需要尋求新的動(dòng)力與路徑。語(yǔ)文教學(xué)變革非常重要的部分，是突破與生活割裂的、以客觀知識(shí)點(diǎn)為中心的學(xué)習(xí)內(nèi)容和以僵化無(wú)趣的聽(tīng)記為主要學(xué)習(xí)方式的限制。因此，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，旨在引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)要朝向生活，走向兒童，看見(jiàn)未來(lái)。

一、超越單純的學(xué)科邏輯

學(xué)科是關(guān)于自然、社會(huì)、思維等領(lǐng)域中的某一對(duì)象的認(rèn)識(shí)，是由概念、范疇、原理等按照邏輯關(guān)系建立起來(lái)的體系，概念的抽象化與結(jié)構(gòu)化水平往往成為學(xué)科發(fā)展水平的標(biāo)志。學(xué)科邏輯要求在學(xué)科內(nèi)部概念前后一致，概念之間層級(jí)關(guān)系清楚，同時(shí)，與其他學(xué)科保持比較清晰的界限。學(xué)科邏輯是學(xué)科發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ沧寣W(xué)科得以保持清晰的邊界和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)。

但是在語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)學(xué)科邏輯過(guò)度重視的弊端逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)變成了對(duì)語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)甚至是知識(shí)點(diǎn)的記憶，語(yǔ)文疏離了鮮活的現(xiàn)實(shí)生活和兒童心靈?！半p基”時(shí)代出現(xiàn)的“字詞句段語(yǔ)修邏文”語(yǔ)文教學(xué)“八字憲法”，就是其中的典型做法。它的危害在于過(guò)于追求知識(shí)的體系化，以至于知識(shí)點(diǎn)凌駕于人本身而成了唯一的目的，所謂的掌握“基礎(chǔ)知識(shí)”就成了蛀空生活基礎(chǔ)、掏空兒童主體性的純知識(shí)點(diǎn)記憶了。哲學(xué)家懷特海認(rèn)為：“語(yǔ)言的學(xué)習(xí)……分析語(yǔ)言的成分和結(jié)構(gòu)不是培養(yǎng)他們能力的良好途徑?！盵1]75對(duì)于那種喜愛(ài)知識(shí)點(diǎn)記憶，以為那就是所謂的基礎(chǔ)扎實(shí)的論調(diào)，皮亞杰早就揭示了其中的弊端：“考試很要命地混入了記憶力的問(wèn)題，這種記憶基本上和人們?cè)谏钪屑右岳玫挠洃洓](méi)有關(guān)系，它只涉及一種人為的、暫時(shí)的知識(shí)積累，即一種心理上的假象?！盵2]

語(yǔ)文教學(xué)需要超越單純的學(xué)科邏輯，而知識(shí)論的發(fā)展為這種超越提供了新的認(rèn)知和實(shí)踐視角。與傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀相比，認(rèn)知心理學(xué)家、哲學(xué)家們?cè)絹?lái)越多地發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)知識(shí)的主觀性、個(gè)體性。比如“醫(yī)生”這個(gè)概念，不同地域、不同年紀(jì)的人會(huì)呈現(xiàn)不同的心理圖式：對(duì)于生活在現(xiàn)代城市的孩子來(lái)說(shuō)，可能是身著白大褂、溫柔可親的女醫(yī)生；對(duì)于生活在廣袤西部的人們來(lái)說(shuō)，可能是騎馬的赤腳醫(yī)生；對(duì)于七八十歲的老人來(lái)說(shuō)，則大約是須眉皆白的長(zhǎng)衫老者。發(fā)現(xiàn)并認(rèn)可知識(shí)的主觀性、個(gè)體性的本質(zhì)，是對(duì)“人”的再發(fā)現(xiàn)，即沒(méi)有學(xué)習(xí)主體的心靈經(jīng)歷、意義建構(gòu)，任何學(xué)科知識(shí)都僅僅是一堆符號(hào)，無(wú)法成為主體認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)世界的憑借，也無(wú)助于主體的自我建構(gòu)。顯性知識(shí)可以符號(hào)化，因而備受關(guān)注。

哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼等人區(qū)分了顯性知識(shí)與緘默知識(shí)。重視學(xué)科邏輯的教學(xué)更多關(guān)注的是顯性知識(shí)，因?yàn)樗梢浴把悦鳌保梢员硎?，也就適合傳遞。但緘默知識(shí)才是人知識(shí)儲(chǔ)備的主體，且在人類認(rèn)知世界的實(shí)踐中發(fā)揮著巨大的支撐作用。結(jié)合心理學(xué)家R.K.瓦格納關(guān)于緘默知識(shí)的結(jié)構(gòu)模型（分為內(nèi)容、情景、取向三個(gè)維度），我們發(fā)現(xiàn)，具體工作任務(wù)既是緘默知識(shí)的內(nèi)容主體，本身也是知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用的背景與動(dòng)力，同時(shí)關(guān)系到問(wèn)題解決方案的取向。“所有知識(shí)要么是緘默的，要么根源于緘默之中?！盵3]這個(gè)研究發(fā)現(xiàn)對(duì)一貫重視知識(shí)表達(dá)清晰化的教學(xué)帶來(lái)了強(qiáng)大的沖擊，告訴我們不僅要允許孩子“可意會(huì)不可言傳”，更要看到意會(huì)的價(jià)值，不強(qiáng)求一定要說(shuō)出來(lái)、要清楚地說(shuō)出來(lái)，那樣只會(huì)加劇認(rèn)知困境，也會(huì)徒增學(xué)習(xí)的無(wú)趣。

2001年6月，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，改變過(guò)于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀[4]。承接這一目標(biāo)，“語(yǔ)文新課標(biāo)”提出構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程理念，要求“以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”[5]2來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在廣泛吸收新知識(shí)論的基礎(chǔ)上所作出的創(chuàng)新安排，旨在通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)生提供更多的探索時(shí)空，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，在任務(wù)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義，包括知識(shí)的信仰價(jià)值、行動(dòng)價(jià)值和心靈建構(gòu)價(jià)值等。這對(duì)抽象水平還不太高而又處于發(fā)展敏感期的兒童來(lái)說(shuō)十分重要和關(guān)鍵，因?yàn)閮和巾毚罅旷r活的感性材料和感性經(jīng)驗(yàn)來(lái)為概念性理解與素養(yǎng)培育提供基本的物質(zhì)基礎(chǔ)與支撐。當(dāng)然，對(duì)感性材料和感性經(jīng)驗(yàn)的需求是與認(rèn)知和實(shí)踐終身相伴的。

二、回歸真實(shí)的生活邏輯

教育應(yīng)是基于生活、在生活中、為了生活的。為了更好地把人類經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代，需要對(duì)個(gè)別的、具體的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇和抽象，構(gòu)建為課程，供下一代進(jìn)行學(xué)習(xí)。但是課程的有限性、呈現(xiàn)形式的符號(hào)化，使得課程經(jīng)驗(yàn)的抽象程度很高。而在教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，教師講解、學(xué)生坐聽(tīng)，對(duì)紙筆測(cè)試過(guò)度依賴，把教育簡(jiǎn)化為知識(shí)教學(xué)，教學(xué)縮減為知識(shí)點(diǎn)識(shí)記。這一切都使得作為教育之“源”和教育之“的”的生活被“忘記”，被棄置。

失去了真實(shí)生活的語(yǔ)文教學(xué)，不僅沒(méi)有了情境的支撐，也使語(yǔ)文學(xué)習(xí)失去了意義感；學(xué)生看不到語(yǔ)文學(xué)習(xí)與自己生活的關(guān)聯(lián)，感受不到語(yǔ)文與真實(shí)世界的聯(lián)系。我們的母語(yǔ)學(xué)習(xí)更離不開真實(shí)生活，因?yàn)闈h語(yǔ)與漢語(yǔ)表達(dá)背后的思維方式是“象思維”，漢字經(jīng)過(guò)符號(hào)化仍然保留著視覺(jué)象形性根基，舉象以盡意，言、象、意的統(tǒng)一是中國(guó)的表達(dá)傳統(tǒng)。“象”的本質(zhì)是與現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)實(shí)生活直接的緊密的聯(lián)系，語(yǔ)文應(yīng)成為學(xué)生心靈圖景與真實(shí)生活圖景之間的橋梁。這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)才能向內(nèi)豐富學(xué)生的主體精神，向外認(rèn)知和創(chuàng)造嶄新的美好生活，實(shí)現(xiàn)“立言”與“立人”的統(tǒng)一。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)向生活邏輯回歸就必須重視情境問(wèn)題。情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽。張華教授認(rèn)為：“任何學(xué)科知識(shí)，只有被轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的‘情境實(shí)在（生活情境），它對(duì)學(xué)習(xí)者才是有意義的，也才有可能幫助學(xué)習(xí)者提出問(wèn)題、生成探究主題。否則學(xué)科知識(shí)就可能淪為抽象的、‘封閉性實(shí)在，學(xué)習(xí)者只能儲(chǔ)存而不能探究?！盵6]這段闡釋揭示了情境在學(xué)科知識(shí)、學(xué)生和學(xué)習(xí)之間的深層聯(lián)系，意即只有將知識(shí)還原于情境中，以情境化的形式呈現(xiàn)出來(lái)，增加知識(shí)的趣味性，學(xué)生才會(huì)在探究欲望的驅(qū)使下主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考。“語(yǔ)文新課標(biāo)”在“課程理念”部分提出，要增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境[5]3，即日常生活、文學(xué)體驗(yàn)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語(yǔ)言運(yùn)用情境[5]37，來(lái)促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。

向生活邏輯回歸要讓學(xué)生用語(yǔ)文做事情，用語(yǔ)文來(lái)解決真實(shí)生活中的問(wèn)題，滿足自身發(fā)展的真實(shí)需要，就是要進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：要注重“做中學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、建構(gòu)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，體會(huì)學(xué)科思想方法。要加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問(wèn)題的能力[7]。也就是說(shuō)，語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是在語(yǔ)文的學(xué)科實(shí)踐中建構(gòu)起來(lái)和表現(xiàn)出來(lái)的，學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科邏輯與生活邏輯的統(tǒng)一，是核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。

言語(yǔ)實(shí)踐是語(yǔ)文的學(xué)科實(shí)踐，這是我們基于對(duì)語(yǔ)言學(xué)研究新成果、學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，根據(jù)漢語(yǔ)特性和母語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律所提出來(lái)的語(yǔ)文教與學(xué)的方式?！把哉Z(yǔ)實(shí)踐型”語(yǔ)文教學(xué)的兩大核心理念是：（1）讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為兒童的一種生活；（2）語(yǔ)

文，為了兒童更好地生活與生長(zhǎng)。讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為兒童的一種生活，就是要設(shè)計(jì)和實(shí)施“言語(yǔ)實(shí)踐任務(wù)，讓書面符號(hào)還原為生動(dòng)的生活場(chǎng)景，成為學(xué)生可以在其中徜徉、創(chuàng)造、描畫的語(yǔ)文畫卷”[8]60。而語(yǔ)文為了兒童更好地生活與生長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)“正是在實(shí)踐中，人成為他自己”[8]61。“作為語(yǔ)文實(shí)踐的言語(yǔ)實(shí)踐任務(wù)，應(yīng)該回歸生活邏輯，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用語(yǔ)文的方式解決生活問(wèn)題，用語(yǔ)文的方法促進(jìn)自身的生長(zhǎng)。這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)意義?！盵8]61

三、聯(lián)結(jié)兒童的心理邏輯

“給人一碗水，你得有一桶水?！边@是一句流傳甚廣的話，但它很明顯忽視了主體的能動(dòng)作用，因?yàn)槿绻思也粡堊?，?qiáng)灌是不行的。學(xué)習(xí)，就其根本而言，是發(fā)生在心理深處的心智動(dòng)作。沒(méi)有兒童內(nèi)在心理的積極調(diào)動(dòng)與參與，學(xué)習(xí)就不會(huì)真正發(fā)生。懷特海認(rèn)為，要“把它和構(gòu)成我們生活的各種感知、情感、希望、欲望以及調(diào)節(jié)不同思想的精神活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)”[1]11，強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)習(xí)與心理之間的密切關(guān)聯(lián)。

心理學(xué)家馬扎諾在布魯姆教育分類的基礎(chǔ)上建立了新的教育目標(biāo)分類，它包含四個(gè)組成要素，即自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)和知識(shí)應(yīng)用，前三者都屬于心理系統(tǒng)。由此我們可以看到，學(xué)習(xí)不止于知識(shí)領(lǐng)域，如果不關(guān)注學(xué)生的心理邏輯，不能有效地啟動(dòng)學(xué)生的心理系統(tǒng)，學(xué)習(xí)就不會(huì)真正發(fā)生。馬扎諾等又將自我系統(tǒng)分為四種類型：（1）重要性檢查；（2）效能檢查；（3）情緒反應(yīng)檢查；（4）動(dòng)機(jī)檢查。它們決定著學(xué)習(xí)者是否愿意參加任務(wù)，也決定著投入精力的多少[9]。心理系統(tǒng)的啟動(dòng)與運(yùn)行情況，既涉及學(xué)習(xí)的發(fā)生問(wèn)題，也關(guān)系到價(jià)值的生成與學(xué)習(xí)品質(zhì)的磨礪。

心理系統(tǒng)為學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的內(nèi)部動(dòng)能，外部影響也必須通過(guò)它才能發(fā)揮作用。就連記憶也離不開心理動(dòng)能的支撐，因?yàn)槿狈?duì)知識(shí)的熱情，記憶的效益也會(huì)下降。那如何造就一個(gè)有利于心理系統(tǒng)啟動(dòng)的環(huán)境與氛圍呢？“語(yǔ)文新課標(biāo)”指出，義務(wù)教育語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，而學(xué)習(xí)任務(wù)是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素的整合[5]2，因而能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和參與欲，有利于學(xué)生心理資源的調(diào)動(dòng)。

遵循學(xué)生的心理邏輯，對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)就是要適應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展的節(jié)律。按照學(xué)段，“語(yǔ)言文字積累與梳理”等六大學(xué)習(xí)任務(wù)群和“識(shí)字與寫字”等四類語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)都設(shè)置了不同層級(jí)的要求，體現(xiàn)了連貫性和適應(yīng)性。具體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開，還需要進(jìn)一步細(xì)化。如統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材對(duì)“復(fù)述”這一學(xué)習(xí)策略的安排，低年級(jí)要求根據(jù)提示講故事，三年級(jí)則是詳細(xì)復(fù)述，四年級(jí)為簡(jiǎn)要復(fù)述，五年級(jí)安排的是創(chuàng)造性復(fù)述。了解情節(jié)的發(fā)展、故事的順序，甚至地點(diǎn)、人物等，對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言有信息認(rèn)知上的困難，有言語(yǔ)轉(zhuǎn)換的挑戰(zhàn)，還有面向他人表達(dá)造成的擔(dān)憂、慌張，因而需要在具體操作上給予更多的扶持，如詞句、圖片、表格等對(duì)故事的提示。隨著學(xué)生言語(yǔ)心理能力水平的增長(zhǎng)，教學(xué)所給予的提示逐步減少，任務(wù)要求漸次提高。這樣的設(shè)計(jì)與安排就充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的尊重和適應(yīng)。

思維是復(fù)雜的心智操作過(guò)程，反映心理邏輯的內(nèi)在水平。杜威認(rèn)為：“如果我們要激發(fā)學(xué)生的思維，而不是單純學(xué)一些文字，學(xué)校任何科目的教學(xué)法應(yīng)該盡可能不是學(xué)院式的。要懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)的情境的意義，我們必須想到校外出現(xiàn)的情境，想到日常生活中使人對(duì)活動(dòng)感興趣和從事活動(dòng)的那些作業(yè)?！鼈兘o學(xué)生一些事情去做，不是給他們一些東西去學(xué)；而做事又是屬于這樣的性質(zhì)，要求進(jìn)行思維或者有意識(shí)地注意事物的聯(lián)系，結(jié)果他們自然地學(xué)到了東西。”[10]語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的本質(zhì)就是用語(yǔ)文“做事”，做事情是對(duì)兒童心理的順應(yīng)，有利于調(diào)動(dòng)兒童的思維，特別是分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維的運(yùn)動(dòng)。

心理邏輯要求語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)要有挑戰(zhàn)性，要與學(xué)生的心靈生活和現(xiàn)實(shí)生活緊密關(guān)聯(lián)起來(lái)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力和求知欲，全副精神來(lái)解決問(wèn)題、完成任務(wù)。“言語(yǔ)實(shí)踐型”語(yǔ)文教學(xué)主張的“情境性的言語(yǔ)實(shí)踐任務(wù)，能讓兒童深度卷入，集聚心力投入其中，付出汗水、心血、焦慮甚至痛苦，也收獲成功、興奮、激動(dòng)和張揚(yáng)，從而在心靈深處建立與語(yǔ)言的血肉聯(lián)系，建構(gòu)對(duì)自身與世界的認(rèn)識(shí)和判斷”[8]60。經(jīng)歷這樣的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生收獲的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、心理體驗(yàn)以及對(duì)世界的認(rèn)知才是深刻的，也才是“深度學(xué)習(xí)”的。

四、統(tǒng)整于成長(zhǎng)邏輯

教以育人，學(xué)以成人。早在2010年7月發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就非常明確地指出，要把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)[11]。語(yǔ)文課程目標(biāo)從1.0版的“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能）到2.0版的“三維”（知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀），再到3.0版的核心素養(yǎng)（文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造），對(duì)知識(shí)、技能的功能定位更加明確。不再把知識(shí)、技能直接作為課程目標(biāo)，而是把它們作為學(xué)生探索世界和建構(gòu)自我的工具，以人為本、立德樹人的目標(biāo)則以核心素養(yǎng)的目標(biāo)規(guī)定得到了彰顯和突出。

著眼成長(zhǎng)，擯除功利。把促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才作為教育的旨?xì)w，就必須要擯棄功利主義和短期主義。2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》的報(bào)告“重申人文主義教育方法”，指出“僅憑教育不能解決所有發(fā)展問(wèn)題，但著眼于全局的人文主義教育方法可以并且應(yīng)該有助于實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式……在教育和學(xué)習(xí)方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義……為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來(lái)，過(guò)上有尊嚴(yán)的生活”[12]。教育具有的經(jīng)濟(jì)功能無(wú)疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點(diǎn)和對(duì)短期效率的追求，避免有分?jǐn)?shù)無(wú)能力、有知識(shí)無(wú)素養(yǎng)、有文憑無(wú)理想的異化現(xiàn)象。

今天的學(xué)生就是明天國(guó)家建設(shè)需要的人才。語(yǔ)文教學(xué)要看得見(jiàn)未來(lái)，而不只是對(duì)當(dāng)下知識(shí)、事實(shí)和概念的傳授與記憶。聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》提出要加強(qiáng)學(xué)生的“未來(lái)素養(yǎng)”，即有能力了解未來(lái)在他們所見(jiàn)所為中起到的作用。成為“有未來(lái)素養(yǎng)”的人，意味著他們可以更有效且更高效地利用未來(lái)，并在變化發(fā)生時(shí)，能夠更好地提前準(zhǔn)備、恢復(fù)狀態(tài)、發(fā)明創(chuàng)造[13]。由此可見(jiàn)，成長(zhǎng)型思維、問(wèn)題解決的責(zé)任、人際智慧、創(chuàng)造能力等遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)掌握更為重要。

因此，我們需要一種更為整合的語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程整全的育人目標(biāo)。語(yǔ)文課程不可能無(wú)限制地包容人類積累的全部語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，因而要在有限的教學(xué)內(nèi)容中實(shí)現(xiàn)更為綜合并指向未來(lái)的育人價(jià)值，這是一個(gè)關(guān)系到“如何讓學(xué)生通過(guò)樹木看見(jiàn)森林”的問(wèn)題[1]7-8。針對(duì)復(fù)雜與不確定時(shí)代下的育人要求，“語(yǔ)文新課標(biāo)”給出的解決辦法是設(shè)計(jì)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)”。鄭桂華教授認(rèn)為，任務(wù)有五個(gè)方面的特征：“（1）主體與主動(dòng)，即任務(wù)是行為主體自己職責(zé)范圍內(nèi)的事務(wù)，不是為他人所迫；（2）需求與目的，即為滿足真實(shí)的生活需要而為之，不是為做而做；（3）綜合與關(guān)聯(lián)，一個(gè)任務(wù)往往涉及個(gè)體、社會(huì)、環(huán)境與資源等多種因素，完成任務(wù)也需要調(diào)用各種知識(shí)、能力和情意，體現(xiàn)其綜合素養(yǎng)，很少單用某一種能力；（4）開放與挑戰(zhàn)，完成任務(wù)過(guò)程中往往會(huì)遇到一些障礙和意外，既需要用到以往的經(jīng)驗(yàn)，也需要學(xué)習(xí)新知識(shí)，發(fā)展新能力；（5）過(guò)程與環(huán)節(jié)，一項(xiàng)典型的任務(wù)通常有多個(gè)環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)都圍繞一個(gè)目標(biāo)，而不是零碎的、互不相干的?！盵14]正是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)具有整合性、關(guān)聯(lián)性、情境性、實(shí)踐性、綜合性等特點(diǎn)，它才可以基于學(xué)生的成長(zhǎng)邏輯，在學(xué)習(xí)任務(wù)中很好地把語(yǔ)文課程、學(xué)生和生活以及未來(lái)統(tǒng)一起來(lái)，讓學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“立言”與“立人”相融共生，促進(jìn)綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“指向言語(yǔ)品質(zhì)的小學(xué)語(yǔ)文生長(zhǎng)性課堂教學(xué)研究”（B-b/2020/02/178）的研究成果。

收稿日期：2023-12-02

作者簡(jiǎn)介：梁昌輝，江陰市晨光實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，梁昌輝言語(yǔ)實(shí)踐名師工作室主持人，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)。