文| 徐淑玲

在小學(xué)語文教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)乎語言技能的培養(yǎng)，還關(guān)乎學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的提升。隨著教育模式從傳統(tǒng)的注重知識傳授向側(cè)重理解、分析和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，作業(yè)設(shè)計在教學(xué)中的作用變得愈發(fā)重要。好的作業(yè)設(shè)計不僅能引導(dǎo)學(xué)生深入思考、主動探索，還能提升學(xué)生對語言知識的應(yīng)用能力。然而，在小學(xué)語文領(lǐng)域，如何設(shè)計既能激發(fā)學(xué)生興趣又能促進深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)，仍是一個值得探索的問題。鑒于此，本文旨在探討有助于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計，不僅關(guān)注作業(yè)內(nèi)容的深度和廣度，還著眼于如何通過作業(yè)設(shè)計激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

一、何謂深度學(xué)習(xí)

在教育領(lǐng)域中，深度學(xué)習(xí)是指專注于知識的深入理解和掌握，強調(diào)對教學(xué)內(nèi)容進行有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。與表層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)更強調(diào)知識的理解和意義的建構(gòu)，要求學(xué)生能夠利用所學(xué)知識解決實際問題，而不僅僅是簡單的記憶和重復(fù)。這種教學(xué)方法更重視激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，有助于提高學(xué)生的批判性思維水平和終身學(xué)習(xí)能力，深化學(xué)生對知識本質(zhì)的理解，并促進學(xué)生高級思維的發(fā)展。其核心特點包括：（1）聚焦批判性思維培養(yǎng)。批判性思維強調(diào)對論點進行全面的分析、評估、推理和反思，能讓學(xué)生從不同的角度和觀點思考問題，繼而對問題形成更為全面的認知，是實現(xiàn)深入理解和意義建構(gòu)的重要基礎(chǔ)。（2）知識的理解和內(nèi)化。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生建立知識與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，從而以實踐的角度深入理解知識的概念和原理，并將其內(nèi)化為自己認知體系的一部分。（3）反思和元認知。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生意識到自己的思考過程，包括如何學(xué)習(xí)、如何解決問題和做出決策，使學(xué)生評估并調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法，進而更好地吸收和理解所學(xué)知識，提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成效。

二、深度學(xué)習(xí)對單元作業(yè)設(shè)計的意義

（一）提升高階思維能力

高階思維能力是指超越了基本的記憶、理解和簡單應(yīng)用階段，能夠用所學(xué)知識和技能分析、評估、推理和解決問題的復(fù)雜思維能力。面向深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計，通常涉及分析、解構(gòu)和反思等復(fù)雜的認知活動，這些活動要求學(xué)生不僅要記憶信息，還要深入理解、應(yīng)用和擴展知識。高階思維能力強調(diào)問題解決和反思，而面向深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計，強調(diào)用所學(xué)知識和技能解決實際問題，這種思路契合基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）等新穎的教學(xué)方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。面向深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計，通常涵蓋了學(xué)生解決實際問題的情境，從深度學(xué)習(xí)的教學(xué)邏輯出發(fā)，教師可以設(shè)計活動和評估，以促進學(xué)生對新舊知識的整合，這有助于提升學(xué)生的分析、合成和反思能力，進而提升其高階認知技能。

（二）促進知識深入理解

面向深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，通過批判性思維和分析來深入探究問題。這種主動探索的過程能使學(xué)生更深層次地理解材料，而不僅僅是被動地接受信息，相較于傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計模式，深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計更有助于學(xué)生深入理解知識。具體而言，首先，深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計通常要求學(xué)生對問題進行深入思考和批判性分析，這使得學(xué)生能夠超越簡單的記憶，通過分析、反思和評估來深入理解知識，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機和批判性思維。其次，深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計鼓勵學(xué)生在解決實際問題的過程中整合新知識和已有知識，并不斷對知識體系進行調(diào)整，從而使學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。最后，面向深度學(xué)習(xí)的單元作業(yè)設(shè)計，往往包括多樣化的學(xué)習(xí)策略。這些策略通常涉及更復(fù)雜的思維過程，且具有較強的實踐性，相比傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計思路而言，往往更能促進學(xué)生對知識的深入理解和長期記憶。

三、面向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計

小學(xué)語文教材五年級上冊的第一單元，以“一花一鳥總關(guān)情”為人文主題，透過花鳥體現(xiàn)出作者的濃濃感情或引發(fā)的思考。本單元共有《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文，分別展現(xiàn)出了“白鷺是一首精巧的詩”“花生所蘊含的人生哲理”“桂花蘊含的思鄉(xiāng)情緒”和“作者與珍珠鳥之間的信賴”的思想感情。第一單元作為小學(xué)五年級語文教學(xué)的起始單元，其中涉及大量對動物、植物或其他事物的描寫，是語文教育從易到難的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的重要一環(huán)。以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)為目標，本單元的語文作業(yè)設(shè)計應(yīng)涵蓋從環(huán)境構(gòu)建到體系構(gòu)建的全過程。

（一）環(huán)境構(gòu)建：情境場、情境線和情境點

面向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計，應(yīng)建立在擬真的、具有現(xiàn)實意義的學(xué)習(xí)情境基礎(chǔ)之上。適當?shù)膶W(xué)習(xí)情境能潛移默化地影響學(xué)生的認知方式，進而促使學(xué)生將淺層的、以記憶為主體的知識和原理，轉(zhuǎn)化為深層的、聯(lián)系現(xiàn)實世界的認知結(jié)構(gòu)，進而影響其知識體系框架的構(gòu)建。基于此，教師應(yīng)堅持由面及點的逐級滲透原則，構(gòu)建以單元為出發(fā)點，逐步向課時和試題滲透單元作業(yè)設(shè)計，在增強作業(yè)趣味性的同時，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在單元作業(yè)設(shè)置上，教師應(yīng)始終立足每個單元的人文主題創(chuàng)設(shè)單元主題情境，并以此為基礎(chǔ)，通過單元背景的塑造，讓學(xué)生在同步現(xiàn)實世界的過程中，得到真實而深刻的思考。以第一單元為例，本單元以“一花一鳥總關(guān)情”為人文主題，其單元主題情境應(yīng)聚焦于學(xué)生“喜愛的事物”。如在四篇課文學(xué)習(xí)結(jié)束后，設(shè)置寫作題目，讓學(xué)生分享自己在生活中遇到的美好事物，講述它是如何得到的、長什么樣子、有哪些習(xí)性和特點等，通過寫作來感受靜態(tài)和動態(tài)描寫的表達效果。也可以以日記和照片相結(jié)合的方式，記錄事物在一段時間的變化，從而感悟課文作者所體現(xiàn)出的情感。

在課時作業(yè)設(shè)置上，教師應(yīng)重視單元作業(yè)與課時作業(yè)的巧妙銜接，以單元主題情境為基礎(chǔ)，結(jié)合五年級學(xué)生的心理特點，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲望為核心，用寓教于樂的方式讓學(xué)生接受作業(yè)、喜歡作業(yè)甚至是期待作業(yè)，并為學(xué)生提供自我表達的平臺，以幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。具體來說，在學(xué)習(xí)《白鷺》一課時，教師可以發(fā)散式地讓學(xué)生以文字介紹自己喜歡的動物、植物，甚至是神話生物或純粹由自己想象出的生物，這種立足于學(xué)生創(chuàng)意和表達欲的寫作內(nèi)容，更有助于激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

在試題作業(yè)設(shè)置上，教師應(yīng)以延續(xù)單元和課時的主題情境為目標，設(shè)計能引發(fā)學(xué)生情感共鳴的作業(yè)，從細微處著手，增強教學(xué)情境的沉浸感，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性、提高作業(yè)設(shè)計的有效性。如在學(xué)習(xí)《落花生》時，教師可以讓學(xué)生以“花生”為出發(fā)點，聊聊生活中遇到的平凡而偉大的人或事，積極將學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系現(xiàn)實世界，通過創(chuàng)造沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)生進行沉浸式學(xué)習(xí)。

（二）體系構(gòu)建：多種形式的深度學(xué)習(xí)框架

以單元作業(yè)設(shè)計促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要構(gòu)建雙線組織、單元結(jié)構(gòu)和螺旋上升的階梯式作業(yè)結(jié)構(gòu)。因此，面向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計，需要涵蓋任務(wù)探究、能力拓展和項目整合三種類型。

1.任務(wù)探究作業(yè)

任務(wù)探究作業(yè)應(yīng)在單元教學(xué)之間布置，教師應(yīng)讓學(xué)生對單元內(nèi)容形成逐步的認知，明確本單元的學(xué)習(xí)目標、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)的重難點。其作用是讓學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)水平形成較為清晰的認知，并幫助教師掌握學(xué)情，為后續(xù)教學(xué)決策提供依據(jù)。同樣以第一單元為例，教師可制作一張“花鳥手賬”，讓學(xué)生查閱相關(guān)資料，介紹白鷺和珍珠鳥的形態(tài)特征和生活習(xí)性，以及花生和桂花的生長環(huán)境和主要價值。這種探究性的單元作業(yè)能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并讓學(xué)生在學(xué)習(xí)課文之前，對所學(xué)的內(nèi)容形成具象的認知。隨后，教師可以讓學(xué)生提前閱讀將要學(xué)習(xí)的課文，掌握字詞和課文內(nèi)容，并填寫課文相關(guān)的名片卡。關(guān)于名片卡的設(shè)計，以課文《桂花雨》為例，可設(shè)置如下題目：（1）作者故鄉(xiāng)的桂花在幾月份開放？（2）故鄉(xiāng)通常是怎樣收桂花的？（3）為什么作者會把收桂花形容為“桂花雨”？（4）作者對桂花有著怎樣的情感？（5）桂花有哪些價值？

2.能力拓展作業(yè)

能力拓展作業(yè)應(yīng)穿插布置于課堂教學(xué)之中，其目的是幫助學(xué)生鞏固所學(xué)內(nèi)容，并以單元學(xué)習(xí)內(nèi)容為基礎(chǔ)進行知識的拓展，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和認知能力。能力拓展作業(yè)內(nèi)容應(yīng)從單元的高度出發(fā)，對本單元所學(xué)的內(nèi)容進行歸納和總結(jié)，并著重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。如在第一單元中，能力拓展作業(yè)可做出以下幾種設(shè)計：

第一，靜態(tài)和動態(tài)描寫的審美體驗。閱讀《白鷺》等四篇課文，分析其中哪些語句屬于靜態(tài)描寫，哪些語句屬于動態(tài)描寫。這些動態(tài)、靜態(tài)描寫的關(guān)鍵詞是什么，表達了什么內(nèi)容，以及呈現(xiàn)出了怎樣的審美體驗。

這類作業(yè)設(shè)計有助于深化學(xué)生對單元內(nèi)容的認知和對課文內(nèi)容的感知，能夠為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供方法和策略的支撐，同時通過對動態(tài)、靜態(tài)描寫的整理，也有助于感受不同描寫方法的共性和特點，進而提升學(xué)生對文字之美的鑒賞能力和對文章主題的理解能力。

第二，通過差異化的寫作方法體會動態(tài)、靜態(tài)描寫的美感。例如：

（1）“這是別的鳥很難表現(xiàn)的一種嗜好。人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”一句中，能否把“人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”去掉？為什么？

（2）“桂花樹的樣子笨笨的，不像梅樹那樣有姿態(tài)。不開花時，只見到滿樹的葉子；開花時，仔細地在樹叢里尋找，才能看到那些小花?！睘槭裁醋髡咭谩氨勘康摹眮硇稳莨鸹?？這種描寫方法有哪些特點？你能試著用其他詞來替換它嗎？

這些題目的本質(zhì)，是通過差異化的方式，讓學(xué)生直觀地感受不同描寫方法的特點，并通過思維拓展的方式幫助學(xué)生理解課文，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

3.項目整合作業(yè)

項目整合作業(yè)應(yīng)布置在課文學(xué)習(xí)結(jié)束之后，其目的是讓學(xué)生整理本單元的知識框架，并通過項目實踐來提升知識的應(yīng)用能力。根據(jù)學(xué)生的個人特質(zhì)，項目整合作業(yè)可分為“以實踐為主導(dǎo)”和“以思維為主導(dǎo)”兩種模式，供學(xué)生選擇。

以實踐為主導(dǎo)的項目整合作業(yè)，應(yīng)側(cè)重于學(xué)習(xí)了作者的“借物喻情”后，如何透過喜愛的事物來表達自己的情感。為此，教師應(yīng)設(shè)置“整理、講述和分享”三階段的實踐性作業(yè)，運用所學(xué)的描寫方法來描述自己喜愛的事物。整理階段的實踐性作業(yè)，重點是讓學(xué)生確定要描述的事物，搜集相關(guān)資料作為自己寫作時的參考資料；講述階段的實踐性作業(yè)，應(yīng)側(cè)重以文字結(jié)合圖片或視頻的方式，立體地展示要分享的事物，并注重在寫作時嘗試使用剛學(xué)到的描寫方法；分享階段的實踐性作業(yè)，應(yīng)鼓勵學(xué)生制作更精美的宣傳檔案，并鼓勵學(xué)生向其他同學(xué)分享自己感興趣的事物。

以思維為主導(dǎo)的項目整合作業(yè)強調(diào)在單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，讓學(xué)生自行總結(jié)本單元的知識脈絡(luò)，進而內(nèi)化為自身的知識框架。以《珍珠鳥》一課為例，教師首先應(yīng)讓學(xué)生對課文內(nèi)容及核心主旨進行整理總結(jié)，并回答以下幾個問題：

（1）作者是如何與珍珠鳥形成信賴的？

（2）珍珠鳥對作者的親近，可以分為幾個階段？

（3）與珍珠鳥的信賴關(guān)系，讓作者得到了什么樣的情感體驗？

（4）《珍珠鳥》一課采用了哪些修辭手法和描寫方式？分別起到了什么樣的效果？

這些問題有助于學(xué)生多維度了解課文，對從思維層面實現(xiàn)項目整合有重要意義。

相較于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，深度學(xué)習(xí)更強調(diào)知識的深入理解和掌握。將深度學(xué)習(xí)理念應(yīng)用于小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計中，能突破以往作業(yè)設(shè)計的機械性、低成效問題，真正讓學(xué)生掌握所學(xué)知識及應(yīng)用方法，是提升學(xué)生思維能力和語文核心素養(yǎng)的重要舉措。