鐘培旭

摘要：情境創(chuàng)設很有必要，但情境創(chuàng)設的質量很難評價。一堂課化身為一臺“穿越劇”，成本很大，氛圍不錯，但教學實效頗有爭議。以觀察量化來審視，或許可以稍解各執(zhí)己見的局面?；诖?，第一輪觀察設計了“情境創(chuàng)設質量觀察表”，以審視該課情境的元素和價值；第二輪觀察設計了“情境創(chuàng)設有效性觀察表”，以審視該課情境的助推與實效。觀察表結果成為評判的有力依據(jù)。這種量化觀察表，或許值得作為新課堂新情境的聽課工具，可以倒逼提高情境創(chuàng)設質量，從而生成優(yōu)質課堂。

關鍵詞：穿越劇；情境；觀察表；質量

《普通高中語文課程標準（2017年版 2020年修訂）》（下文簡稱為“新課標”）明確指出，“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗”[1]，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[2]。可見，學生學習語言文字的過程不應該脫離具體情境。從課標的設計理念出發(fā)，情境應該成為教學設計時不可或缺的要素。

以筆者深耕一線的體會來說，情境創(chuàng)設確實很有必要。不管講授如何落實，沒有學習情境支撐的課堂，課堂的邏輯起點仍舊是老師講給學生聽，讓學生學，終點是老師講得好不好；而創(chuàng)設學習情境的課堂，課堂的邏輯起點則變成學生在什么情況下學，有提起學生自驅力的愿景，力圖實現(xiàn)從“讓學生學”到激發(fā)學生“我要學”熱情的轉變。值得注意的是，學習情境斷不可理解為“導入”環(huán)節(jié)，其不僅要有導引之效，更應該有貫穿學習全過程的驅動之功。好的學習情境要讓課堂精彩、讓學習有效。

既如此，學習情境的好壞甚至可以決定一節(jié)課或一個教學設計的好壞。那我們該如何評判一個學習情境的創(chuàng)設質量呢？主觀感受當然是一種介入途徑，但又如何扭轉“公說公有理，婆說婆有理”的局面呢？

一、現(xiàn)實困惑：“穿越劇”的大投入與真尬場

目前情境創(chuàng)設仍是初始狀態(tài)，一線老師大多是摸著石頭過河，勇于嘗試自然值得鼓勵。在創(chuàng)課過程中，筆者自知有諸多未明之處但勉力設情境以趨做中學、先完成再完美；在聽評課過程中，筆者對大多數(shù)努力創(chuàng)設情境的教師抱有敬意，對這樣的課堂秉持愛護和寬容之心。只不過，“穿越劇”不止一次出現(xiàn)在我的聽課“視野”，這種課型聽后總覺得不對勁。故而，有討論一番的必要了。

且舉一例，在本市一次新教材教學研討活動上，一位年輕教師針對統(tǒng)編本高中語文選擇性必修上冊第二單元諸子百家的經(jīng)典選文（《論語》十二章、《老子》四章、《兼愛》等）指導學生演了一出盛大的“穿越劇”。他設計了這樣一個情境：202*年的某一天，時光隧道突然打開，孔子、莊子和墨子陰差陽錯地一同穿越到了現(xiàn)代社會。接下來，等待他們的會是什么呢？此時，烏有公司正招聘工作人員，待遇優(yōu)厚，此次面向全球招聘行政事業(yè)部、慈善事業(yè)部、文化事業(yè)部……等部門的負責人?？鬃?、莊子和墨子前往應聘。在課堂上，圍繞所創(chuàng)設的情境，有三位學生穿上華服（應該是租借的），扮演成孔子、老子、墨子，輪番上臺應聘，說自己優(yōu)勢，表工作態(tài)度，另外幾個學生則相對而坐，一臉嚴肅地飾演公司負責人，討論是否應該錄用這幾位“特殊人士”，錄用后應該分配到什么崗位。最后老師親自上臺做點撥，向學生指明儒家、道家和墨家的思想特征，進一步延伸，向學生介紹“軸心時代”這一概念。

這樣一節(jié)創(chuàng)意滿滿的課，課后評議出現(xiàn)了截然不同的聲音：一些老師說演出精彩，同學們聽得認真，能從中有所收獲，是一節(jié)好課；也有一些老師認為，情境不合情、不合理，教材沒指導沒品讀，是值得反思的一節(jié)課。筆者持后一種觀點：從整節(jié)課來說，師生做了大量的準備，有“演出”任務的學生在準備的過程中會有比較大的收獲，但筆者實在難以說這節(jié)課好，畢竟筆者聽課的全過程對“劇情”很游離，深感尷尬，不能入戲。

無獨有偶，在這之前也有一節(jié)安排穿越劇情的公開課。那一堂課教學內(nèi)容為《勸學》與《師說》群文閱讀，其中有一個環(huán)節(jié)就是記者采訪荀子、韓愈，讓他們分別分享創(chuàng)作理念。很明顯，飾演荀子和韓愈的學生早有準備，念著稿子大談“自己的”文章寫的什么觀點、用了什么論證方法?！按┰讲糠帧彪m不似前一節(jié)課那般戲份重，可單單這一環(huán)節(jié)已足夠引起筆者不安。且不往外拓展，單論荀子和韓愈知道什么是“論證方法”嗎？

對這一（類）情境創(chuàng)設的評價，評課者們憑主觀感受來議論，分明會出現(xiàn)各執(zhí)己見、爭議不休的情況。為了更科學、更有依據(jù)地評判，以觀察量表的方式來記錄和分析，或許會是一條出路！

二、第一輪觀察：情境的要素與價值

以筆者掌握的有限資料來看，目前對情境創(chuàng)設質量的分析還沒有較為成熟的觀察量表，只能自行設計，逐步逐輪思考、完善。

筆者想了解的，就是情境設計是否完整，情境設計有何意圖。也就是說，有必要考量其構成要素和價值取向。“情境”是當前的一個教研熱點，基于此的討論很多，對其要素的分析也多樣。在此，筆者選用西南大學魏小娜教授的研究成果：“語文學習情境包含背景（場景）、問題、目的、任務等四個核心要素?！盵3]其要素分析既有對國內(nèi)外研究成果的吸收，也凸顯了語文教學的特質。而關于情境功用，解說更是多元。筆者結合“語文學習情境的建構可以從認知契機情境、自主體驗情境和復雜任務情境三個主要方面來實現(xiàn)”[4]的觀點來梳理情境價值，熔鑄自身對語文教學的理解，認為情境應凸顯“探究契機”“文本浸潤”和“語用經(jīng)驗”等三方面功能。結合這些認識，制作了第一輪觀察表。

接下來，觀看前文提及的“烏有公司招聘記”課堂錄像，將相關信息填入，試做分析。第一輪觀察表：

有了觀察表的基本框架，我們對情境的審視和評價就有了較為清晰的方向。在填入該課相關信息之后，該課情境創(chuàng)設的問題即已逐漸顯露：

第一，要素闕如。新課標在提及“情境”時，其前的定語往往帶有“真實”二字，情境創(chuàng)設完整的表述應該為“真實情境”創(chuàng)設。以此觀之，“穿越劇”字面含義即已不扣題。只不過，“真實情境”確實不可窄化至字面意思，不然，創(chuàng)設都無從談起。L老師的“穿越課”放入觀察量表之后，我們可以發(fā)現(xiàn)：“烏有公司招聘會”可以作為該情境的“背景”?！笆欠駪撜衅缚鬃拥热?，該放入什么崗位”可以視為該情境的“問題”。“目的”雖有，但模糊。該課通過招聘會的演繹傳達孔子、孟子和莊子的思想，意圖是明確的，但看劇的學生未必對此了然。令人遺憾的是，以劇設課，并沒有面向全班學生的“任務”。也就是說，從情境的完整性考慮，“穿越劇”本身或不圓融。

第二，價值微茫。語文課堂必須堅持語文本色，才能有根基，有靈魂。穿越演繹離不開語言文字的運用，但綜合度高、元素較多，著實容易走向迷離。這堂課，劇演得不錯，氛圍確實很好。我們據(jù)觀察表細細考量，其價值導向則顯得微茫。以提供“探討契機”來看，設計情境自然是要在具有挑戰(zhàn)性的任務中點燃學生探討的熱情，本情境對參與演出的同學理解、排演確有此功。只是，需考慮的是這是“劇本”，還是學生“自編自演”，其探討度截然不同。課堂表現(xiàn)來看，該劇更可能是老師編，學生演。以提升“語用經(jīng)驗”來看，該情境最值得稱道的地方就是讓學生演的過程中積累了豐富的語言運用經(jīng)驗。當然，受眾還是非全部。以引導“文本浸潤”來看，這節(jié)課實在是深讀太少，離教材太遠，這也是筆者最存疑的地方。分析至此，我們也逐漸明白，該課以“劇”為主體，背后實際是老師操刀、學生展演，讀書、思考和探究都被削弱，很可能被老師替代。而如果情境改為“編劇”，把前期工作還給學生，或許能更顯情境驅動下學生學習語文的自主性與自助性。

三、第二輪觀察：情境的助推與實效

第一輪觀察表實施之后，對課堂情境的具象及偏差就有了些許描繪，綜合來看，偏重“就情境論情境”。情境創(chuàng)設對整堂課、對全體學生的作用到底如何，還需第二輪觀察，以期做到“就情境論課堂”“就情境論實效”。

在設計情境對課堂的綜合影響時，必須厘清與情境相關的各種因素。就課堂過程來看，情境關涉教的行為、學的行為以及最后的教學效果。就教學設計來看，情境要服務教學目標，緊扣教學內(nèi)容并適應具體學情。例如，情境創(chuàng)設首先應該緊扣教學目標，否則，一味求趣則容易使設置有偏差，一味求真則容易使設置無意義。

綜合以上考量，并以胡衛(wèi)平教授的“教師課堂行為觀察量表”[5]為基礎進行改造，筆者設計了第二輪觀察量表。

循著質性研究多輪收集資料的思路，筆者對上述的課堂錄像再次進行觀察與記錄，并將相關信息填入。第二輪觀察表：

此表滿分為50分，筆者對該課情境的賦分結果為31分。此輪觀察量表賦分結果顯示，L老師這節(jié)課的情境創(chuàng)設還是有諸多優(yōu)點，或者說，其著力點得到彰顯。首先，他創(chuàng)設的這一情境符合自己設定的目標，即讓學生了解諸子思想。其次，他對情境的表述也很清晰。設計了一家叫“烏有公司”的單位，并讓孔子、孟子、莊子穿越過來應聘，一一闡明，不留疑義。再則，穿越劇的展演能吸引學生注意，整體效果不錯。

在追求“有效教學”之路上，這樣的情境創(chuàng)設問題也十分明顯。其一，這個情境無法覆蓋所有學生。我們談情境教學，談挑戰(zhàn)性任務，應該是面向所有學生的。其二，該情境激發(fā)性不強。統(tǒng)編本選擇性必修上冊第二單元人文主題是“百家爭鳴”，其背后相關的語文要素是“中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”，由文到質，相對較難。如果將其作為一次招聘的討論，明顯停于淺表，而無深層次的思維激發(fā)。其三，該情境矮化學生。高二的學生在高一時已經(jīng)完成了“中華文明之光”單元（統(tǒng)編本必修下冊第一單元）的學習，對諸子百家思想一定有些了解。他們有分析文本理解諸子思想的能力，也有結合當下分析諸子思想意義的可能。穿越劇看似貫穿古今，實際上更像是閹割學生讀古思今的契機。

四、觀察總結：可以情境還原，不要胡亂穿越

就這兩輪的觀察來看，“穿越劇”演出作為語文學習情境，可以說付出極大，意義不多。當然，古詩文教學的情境創(chuàng)設確實很難，演劇難道不可行嗎？筆者的回應則是，劇可演，但盡可能做到古代的情境獨屬古代，當下的情形回歸當下?，F(xiàn)代情境無法解決古代問題，筆者旗幟鮮明地不支持以“穿越劇”來突破古詩文教學。此外，情境若設為盡可能復原現(xiàn)場的古代戲，編排過程也應該還給學生。因為，編劇本、磨細節(jié)本身是語文學習的良機，教師切切不可大包大攬。

觀察量表如聽課者的第三只眼。有了觀察量表的輔助，課堂中的情境顯得更立體，也更易評判。關于情境的建構很多，針對情境的評價幾無，此文的意義，在于評一課并推此法。觀察量表還很不完善，只能算為評情境、議情境找到一點憑仗。

注釋：

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：1，56.

[3]魏小娜.語文學習情境的內(nèi)涵揭示、要素提取及設計要領[J].江蘇教育，2022（65）：7-11.

[4]樓宇，徐湘龍.高中語文教學中學習情境的建構——以《項脊軒志》教學為例[J].語文月刊，2022（05）：28-33.

[5]胡衛(wèi)平.教師教學能力評價初探[J].中國考試，2021（10）：12-17.