劉蔓

摘 要 以中觀視角解讀文學類文本，對于促進文本理解、提高答題準確率、提升文學類文本的復習效率，是大有裨益的。中觀視角是立足于文學類文本的體式特點、高考文學類文本的選文特點而提出的一種有效的閱讀策略，是指通過探尋文本的深層結(jié)構(gòu)，把握附著在該結(jié)構(gòu)上的意義意向，穿越語言的叢林，整體有機地把握文本的深層內(nèi)涵與價值意蘊。應用中觀視角解讀文學類文本，需要明辨文本體式，挖掘深層結(jié)構(gòu)，讀解主題意蘊。

關(guān)鍵詞 中觀視角? 文學類文本? 《給兒子》

2023年新高考Ⅰ卷選用了陳村1984年的作品《給兒子》，命制了2道選擇題、2道簡答題，命題方向涵蓋文本內(nèi)容理解、重點語句賞析及文學短評寫作，綜合考查學生對文本的解讀能力。從題目來看，命題的創(chuàng)新性不斷提高，命題者立足文本特點命制題目，充分體現(xiàn)了隨文命題的思路和教考銜接的命題趨勢，且命題的開放性也在不斷提高。第9題要求考生寫文學短評，參考答案中的每道主觀題都強調(diào)如有其他答案，只要言之成理，即可得分。可以說，不管是題目命制，還是高考閱卷，都指向了對文本的理解，考查、評判學生是否真正讀懂文本。

如何才能引導學生讀懂文本？教師如何才能提高文學類文本閱讀的復習效果？筆者認為，教會學生以中觀視角來解讀文學類文本，對于促進文本理解，提高答題準確率，提升文學類文本的復習效率，是大有裨益的。

一、中觀視角的提出

中觀視角是相對于宏觀視角與微觀視角而提出的。宏觀視角是指站在一個更高的位置去審視、辨析文本的價值與意蘊，如從文學史的角度去解讀沈從文的鄉(xiāng)土小說。宏觀視角站位高遠、視野寬廣，有利于學生更好地體認作品的獨特價值，摸清作家作品的藝術(shù)流脈與精神譜系，但對于具體細節(jié)的把握則比較粗疏，無益于學生解決具體語句理解等問題。微觀視角是從文章學的角度解讀文本，即通過對語音、字詞、句式、段落閱讀的分析，把握文本的內(nèi)容、人物形象、情感態(tài)度、表達技巧及思想主旨。微觀視角把文章拆解為具體的字、音、詞、句、段，有利于學生細察并理解每一個要素的構(gòu)成及含義，但容易將文本肢解成一個個碎片，況且碎片化理解未必通向整體性理解，很容易造成“只見樹木，不見森林”的情況。而中觀視角指向通過探尋作品的深層結(jié)構(gòu)，把握附著在該結(jié)構(gòu)上的意義意向，能夠幫助學生穿越語言的叢林，整體上有機地把握文本，更好地解讀文本的深層內(nèi)涵與價值意蘊。

中觀視角的提出，立足于文學類文本的體式特點。不同于信息類文本的信息傳遞功能與共享屬性、實用類文本的實用功能與交際屬性，文學類文本的最大特點就是文學性。按照俄國形式主義學者雅各布森的觀點，文學性是文學的獨特性質(zhì)，作品的形式體現(xiàn)了作品的藝術(shù)加工程序，這正是作品文學性的由來。因此，閱讀文學類文本，最重要的是把握文本的藝術(shù)形式，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)。相對于顯而易見的章節(jié)、段落等外在的文章學結(jié)構(gòu)，文本的深層結(jié)構(gòu)是潛隱在文本中，且具有鮮明意向性、指向意義生成的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。因此，對文學類文本的解讀，要求考生回到文本，深入文本的深層結(jié)構(gòu)進行細讀，挖掘文本的多重含蘊[1]。

中觀視角是解讀高考文學類文本的有效閱讀策略。綜觀歷年新高考Ⅰ卷文學類文本，2021年選用了卞之琳的《石門陣》，該小說采用了“說書人講故事”的結(jié)構(gòu)，以故事套故事的形式建構(gòu)全篇[2]。2022年選取馮至的《江上》，該小說以“復仇者釋然”的結(jié)構(gòu)，重新演繹了伍子胥逃亡的過程，重點講述了他復雜心曲的變化。2023年選用陳村的《給兒子》，該文以“我”想象兒子考上大學后的旅行展開全篇?？梢?，高考文學類文本閱讀傾向于選用藝術(shù)特色鮮明、形式突出的現(xiàn)代文學作品。這類作品的藝術(shù)風格與學生熟稔的傳統(tǒng)現(xiàn)實主義文學有很大的區(qū)別，具體表現(xiàn)為陌生題材、超常規(guī)事件、空白跳躍、邏輯缺省、術(shù)語嵌入、文本多義性。如果按照“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的線性發(fā)展結(jié)構(gòu)去解讀新高考文學類文本，很容易迷失在文本的枝蔓之中。以中觀視角解讀現(xiàn)代文學作品，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)，能夠幫助學生穿越語言叢林，撥開敘述迷霧，快速抵達目的地。

二、中觀視角的應用

文學是作家將存在于日常生活的自然事實進行藝術(shù)加工而得來的。以中觀視角觀照文本，聚焦文本形式，關(guān)注作家對文本的藝術(shù)加工，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)，進而讀懂文本，是文學類文本閱讀的重要方法，也是高考文學類文本復習備考的重要策略。

從操作層面看，首先，教師要有意識地引導學生判斷文體，根據(jù)文體選用相應的閱讀方法；其次，把握文本最具整體性的形式特色，通過層層追問，挖掘文本的深層結(jié)構(gòu)；最后，結(jié)合文體特點及文本深層結(jié)構(gòu)，解讀文本。下面以2023年新高考I卷文學類文本閱讀《給兒子》為例作詳細說明。

1.明辨文本體式

明辨文體是深入閱讀的第一環(huán)節(jié)。閱讀本質(zhì)上是一種體式思維，文體決定閱讀方法。培養(yǎng)學生辨明文體的習慣，是文學類文本復習備考的重要環(huán)節(jié)。

《給兒子》是陳村寫于1984年的作品，它的文體晦暗不明，給學生的辨識帶來不小難度。作品設(shè)定了“我”（一位父親）作為敘述者，講述兒子考上大學后第一個暑假去安徽板橋旅行的經(jīng)歷。開篇敘述“你總會長大的，兒子，你總會進入大學……等到暑假，你的第一個暑假，兒子，你就去買票”，建立了一種對未來想象的敘事風格。但學生繼續(xù)往下閱讀，會發(fā)現(xiàn)大量的“你會”“你得”的細節(jié)中隱藏著父親的“曾經(jīng)”，在此，文本敘事時間復疊糾纏在一起，很像是小說的筆法。從行文風格看，文章模擬了談話的口吻，“我”作為父親不停地對兒子絮叨，給兒子指引方向，告訴兒子旅行中可能的見聞，娓娓道來又親切可感的文風很像是一封書信。從文本內(nèi)容看，筆墨集中在“我”對過去插隊歲月的深情回憶，許多內(nèi)心獨白直接表露了“我”的情感態(tài)度，很像是自敘傳散文。綜上，《給兒子》的文體特征并不鮮明，具有含混性，體現(xiàn)了80年代先鋒文學文體實驗的浪潮。

關(guān)于《給兒子》的文體，語文教育界存在不小的爭議。不少教師將《給兒子》歸為散文化小說。《高考試題分析（2024年版）：語文》將《給兒子》界定為小說，“其實，《給兒子》是一篇小說，至少是作者按照彼時他對‘小說的理解以及探索來寫作的，含有一種打破‘紀實與虛構(gòu)邊界的自覺問題意識”?；蛟S作者并不肯定自己的論斷，或許是為了兼顧不同的閱讀感受，包容異質(zhì)聲音，書中又補充道：“不過，今天我們重讀這篇作品，尤其是在作為試題材料不得不對原文進行刪節(jié)之后，再強調(diào)其‘小說屬性，對考生而言顯然是不合適的。事實上，弱化其文體屬性，或者干脆將其讀作散文，都不影響對作品的閱讀理解?！盵3]由此，有教師提出異議，認為《給兒子》是散文而非小說[4]。

筆者認為，《給兒子》是小說化散文，而非散文化小說。理由如下：一是《給兒子》與陳村的個人經(jīng)歷同構(gòu)對應。陳村本人兒女雙全，盡管他寫作此篇時還沒有兒子，但當時沒有不代表他不想有，或未來不能有，他以父親的身份和口吻給兒子一些建議和安排，合情合理。此外，陳村確實有在安徽板橋插隊的經(jīng)歷。在當?shù)?，他受到村民的熱情照顧，并從村民頑強熱烈的生命意志中汲取了堅韌樸實的精神。從文本內(nèi)容看，《給兒子》書寫的更多是陳村在板橋插隊時的個人經(jīng)驗，文字明顯滲出作者的思緒與情感，寫得深切動人，因此，將《給兒子》的文體歸為散文是合理的。因為散文書寫的常常是個人化的人生經(jīng)驗，而小說往往解剖一種生存模式，從指涉一種社會現(xiàn)象、文化思潮、政治事件出發(fā)，把它提煉為更為普遍的人生經(jīng)驗。盡管也有自敘傳小說，但小說的本質(zhì)屬性是虛構(gòu)，小說虛構(gòu)的藝術(shù)世界與作者現(xiàn)實的經(jīng)驗世界是擬態(tài)對應的，重合度不如散文。二是《給兒子》收錄于《陳村親情美文》的第三輯《兒女情長》，該輯的篇目都是散文，這也側(cè)面為《給兒子》的文體判斷提供了一種依據(jù)。三是立足于陳村的小說坐標系來看，《給兒子》的藝術(shù)風格與他的其他小說風格不同。陳村的小說大致有三種敘述模式，一種是由帶有明顯病理性、神經(jīng)質(zhì)的“我”來敘述，嘲弄、揶揄人事，具有半自傳性，但文中一定會有其他虛構(gòu)人物（非兒子）登場；第二種是小說中的人物都是虛構(gòu)的人物，有名有姓；第三種是完全具有敘事實驗性質(zhì)的先鋒小說，拆解故事，矛盾重重。顯然，《給兒子》無法躋身其中任何一類，甚至與他的小說相比異質(zhì)性明顯。綜合判定，《給兒子》為散文，但是融入了小說技法，小說是作為一種結(jié)構(gòu)技法鑲嵌在散文中的，這就涉及到文本的深層結(jié)構(gòu)。

2.挖掘深層結(jié)構(gòu)

文本的深層結(jié)構(gòu)潛隱在文本中，沒有明顯的段落提示，學生需要深入文本解讀，解讀時要尊重文本的整體性，聚焦文本文學性來源，從最具整體性的形式入手，層層追問，挖掘文本的深層結(jié)構(gòu)。

《給兒子》最具整體性的形式特點就是兒子一路的旅行軌跡被作為父親的“我”清晰地標示出來。兒子從上海出發(fā)，坐火車到蕪湖，走下江堤，坐上渡船，然后上岸，順著被鞋底和腳板踩硬踩白的大路繼續(xù)走，進村，去河邊乘坐灘船，再沿著大埂走，順著水渠邊的路走，走過一座小橋，就進入板橋村了。進入板橋村后，“我”指引兒子去找村東頭的那間草屋，晚上到田間小路上走走，到村東頭的大墳塋去，下田去勞作，住著，看著，干著，直到離開。閱讀時，圈畫旅行中的不同地點，以思維導圖的形式呈現(xiàn)，可以清楚地勾勒兒子的旅行軌跡（見圖1）。這是貫穿全文的內(nèi)隱結(jié)構(gòu)，也是文本的深層結(jié)構(gòu)。接下來還需要通過層層追問的方式細讀文本，讀出文本的內(nèi)蘊。

首先，板橋是一個什么樣的地方？兒子什么時候動身出發(fā)去板橋旅行？這兩個問題不難，主要指向信息篩選與整合，學生很容易從文本中找到關(guān)鍵信息，得出答案。比如，偏僻遙遠閉塞的地方、父親曾經(jīng)插隊的地方、父親反復書寫的地方、刻在父親記憶深處的地方、留下父親許多回憶的地方；兒子考上大學后第一個暑假就出發(fā)去板橋?！翱忌洗髮W后第一個暑假”是個關(guān)鍵時間點，不能輕易放過。一方面，它意味著此時兒子剛好十八歲，十八歲出門遠行包含了關(guān)于成長的隱喻；另一方面，結(jié)合陳村的個人經(jīng)歷，十八歲的陳村正在板橋插隊，兒子赴板橋旅行的年歲與父親在板橋插隊的年歲重合，板橋之旅頗有追憶父親當年經(jīng)歷的意味。從文學角度而言，這是作為隱喻的旅行。

其次，兒子從哪里出發(fā)？為什么要去板橋旅行？板橋之旅是兒子自在隨心的旅行嗎？第一個問題指向信息篩選，后兩個問題則需要學生細讀文本，綜合分析。從行旅軌跡不難看出，兒子從上海出發(fā)。但從上海出發(fā)，可選擇的旅行地點很多，之所以去板橋旅行，是父親的意思。文章有許多語句可以證明，比如“你就去買票”“你從跳板上岸，順著被鞋底和腳板踩硬踩白的大路”“你去找那間草屋”“你到田間小路走走”……這些帶有命令語氣、情感強烈的祈使句表明，兒子的板橋之旅是一次被規(guī)劃好的旅行。“我”不斷給兒子指路，所有的地點，不僅僅是標示旅程的節(jié)點，對于“我”來說，更是“我”刻骨銘心的人生節(jié)點，是“我”念茲在茲的知青歲月的關(guān)鍵地點，是多年后再回首依然清晰的青春節(jié)點，也是“我”失落青春的見證點……從這一意義上說，兒子的板橋之旅，不僅僅是到達之旅、體驗之旅，也是發(fā)現(xiàn)并重拾父親知青歲月之旅。未來的想象與過去的追憶匯集在“我”此刻的敘述中。

最后，兒子的板橋之旅有何見聞？這個問題綜合程度較高，學生需要沉潛文本，找出關(guān)鍵句，認真分析。通過信息的提取、分析與綜合，可以獲知，兒子的板橋之旅伴隨著景觀的發(fā)現(xiàn)，不僅發(fā)現(xiàn)了板橋的自然景觀，更重要的是人文景觀的發(fā)現(xiàn)。人是板橋最為重要的人文景觀。當?shù)剞r(nóng)民在粗礪艱難的現(xiàn)實生活中所積蓄和表露出來的古道熱腸、真率淳樸、樂天安命、堅韌執(zhí)著和對土地的眷戀，不僅構(gòu)成了當?shù)厣永m(xù)的重要支撐力量，也深深感染并化入父親的個性氣質(zhì)與意志品格中。對土地和對板橋鄉(xiāng)情的眷戀，使父親在面對苦難的時候，有了可以回望并汲取力量的精神故鄉(xiāng)。

通過層層追問發(fā)現(xiàn)，兒子的板橋之旅有三個鮮明的文學性特征，即作為隱喻的旅行、被規(guī)劃的旅行、旅行中伴隨著景觀發(fā)現(xiàn)。我們把這種內(nèi)蘊在文本中的深層結(jié)構(gòu)稱為“行旅/游歷結(jié)構(gòu)”?！靶新?游歷結(jié)構(gòu)”是文學的一種常見結(jié)構(gòu)，但丁的《神曲》即是代表。在《神曲》中，但丁在被規(guī)劃好的旅程中神游了地獄、煉獄和天堂，發(fā)現(xiàn)不同的景觀，整個旅行充滿了隱喻。

3.讀解主題意蘊

文本的深層結(jié)構(gòu)潛藏著隱匿書寫的密鑰，能夠幫助學生看清字面之下的“八分之七”。審視《給兒子》的“行旅/游歷結(jié)構(gòu)”，可以清晰地感知兒子未來的旅行復疊了父親過去的人生經(jīng)歷與生命體驗。在父親異乎尋常的情緒與記憶的涌動中，有他對青春歲月的緬懷；在歷經(jīng)人世繁難和世事復雜后，有他對人與人熱切、友好關(guān)系的珍視。在親身勞作與求索中，在農(nóng)民艱難粗礪的生活參照下，他汲取了厚重、樸實、堅韌、通透的生命力量。板橋之旅是兒子的成長收獲之旅，是兒子找尋父親當年經(jīng)歷之旅，是兒子發(fā)現(xiàn)父親過去人生之旅，是兒子懂得并理解父親之旅，也是父親重溫知青生活之旅，是父親緬懷逝去青春之旅，是父親為青春正名之旅，是父親希望兒子成長之旅……

陳村在《給兒子》中嵌入“行旅/游歷結(jié)構(gòu)”是想表達什么？

要全面回答這個問題，學生需要了解陳村的個人經(jīng)歷。陳村生于上海，父親在他出生幾個月前就去世了。1971年，17歲的陳村赴安徽板橋公社插隊務農(nóng)。1975年，陳村身患風濕脊椎病，身體殘疾，病退回滬，進入里弄生產(chǎn)組工作，結(jié)束了知青歲月。1983年起，陳村任職上海作家協(xié)會，成為專業(yè)作家。雖然陳村的知青歲月僅有4年，但關(guān)于那段歲月，他曾在作品中反復提到。在《藍旗》中，他感嘆：“我無疑變了，有過這一段生活的人，不會不變。在這苦和甜的歲月里，有我永遠不能收回的失去和永不會失去的收獲?！@塊曾被我千百次詛咒的土地……竟是這樣美麗！”在《我曾經(jīng)在這里生活》中，他呼告：“我們活著，活得像長江一樣古老。我們活著，活得像長江一樣年輕?！痹凇段覀冊诙畾q左右》中，他反思：“欺騙土地的人，他將顆粒無收。何況，我們在二十歲左右?！?/p>

經(jīng)過知青歲月的洗禮，陳村的根在都市上海，須則伸進了板橋田間。板橋既是他曾經(jīng)生活的地方，也是他諳熟、困頓、成熟、獲得精神滋養(yǎng)的地方；既是他惶惑、委屈、激情、怨恨的情感投射地，也是他既希望擺脫，又極為珍重，反復拒絕、回憶、書寫、緬懷、返歸之地。對板橋復雜交織的情感，迫使他在離開這塊土地后，還要再一次次地重返，尋索那永世難再的失去，重溫那美好難失的收獲。

普羅普在《故事形態(tài)學》中說：“許多不同的故事事件其實在重復相同的動作，像一個故事行動的不同翻版，這些表面各異的故事在結(jié)構(gòu)上存在著類同規(guī)律。”故事易逝，結(jié)構(gòu)永恒。從中觀視角出發(fā)，穿越語言的叢林，讀出文本的深層結(jié)構(gòu)，不僅是解讀文學類文本的有效方法，也是高考文學類文本閱讀復習的有效策略。需要強調(diào)的是，中觀視角的應用，并不拒斥微觀視角和宏觀視角，可以同時或交替運用。

[本文系江蘇省蘇州市“十四五”規(guī)劃重點課題“基于單元學歷案的課堂重構(gòu)校本研究”（課題編號：2022/LX/01/009/10）階段性成果]

參考文獻

[1]李躍力.文學類文本解讀的“術(shù)”與“道”——以高考語文文學類文本為例[J]，榆林學院學報，2023（6）：1-7.

[2]劉 蔓.讀懂故事 讀出形象 讀解手法——由新高考全國Ⅰ卷小說閱讀談備考策略[J]，中學語文，2021（31）：86-88.

[3]教育部教育考試院編.高考試題分析（2024年版）·語文[M]，北京：語文出版社，2023：117.

[4]劉相山、張悅?cè)?關(guān)于“干脆將其讀作散文”的理性思考——兼論《給兒子》一文的文體歸屬[J]，中學語文，2023（31）：76-79.

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市吳縣中學]