劉清堂 曹天生 尹興翰 胡慶玲 李小娟

摘要：邊緣討論參與行為制約了在線協(xié)作會(huì)話的效能發(fā)揮，如何識(shí)別并矯正邊緣討論參與行為是當(dāng)前亟需解決的問(wèn)題。為此，文章依托教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、學(xué)習(xí)干預(yù)模型等，構(gòu)建了面向邊緣討論參與行為的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型，包含識(shí)別、歸因、干預(yù)、評(píng)估四個(gè)模塊。隨后，文章進(jìn)行了此模型的教學(xué)應(yīng)用，并通過(guò)干預(yù)前后對(duì)比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了模型的應(yīng)用效果，結(jié)果表明：人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型能有效矯正邊緣討論參與行為，模型中的歸因和干預(yù)模塊具有較高的接受度。面向邊緣討論參與行為的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，可以為在線協(xié)作會(huì)話中的干預(yù)研究、人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)的理論探索、個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)等提供參考。

關(guān)鍵詞：邊緣討論參與行為；人機(jī)協(xié)同；學(xué)習(xí)干預(yù)；在線協(xié)作

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2024）05—0105—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.011

邊緣討論參與行為是指學(xué)習(xí)者在討論參與過(guò)程中出現(xiàn)的討論數(shù)量少或討論質(zhì)量低的行為，這使在線協(xié)作會(huì)話中協(xié)作構(gòu)建知識(shí)的機(jī)會(huì)減少，甚至?xí)绊懭后w滿(mǎn)意度、降低群體凝聚力^[1]。目前，邊緣討論參與行為的識(shí)別多依賴(lài)教師經(jīng)驗(yàn)^[2]，較少進(jìn)行機(jī)器自動(dòng)識(shí)別，同時(shí)也少有針對(duì)性的干預(yù)機(jī)制。為此，本研究從人機(jī)協(xié)同的視角，設(shè)計(jì)以識(shí)別和矯正邊緣討論參與行為為目標(biāo)導(dǎo)向的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型并進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用，以驗(yàn)證模型的應(yīng)用效果，為提升在線協(xié)作會(huì)話的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果提供參考。

一 相關(guān)研究

1 邊緣討論參與行為

當(dāng)前，討論參與的相關(guān)研究主要從討論數(shù)量和討論質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度開(kāi)展^[3]：①討論數(shù)量方面的研究開(kāi)展較早，主要采用發(fā)言條數(shù)或字?jǐn)?shù)等。例如，Strauss等^[4]依據(jù)個(gè)體發(fā)言字?jǐn)?shù)，來(lái)判斷小組成員是否平等地參與討論活動(dòng)。從討論數(shù)量維度來(lái)衡量討論參與的方法雖然方便快捷，但難以挖掘深層次的語(yǔ)義信息。②討論質(zhì)量方面的研究從語(yǔ)義角度出發(fā)，可分為句子級(jí)別和詞語(yǔ)級(jí)別。其中，句子級(jí)別側(cè)重基于分析框架對(duì)句子進(jìn)行編碼分析，如Gunawardena等^[5]從社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的角度出發(fā)提出了交互分析模型（Interaction Analysis Model，IAM），包含分享、理解、協(xié)商、修改、應(yīng)用五個(gè)層次。而詞語(yǔ)級(jí)別多采用自動(dòng)化分析的方式，如吳林靜等^[6]借助文心分析軟件統(tǒng)計(jì)相關(guān)詞語(yǔ)的頻次，量化在線討論質(zhì)量；劉清堂等^[7]從信息論的角度，基于關(guān)鍵詞/短語(yǔ)策略提出計(jì)算帖子信息量（即描述信息潛在可能流動(dòng)價(jià)值的統(tǒng)計(jì)量）的方法，以此計(jì)算和預(yù)測(cè)在線討論質(zhì)量?？偟膩?lái)說(shuō)，討論數(shù)量、討論質(zhì)量都能在一定程度上描述討論參與的情況，將兩者融合使用可以更全面地描述討論參與。

邊緣討論參與行為的識(shí)別多依據(jù)教師經(jīng)驗(yàn)，如王辭曉等^[8]基于協(xié)作會(huì)話數(shù)據(jù)，將部分學(xué)習(xí)者劃分為邊緣者。目前，研究者對(duì)邊緣討論參與行為也缺少定量的界定。Janssen等^[9]使用基尼系數(shù)來(lái)衡量小組是否存在不平等參與的現(xiàn)象，其基尼系數(shù)的計(jì)算方法為：對(duì)于一個(gè)組，將實(shí)際活動(dòng)中每個(gè)組員偏離小組成員討論參與平均值的數(shù)值進(jìn)行相加，然后將此總和除以該值的最大可能值。考慮到基尼系數(shù)是用來(lái)衡量一個(gè)國(guó)家或地區(qū)居民收入差距的常用指標(biāo)，故本研究采用基尼系數(shù)這一指標(biāo)，參考上述基尼系數(shù)的計(jì)算方法，將邊緣討論參與行為定義為：一段時(shí)間內(nèi)，當(dāng)小組成員討論參與（討論數(shù)量或討論質(zhì)量）的基尼系數(shù)≥0.4（即出現(xiàn)不平等參與現(xiàn)象）時(shí)，討論數(shù)量或討論質(zhì)量處于各小組排序末尾27%的參與行為。其中，27%是劃分低績(jī)效組的常用比例。

2 人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)

學(xué)習(xí)干預(yù)是指針對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)提供支持性服務(wù)^[10]。學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)施主體通常為教師和機(jī)器，而單一的教師干預(yù)或機(jī)器干預(yù)往往無(wú)法應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育問(wèn)題。對(duì)此，武法提等^[11]從技術(shù)發(fā)展、實(shí)踐現(xiàn)狀、價(jià)值取向三個(gè)角度闡述了教師干預(yù)和機(jī)器干預(yù)的優(yōu)勢(shì)與不足，以此說(shuō)明人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)的必要性。人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)是指在學(xué)習(xí)干預(yù)的過(guò)程中人類(lèi)和機(jī)器相互協(xié)作，以實(shí)現(xiàn)共同的干預(yù)目標(biāo)。

目前，針對(duì)人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)的研究主要包括：①實(shí)踐環(huán)節(jié)上，武法提等^[12]提出了問(wèn)題診斷、策略匹配、策略實(shí)施、效果驗(yàn)證四個(gè)環(huán)節(jié)，并明確了教師與機(jī)器在各個(gè)環(huán)節(jié)的互補(bǔ)職能，如在問(wèn)題診斷環(huán)節(jié)，當(dāng)機(jī)器診斷結(jié)果的置信度低于教師預(yù)設(shè)的閾值時(shí)，由教師進(jìn)行修正。②干預(yù)對(duì)象上，符雪姣等^[13]構(gòu)建了包含班級(jí)整體教學(xué)干預(yù)、小組分層教學(xué)干預(yù)、個(gè)體特征教學(xué)干預(yù)三個(gè)層次的人機(jī)協(xié)同干預(yù)機(jī)制，闡述了教師和機(jī)器面對(duì)不同層次干預(yù)對(duì)象的職能區(qū)別。③干預(yù)范圍上，孫眾等^[14]根據(jù)使用理論，將課堂教學(xué)分析與改進(jìn)的研究回路分為低干預(yù)區(qū)和高干預(yù)區(qū)。低干預(yù)區(qū)規(guī)則明確，其中的問(wèn)題能被所匹配的策略解決，由機(jī)器干預(yù)；高干預(yù)區(qū)規(guī)則模糊，其中的問(wèn)題不能被機(jī)器所匹配的策略解決，由教師干預(yù)。此外，有研究者進(jìn)行了人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)踐案例分析，如楊華利等^[15]將小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作作為學(xué)習(xí)干預(yù)的具體場(chǎng)景，指出教師干預(yù)在于定位知識(shí)薄弱點(diǎn)、精準(zhǔn)講解知識(shí)點(diǎn)等，而機(jī)器干預(yù)在于提供知識(shí)補(bǔ)救練習(xí)、供給學(xué)習(xí)材料等。

綜上所述，已有研究多從宏觀的理論層面為人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)提供了研究基礎(chǔ)，主要聚焦于教師和機(jī)器的分工協(xié)作問(wèn)題，如機(jī)器適合邏輯性、重復(fù)性的工作，而教師靈活性、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題^[16]，這為本研究構(gòu)建人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型提供了重要參考。

二 人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型的構(gòu)建

1 理論基礎(chǔ)

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論是教育技術(shù)學(xué)的主要理論基礎(chǔ)，可指導(dǎo)人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型的構(gòu)建。一般而言，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)主要包含鑒定（分析）、設(shè)計(jì)、選擇、實(shí)施、評(píng)價(jià)、修正等^[17]。以此為參考，本研究中的“鑒定”指甄別出具有邊緣討論參與行為的學(xué)習(xí)者，“設(shè)計(jì)”指設(shè)計(jì)干預(yù)框架，“選擇”指選擇干預(yù)策略，“實(shí)施”指實(shí)施干預(yù)，“評(píng)價(jià)”指檢驗(yàn)干預(yù)效果，“修正”指動(dòng)態(tài)修正模型。此外，學(xué)習(xí)干預(yù)模型包含通用理論模型和針對(duì)具體學(xué)習(xí)問(wèn)題的具體模型：在通用理論模型方面，李彤彤等^[18]提出了學(xué)習(xí)干預(yù)循環(huán)結(jié)構(gòu)模型，包含狀態(tài)識(shí)別、策略匹配、干預(yù)實(shí)施、成效分析四個(gè)環(huán)節(jié)；武法提等^[19]在精準(zhǔn)學(xué)習(xí)干預(yù)模型中指出應(yīng)明確問(wèn)題的根本成因，針對(duì)原因?qū)ΠY下藥，選擇更貼切的干預(yù)策略。而在具體模型方面，楊雪等^[20]提出了針對(duì)在線學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)模型，包含問(wèn)題歸因、個(gè)性化的干預(yù)策略等。

2 人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型

依據(jù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論，參考學(xué)習(xí)干預(yù)的通用理論模型和針對(duì)具體學(xué)習(xí)問(wèn)題的具體模型，本研究認(rèn)為構(gòu)建人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型時(shí)需重點(diǎn)解決以下問(wèn)題：如何確定干預(yù)對(duì)象？依據(jù)什么干預(yù)？怎樣干預(yù)？如何檢驗(yàn)并修正干預(yù)模型？針對(duì)這些問(wèn)題，本研究設(shè)計(jì)了包含識(shí)別、歸因、干預(yù)、評(píng)估四個(gè)模塊的面向邊緣討論參與行為的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型。問(wèn)題與模塊的對(duì)應(yīng)關(guān)系如下：如何確定干預(yù)對(duì)象——邊緣討論參與行為的自動(dòng)識(shí)別；依據(jù)什么干預(yù)——?dú)w因?qū)υ挘辉鯓痈深A(yù)——人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)引擎；如何檢驗(yàn)并修正干預(yù)模型——人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)效果評(píng)估，具體如圖1所示。

（1）邊緣討論參與行為的自動(dòng)識(shí)別

識(shí)別邊緣討論參與行為是干預(yù)模型的第一步。機(jī)器自動(dòng)采集會(huì)話數(shù)據(jù)后，機(jī)器分別計(jì)算小組成員討論數(shù)量的基尼系數(shù)和討論質(zhì)量的基尼系數(shù)，若存在一種系數(shù)≥0.4，則認(rèn)為小組出現(xiàn)了不平等參與現(xiàn)象。之后，機(jī)器篩選此小組中在討論數(shù)量或討論質(zhì)量上排名為后27%的學(xué)習(xí)者，若學(xué)習(xí)者存在其中一種情況，就認(rèn)為此學(xué)習(xí)者存在邊緣討論參與行為——若不存在邊緣討論參與行為，則此學(xué)習(xí)者進(jìn)入下一次數(shù)據(jù)采集。其中，討論數(shù)量指學(xué)習(xí)者的發(fā)言字?jǐn)?shù)，而討論質(zhì)量指學(xué)習(xí)者發(fā)言所包含的信息量。信息量的計(jì)算主要分為兩步：第一步，將小組成員的發(fā)言記錄進(jìn)行分詞處理，并過(guò)濾掉無(wú)關(guān)字符，如“的、了”等，隨后統(tǒng)計(jì)詞的頻數(shù)。第二步，按照公式（1）計(jì)算IQ（S_n），即S_n學(xué)習(xí)者的信息量。其中，TF_D表示小組詞典D中所有關(guān)鍵詞/短語(yǔ)出現(xiàn)的頻數(shù)之和，tf_kwi表示S_n學(xué)習(xí)者發(fā)言記錄中第i個(gè)關(guān)鍵詞/短語(yǔ)出現(xiàn)的頻數(shù)。

公式（1）

（2）歸因?qū)υ?/p>

要想矯正邊緣討論參與行為，就需要厘清發(fā)生原因。不同學(xué)習(xí)者出現(xiàn)同一學(xué)習(xí)問(wèn)題的原因具有多樣性、相似性、開(kāi)放性和涌現(xiàn)性，而機(jī)器的干預(yù)策略是有限的，因此將原因進(jìn)行歸類(lèi)，可以為同一類(lèi)原因提供有針對(duì)性的干預(yù)指導(dǎo)。

福格行為模型（Fogg Behavior Model，F(xiàn)BM）常用來(lái)解釋行為發(fā)生的機(jī)理，幫助研究者理解行為發(fā)生背后的深層次原因。FBM認(rèn)為：一種行為的發(fā)生，必須同時(shí)具備動(dòng)機(jī)、實(shí)施行為的能力、實(shí)施行為的觸發(fā)因素三個(gè)要素。FBM的應(yīng)用，需根據(jù)具體的應(yīng)用場(chǎng)景進(jìn)行調(diào)整，如殷寶媛等^[21]提出了基于FBM的學(xué)習(xí)行為發(fā)生模型，將觸發(fā)因素調(diào)整為任務(wù)和環(huán)境。為細(xì)化原因的類(lèi)別，本研究使用理論導(dǎo)向和數(shù)據(jù)導(dǎo)向相結(jié)合的方法開(kāi)展分析^[22]，通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查，向50多名學(xué)習(xí)者詢(xún)問(wèn)了邊緣討論參與行為發(fā)生的可能原因，共收集了247條文本數(shù)據(jù)。之后，本研究依托FBM，通過(guò)扎根理論的開(kāi)放式、關(guān)聯(lián)式、選擇式編碼對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼（編碼工具為Nvivo 11），并結(jié)合編碼結(jié)果將FBM的觸發(fā)因素調(diào)整為環(huán)境，形成了邊緣討論參與行為的初始化原因庫(kù)。后續(xù)隨著應(yīng)用的開(kāi)展，初始化原因庫(kù)將被不斷更新。

對(duì)話是了解個(gè)體心理活動(dòng)的常見(jiàn)手段，通過(guò)對(duì)話能夠了解個(gè)體對(duì)自身經(jīng)歷的感受和認(rèn)知^[23]。學(xué)習(xí)者與機(jī)器的歸因?qū)υ捒赡艽嬖谝恍?shí)踐問(wèn)題，如鑒于原因的開(kāi)放性和涌現(xiàn)性，原因庫(kù)中可能不存在此學(xué)習(xí)者的原因類(lèi)別，導(dǎo)致機(jī)器識(shí)別學(xué)習(xí)者的原因錯(cuò)誤。為此，本研究采用了以下形式的歸因?qū)υ挘河山處煴O(jiān)管機(jī)器執(zhí)行歸因?qū)υ捔鞒蹋瑱C(jī)器將學(xué)習(xí)者陳述的原因通過(guò)自然語(yǔ)言處理技術(shù)歸類(lèi)至原因庫(kù)的開(kāi)放式編碼類(lèi)別；當(dāng)機(jī)器不能正確歸類(lèi)原因時(shí)，便由教師接管此輪對(duì)話。

（3）人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)引擎

進(jìn)行歸因之后，需要干預(yù)引擎的介入。本研究的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)引擎包含融合教師干預(yù)策略與機(jī)器干預(yù)策略的策略庫(kù)、教師與機(jī)器干預(yù)實(shí)施的協(xié)同機(jī)制等。這些用于干預(yù)實(shí)施的主體獲取不同的原因后，以對(duì)話形式呈現(xiàn)具有針對(duì)性的干預(yù)策略。

為針對(duì)原因設(shè)計(jì)干預(yù)策略，本研究首先借鑒已有研究中的教師干預(yù)策略和機(jī)器干預(yù)策略。具體來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有的教師干預(yù)策略集中在認(rèn)知與元認(rèn)知調(diào)節(jié)、動(dòng)機(jī)激發(fā)、社交推動(dòng)等方面^[24]，而機(jī)器干預(yù)策略集中在電子郵件發(fā)送、學(xué)業(yè)任務(wù)資源推送、電子徽章頒發(fā)、窗口彈出、數(shù)字儀表盤(pán)呈現(xiàn)等方面^[25][26]。接著，本研究參考教師情感支持、情感反應(yīng)理論等相關(guān)學(xué)理，提出關(guān)心、理解等相關(guān)策略。隨后，研究人員與具有多年參與在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論，并采用德?tīng)柗品▽?duì)具有多年組織活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的教育技術(shù)學(xué)和心理學(xué)專(zhuān)家進(jìn)行意見(jiàn)征詢(xún)，根據(jù)專(zhuān)家意見(jiàn)多次協(xié)商并修改干預(yù)策略，以保證其合適性。最后，本研究建立了邊緣討論參與行為初始化原因庫(kù)與初始化干預(yù)策略庫(kù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，如圖2所示。

圖2 ?邊緣討論參與行為初始化原因庫(kù)與初始化干預(yù)策略庫(kù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

初始化干預(yù)策略庫(kù)針對(duì)邊緣討論參與行為的初始化原因庫(kù)而設(shè)計(jì)。初始化原因庫(kù)包含三大類(lèi)（選擇式編碼），如動(dòng)機(jī)；每類(lèi)包含若干項(xiàng)（關(guān)聯(lián)式編碼），如缺乏認(rèn)知；每項(xiàng)包含若干小項(xiàng)（開(kāi)放式編碼），如對(duì)話題不感興趣。借鑒殷寶媛等^[27]提出的任務(wù)支持、對(duì)話支持、社會(huì)支持三類(lèi)干預(yù)策略，本研究的初始化干預(yù)策略庫(kù)可歸納為內(nèi)容支持類(lèi)、社會(huì)支持類(lèi)、情感支持類(lèi)、行為引導(dǎo)類(lèi)四種干預(yù)大類(lèi)，每類(lèi)包含若干項(xiàng)干預(yù)策略。其中，內(nèi)容支持類(lèi)指推送相關(guān)內(nèi)容的支持策略^[28]；社會(huì)支持類(lèi)指通過(guò)施加社會(huì)影響干預(yù)學(xué)習(xí)者的支持策略；情感支持類(lèi)借鑒人類(lèi)教師的情感支持方式^[29]，彌補(bǔ)機(jī)器干預(yù)情感介入的不足；行為引導(dǎo)類(lèi)指針對(duì)原因，提出個(gè)性化解決措施，可理解為前三類(lèi)策略的補(bǔ)充或兜底。具體來(lái)說(shuō)，干預(yù)策略針對(duì)開(kāi)放式編碼的原因開(kāi)展，對(duì)應(yīng)關(guān)系如下：①動(dòng)機(jī)方面，對(duì)“缺乏興趣”中開(kāi)放式編碼“對(duì)話題不感興趣”的干預(yù)策略是自我監(jiān)控圖表、趣味化案例、個(gè)體與群體的比較。其中，自我監(jiān)控圖表通過(guò)呈現(xiàn)討論軌跡，激活自我提升的動(dòng)機(jī)和興趣^[30]；趣味化案例能調(diào)動(dòng)討論和學(xué)習(xí)的積極性，提升興趣^[31]；個(gè)體與群體的比較促使個(gè)體根據(jù)自己與群體的差異進(jìn)行自我判斷和調(diào)節(jié)，激發(fā)興趣和動(dòng)機(jī)^[32]。對(duì)“社交影響”中開(kāi)放式編碼“組內(nèi)關(guān)系緊張”的干預(yù)策略是說(shuō)明，“組內(nèi)關(guān)系陌生”的干預(yù)策略是“活動(dòng)+說(shuō)明”，“被伙伴拒絕”的干預(yù)策略是“關(guān)心+理解+鼓勵(lì)+說(shuō)明”。例如，“被伙伴拒絕”時(shí)，除了要表達(dá)關(guān)心、理解，給予鼓勵(lì)，還要在小組內(nèi)說(shuō)明：小組是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，每位學(xué)習(xí)者都需要參與到合作中^[33]。②能力方面，“缺乏認(rèn)知”中開(kāi)放式編碼“對(duì)話題缺少了解”的干預(yù)策略是知識(shí)推送、推薦榜樣伙伴，“認(rèn)為話題缺少價(jià)值”的干預(yù)策略是趣味化案例、說(shuō)明，而“任務(wù)難度高”的干預(yù)策略是認(rèn)知支架、推薦榜樣伙伴。這些策略能有效提升認(rèn)知水平，如知識(shí)推送能直接推送相關(guān)知識(shí)^[34]；推薦榜樣伙伴依托社會(huì)學(xué)習(xí)理論，通過(guò)觀察榜樣行為、獲得榜樣社會(huì)支持等方式提升認(rèn)知^[35]；認(rèn)知支架能降低學(xué)習(xí)梯度^[36]?！吧硇臓顟B(tài)不佳”中開(kāi)放式編碼“生理狀態(tài)不佳”的干預(yù)策略是“關(guān)心+提示”，而“心理狀態(tài)不佳”的干預(yù)策略是“關(guān)心+提示”。有研究表明，情感支持能通過(guò)情感反應(yīng)增加趨近行為^[37]。基于此，干預(yù)實(shí)施的主體表示關(guān)心的情感支持，同時(shí)也希望被干預(yù)者能調(diào)整好狀態(tài)，以更好地投入會(huì)話活動(dòng)?！皞€(gè)人不傾向討論”中開(kāi)放式編碼“缺少自信”的干預(yù)策略是鼓勵(lì)，“性格喜好”的干預(yù)策略是“尊重+說(shuō)明”，而“依賴(lài)?yán)蠋熀屯瑢W(xué)”的干預(yù)策略是“尊重+理解+說(shuō)明”。以“缺少自信”為例，需要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者，提升其自信^[38]。③環(huán)境方面，“缺乏發(fā)言機(jī)會(huì)”中開(kāi)放式編碼“發(fā)言?xún)?nèi)容被他人說(shuō)過(guò)”的干預(yù)策略是“理解+說(shuō)明”，而“有同學(xué)太積極”的干預(yù)策略是“理解+說(shuō)明”。以“有同學(xué)太積極”為例，需給予理解，同時(shí)要在小組內(nèi)說(shuō)明：討論機(jī)會(huì)是公平的，彼此需尊重發(fā)言空間、創(chuàng)設(shè)發(fā)言機(jī)會(huì)^[39]。“缺乏討論進(jìn)程”中開(kāi)放式編碼“忙于其他事情”的干預(yù)策略是“理解+提示”，而“不清楚任務(wù)”的干預(yù)策略是“說(shuō)明+提示”?！叭狈τ懻摲諊敝虚_(kāi)放式編碼“組員不積極”的干預(yù)策略是提示、角色分工，而“氛圍嚴(yán)肅”的干預(yù)策略是“提示+活動(dòng)”。以“氛圍嚴(yán)肅”為例，在小組內(nèi)建議大家在輕松的氣氛中討論，并開(kāi)展成語(yǔ)接龍的活動(dòng)以活躍氣氛。

在上述策略中，“+”表示復(fù)合型的策略，如“理解+提示”?！?、”表示一種原因有多種針對(duì)性策略，可讓學(xué)習(xí)者自主選擇。隨著應(yīng)用的開(kāi)展，初始化干預(yù)策略庫(kù)及其與原因的對(duì)應(yīng)關(guān)系將被不斷更新。此外，有研究表明，干預(yù)后學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)壓力過(guò)大、情緒消極等負(fù)面影響^[40]。因此在干預(yù)之前，可設(shè)置一個(gè)讓學(xué)習(xí)者自主選擇干預(yù)與否的環(huán)節(jié)。實(shí)施干預(yù)策略的干預(yù)實(shí)施主體，可以設(shè)計(jì)教師與機(jī)器協(xié)同機(jī)制：當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)機(jī)器能夠?qū)⒃驓w類(lèi)到開(kāi)放式編碼時(shí)，由機(jī)器針對(duì)開(kāi)放式編碼原因提供干預(yù)策略；當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)機(jī)器不能正確歸類(lèi)原因時(shí)，則由教師針對(duì)原因提供預(yù)設(shè)或新增的干預(yù)策略。

（4）人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)效果評(píng)估

邊緣討論參與行為的干預(yù)是一個(gè)系統(tǒng)性的、循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，其基本過(guò)程為：一次會(huì)話活動(dòng)結(jié)束后，開(kāi)展識(shí)別、歸因和干預(yù)，隨后小組再次開(kāi)展會(huì)話活動(dòng)，自動(dòng)采集會(huì)話數(shù)據(jù)后開(kāi)展評(píng)估。人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)效果的評(píng)估保證了干預(yù)模型的閉環(huán)結(jié)構(gòu)，并不斷優(yōu)化干預(yù)模型。評(píng)估的主要內(nèi)容為：①機(jī)器檢驗(yàn)干預(yù)效果，指小組再次開(kāi)展會(huì)話后，機(jī)器檢驗(yàn)被干預(yù)之后的學(xué)習(xí)者是否繼續(xù)出現(xiàn)邊緣討論參與行為；②教師調(diào)整歸因?qū)υ挘钢暗臍w因?qū)υ捘K如果出現(xiàn)機(jī)器不能正確歸類(lèi)學(xué)習(xí)者原因的情況，就需由教師調(diào)整歸因?qū)υ?，如擴(kuò)展語(yǔ)料庫(kù)或增加開(kāi)放式編碼等；③教師修正干預(yù)引擎，指教師將新增的干預(yù)策略添加至干預(yù)策略庫(kù)，或添加干預(yù)策略與開(kāi)放式編碼的鏈接關(guān)系等。

三 面向邊緣討論參與行為的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型應(yīng)用

1 應(yīng)用過(guò)程

為驗(yàn)證面向邊緣討論參與行為的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型的應(yīng)用效果，本研究選取華中地區(qū)H大學(xué)參加2023年春季學(xué)期“現(xiàn)代教育課程應(yīng)用”課程的50名本科生為研究對(duì)象，開(kāi)展了模型的教學(xué)應(yīng)用。邊緣討論參與行為的定義涉及小組，為識(shí)別并矯正此行為，本研究將研究對(duì)象隨機(jī)分為9個(gè)小組，每組5～7人，各組每周都要在QQ群聊中開(kāi)展45分鐘的會(huì)話。參考已有針對(duì)具體問(wèn)題（如拖延^[41]、學(xué)習(xí)績(jī)效預(yù)警^[42]）的干預(yù)應(yīng)用實(shí)驗(yàn)流程，本研究采用干預(yù)前后對(duì)比實(shí)驗(yàn)的形式，開(kāi)展了三周的在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)，且每?jī)芍苤g施加干預(yù)，共干預(yù)兩次。

為實(shí)現(xiàn)模型提及的機(jī)器功能，本研究編寫(xiě)了程序?qū)崿F(xiàn)邊緣討論參與行為的自動(dòng)識(shí)別和機(jī)器檢驗(yàn)干預(yù)效果的功能；開(kāi)發(fā)了預(yù)設(shè)的對(duì)話流程，以實(shí)現(xiàn)歸因和干預(yù)模塊中的機(jī)器功能。對(duì)話流程包含從關(guān)聯(lián)式編碼至開(kāi)放式編碼的原因確認(rèn)、提供針對(duì)性干預(yù)策略等。為方便對(duì)方理解，對(duì)話流程中的文本采用口語(yǔ)化的表達(dá)形式，如將“缺乏認(rèn)知”口語(yǔ)化表達(dá)為“對(duì)知識(shí)點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足”，隨后將對(duì)話流程接入QQ平臺(tái)。教師和機(jī)器通過(guò)一個(gè)QQID接收和發(fā)送文本，在識(shí)別出具有邊緣討論參與行為的學(xué)習(xí)者后，QQID會(huì)與這些學(xué)習(xí)者進(jìn)行一對(duì)一私聊形式的對(duì)話。人機(jī)協(xié)同歸因與干預(yù)的對(duì)話案例如圖3所示，可以看出：一般情況下是由機(jī)器來(lái)對(duì)話，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者脫離預(yù)設(shè)的對(duì)話流程時(shí)，教師才接管此輪對(duì)話，隨后再次由機(jī)器執(zhí)行對(duì)話流程，教師補(bǔ)充發(fā)言。對(duì)于機(jī)器和教師提供的針對(duì)性干預(yù)策略，此學(xué)習(xí)者表示了認(rèn)可和感謝。機(jī)器和教師在對(duì)話中的分工主要為：機(jī)器執(zhí)行對(duì)話流程，負(fù)責(zé)邏輯性較強(qiáng)的工作；教師進(jìn)行監(jiān)管和補(bǔ)充，解決靈活度較大的問(wèn)題。

2 應(yīng)用結(jié)果分析

（1）學(xué)習(xí)干預(yù)的應(yīng)用效果分析

實(shí)驗(yàn)的第一周，出現(xiàn)了6名具有邊緣討論參與行為的學(xué)習(xí)者，第二周又出現(xiàn)了4位，分別編號(hào)1～10。在小組在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)中，這些學(xué)習(xí)者被干預(yù)前后發(fā)言的信息量情況、發(fā)言的字?jǐn)?shù)情況分別如圖4、圖5所示，可以看出：10名具有邊緣討論參與行為的學(xué)習(xí)者被干預(yù)后發(fā)言的信息量顯著大于被干預(yù)前（t=5.018，df=9，p=0.001＜0.01）、發(fā)言的字?jǐn)?shù)也顯著多于被干預(yù)前（t=4.583，df=9，p=0.001＜0.01）。另外，經(jīng)過(guò)干預(yù)后，這些學(xué)習(xí)者都不再出現(xiàn)邊緣討論參與行為，說(shuō)明人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型能有效矯正邊緣討論參與行為。通過(guò)歸因?qū)υ?，人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型能獲取學(xué)習(xí)者為何出現(xiàn)邊緣討論參與行為的深層次原因，進(jìn)一步針對(duì)具體的原因提出個(gè)性化干預(yù)策略，可有效促進(jìn)這些學(xué)習(xí)者積極參與討論活動(dòng)。

（2）歸因和干預(yù)模塊的接受度分析

本研究的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型包含識(shí)別、歸因、干預(yù)、評(píng)估四個(gè)模塊，被干預(yù)者主要接觸以對(duì)話形式呈現(xiàn)的歸因和干預(yù)模塊。為了解被干預(yù)者對(duì)歸因和干預(yù)模塊的主觀感受，本研究對(duì)具有邊緣討論參與行為的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了歸因和干預(yù)模塊的接受度調(diào)查：首先，參考Davis等^[43]開(kāi)發(fā)的問(wèn)卷，設(shè)計(jì)了包含感知有用性、感知易用性、滿(mǎn)意度、持續(xù)使用意愿四個(gè)部分的接受度調(diào)查問(wèn)卷，每個(gè)部分設(shè)有5個(gè)題項(xiàng)，如“持續(xù)使用意愿”部分有一題項(xiàng)為：“我希望在其他討論活動(dòng)中也有這種對(duì)話?！闭{(diào)查問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分，用1～5分表示從“非常不認(rèn)同”到“非常認(rèn)同”。之后，面向10名被干預(yù)者開(kāi)展具體的接受度問(wèn)卷調(diào)查。其中，有9名被干預(yù)者返回了問(wèn)卷數(shù)據(jù)，其分析結(jié)果表明：感知有用性（Cronbachs α=0.95）的均值為4.20、感知易用性（Cronbachs α=0.94）的均值為4.31、滿(mǎn)意度（Cronbachs α=0.96）的均值為4.27、持續(xù)使用意愿（Cronbachs α=0.85）的均值為4.16，表明歸因和干預(yù)模塊具有較高的接受度。究其原因，可能在于歸因和干預(yù)模塊突出被干預(yù)者的主體地位，如被干預(yù)者可以自主選擇干預(yù)策略。

四 結(jié)語(yǔ)

為識(shí)別與矯正邊緣討論參與行為，本研究設(shè)計(jì)了面向邊緣討論參與行為的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型：機(jī)器負(fù)責(zé)自動(dòng)識(shí)別，教師監(jiān)管機(jī)器執(zhí)行歸因?qū)υ?，教師與機(jī)器協(xié)同實(shí)施干預(yù)并協(xié)同評(píng)估干預(yù)效果。之后，本研究將此模型應(yīng)用于在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)，開(kāi)展了干預(yù)前后對(duì)比實(shí)驗(yàn)的案例分析，驗(yàn)證了其應(yīng)用效果：人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)干預(yù)模型能有效矯正邊緣討論參與行為，模型中的歸因和干預(yù)模塊具有較高的接受度。本研究的不足之處在于雖然應(yīng)用案例分析結(jié)果驗(yàn)證了模型的有效性，但尚未在大規(guī)模研究樣本中進(jìn)一步檢驗(yàn)。后續(xù)將擴(kuò)大研究樣本規(guī)模，延長(zhǎng)研究周期，提升模型的實(shí)踐價(jià)值，并嘗試將多模態(tài)的人機(jī)對(duì)話加入學(xué)習(xí)干預(yù)模型，以提供更好的學(xué)習(xí)服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1][4]Strauss S， Rummel N. Promoting regulation of equal participation in online collaboration by combining a group awareness tool and adaptive prompts. But does it even matter？[J]. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 2021，（1）：67-104.

[2][8]王辭曉，張文梅.聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中協(xié)作問(wèn)題解決的角色互動(dòng)研究[J].電化教育研究，2022，（10）：86-93.

[3]彭敏軍，陸新生，劉引紅.基于數(shù)量和質(zhì)量的在線學(xué)習(xí)參與度考量方法研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2011，（1）：103-106.

[5]Gunawardena C N， Lowe C A， Anderson T. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing[J]. Journal of Educational Computing Research， 1997，（4）：397-431.

[6]吳林靜，高喻，涂鳳嬌，等.基于語(yǔ)義的在線協(xié)作會(huì)話學(xué)習(xí)投入自動(dòng)分析模型及應(yīng)用研究[J].電化教育研究，2022，（3）：77-84.

[7]劉清堂，黃景修，蔣志輝，等.面向在線討論的時(shí)間序列建模實(shí)驗(yàn)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，（5）：39-45.

[9]Janssen J， Erkens G， Kirschner P A. Group awareness tools： Its what you do with it that matters[J]. Computers in Human Behavior， 2011，（3）：1046-1058.

[10][18]李彤彤，黃洛穎，鄒蕊，等.基于教育大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)干預(yù)模型構(gòu)建[J].中國(guó)電化教育，2016，（6）：16-20.

[11]武法提，田浩.人機(jī)協(xié)同的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)干預(yù)：動(dòng)力機(jī)制、邏輯理路與實(shí)踐模型[J].開(kāi)放教育研究，2023，（2）：81-90.

[12][19]武法提，高姝睿，田浩.人機(jī)智能協(xié)同的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)干預(yù)：動(dòng)因、模型與路向[J].電化教育研究，2022，（4）：70-76.

[13][34]符雪姣，曾明星，張友福.人機(jī)協(xié)同精準(zhǔn)教學(xué)整體框架與關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)[J].開(kāi)放教育研究，2023，（2）：91-102.

[14]孫眾，于子淳.人工智能課堂教學(xué)分析與改進(jìn)：人在回路的協(xié)同機(jī)制[J].電化教育研究，2023，（1）：116-122.

[15]楊華利，郭盈，黃濤，等.人機(jī)協(xié)同支持下的小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，（4）：74-80.

[16]祝智庭，彭紅超.創(chuàng)新發(fā)展技術(shù)賦能的智慧教育——訪我國(guó)智慧教育開(kāi)拓者祝智庭教授[J].教師教育學(xué)報(bào)，2021，（4）：21-29.

[17][21][27][30]殷寶媛，武法提.學(xué)習(xí)習(xí)慣在線干預(yù)的原理與模型設(shè)計(jì)[J].電化教育研究，2019，（12）：72-79.

[20][25][41]楊雪，姜強(qiáng)，趙蔚，等.大數(shù)據(jù)時(shí)代基于學(xué)習(xí)分析的在線學(xué)習(xí)拖延診斷與干預(yù)研究[J].電化教育研究，2017，（7）：51-57.

[22][24]陳向東，劉冠群.共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的教師干預(yù)：QCA的視角[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2020，（6）：73-85.

[23]祝嘉鈺.基于會(huì)話代理的協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)研究——路徑設(shè)計(jì)[D].上海：華東師范大學(xué)，2018：22-23.

[26][42]趙慧瓊，姜強(qiáng)，趙蔚，等.基于大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析的在線學(xué)習(xí)績(jī)效預(yù)警因素及干預(yù)對(duì)策的實(shí)證研究[J].電化教育研究，2017，（1）：62-69.

[28]胡水星，荊洲.在線學(xué)習(xí)干預(yù)的新發(fā)展：從學(xué)習(xí)分析儀表盤(pán)到教育智能體[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2022，（5）：83-92.

[29]喬紅曉.感知教師情感支持對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠與學(xué)業(yè)求助行為的影響研究[D].開(kāi)封：河南大學(xué)，2014：35-36.

[31][36]楊文理，鐘紹春，趙雪梅，等.基于學(xué)習(xí)分析的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)干預(yù)模型構(gòu)建研究[J].中國(guó)電化教育，2022，（4）：125-133.

[32]張家華，繆佳佳，鄒柳聰.學(xué)習(xí)干預(yù)對(duì)在線學(xué)習(xí)者的影響及其學(xué)習(xí)行為序列差異[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，（3）：32-38.

[33][39]朱忠明.學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)視角下的合作問(wèn)題解決教學(xué)：價(jià)值透視與實(shí)踐路徑[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2023，（10）：10-15.

[35]李月，姜強(qiáng)，趙蔚.基于過(guò)程挖掘的在線自主學(xué)習(xí)行為模式識(shí)別及干預(yù)實(shí)證研究[J].電化教育研究，2021，（5）：61-69.

[37]Horan S M， Martin M M， Weber K. Understanding emotional response theory： The role of instructor power and justice messages[J]. Communication Quarterly， 2012，（2）：210-233.

[38]曹雅寧，柯青，王笑語(yǔ)，等.MOOC平臺(tái)設(shè)計(jì)如何引導(dǎo)用戶(hù)深度參與學(xué)習(xí)——基于勸導(dǎo)技術(shù)理論的分析[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2023，（11）：39-49.

[40]張家華，鄒琴，祝智庭.學(xué)習(xí)分析視角下在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2017，（4）：88-96.

[43]Davis F D， Bagozzi R P， Warshaw P R. User acceptance of computer technology： A comparison of two theoretical models[J]. Management Science， 1989，（8）：982-1003.

Construction and Application of the Human-Machine Collaborative Learning

Intervention Model Faced for Edge Discussion Participation Behaviors

LIU Qing-Tang? ??CAO Tian-Sheng^{[Corresponding Author]}YIN Xing-Han??? HU Qing-Ling ???LI Xiao-Juan

（School of Educational Information Technology， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430000）

Abstract： The edge discussion participation behaviors restrict the effectiveness of online collaborative sessions， and how to identify and correct edge discussion participation behaviors is an urgent problem that needs to be solved at present. Therefore， based on the teaching system design theory and learning intervention models， this paper constructed the human-machine collaborative learning intervention model faced for edge discussion participation behaviors， which included four modules of recognition， attribution， intervention， and evaluation. Subsequently， the teaching application of this model was conducted， and the application effect of this model was verified through comparative experiments before and after intervention. The results showed that the human-machine collaborative learning intervention model could effectively correct edge discussion participation behaviors， and the attribution and intervention modules in the model had high acceptance. The design and practice of the human-machine collaborative learning intervention model faced for edge discussion participation behaviors could provide reference for the intervention research in online collaborative sessions， the theoretical exploration of human-machine collaborative learning intervention， the personalized learning services.

Keywords： edge discussion participation behavior; human-machine collaboration; learning intervention; online collaboration

*基金項(xiàng)目：本文為教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“智能導(dǎo)師情緒線索對(duì)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)影響的作用機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22YJAZH067）、2024年度河南省高校人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目“高校教師技術(shù)融合能力分析及優(yōu)化策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2024-ZZJH-092）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：劉清堂，教授，博士，研究方向?yàn)樵诰€協(xié)作會(huì)話，郵箱為liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。

收稿日期：2023年10月12日

編輯：小米