朱德全 馮丹

摘要：隨著“構(gòu)建政府、學校、社會等多元參與的評價體系”這一改革目標的提出，多元主體在新時代教育評價改革中的價值與作用亟需明確。審視教育評價的本質(zhì)，可以發(fā)現(xiàn)：破解“五唯”問題，推進改革不斷深入的關(guān)鍵在于打破評價主體的“單主體論”，轉(zhuǎn)向價值主體、評價主體、治理主體的“多主體論”；價值主體、評價主體、治理主體分別以表達價值訴求、履行評價責任、聯(lián)結(jié)主體行動，助推有差異、有動能、有組織的改革落地。然而，當前教育評價改革中多元價值主體訴求的虛置性介入、多元評價主體知能的無力性介入和多元治理主體組織的缺位性介入，致使改革陷入同質(zhì)、空泛、低效的困境。對此，可以通過權(quán)利下沉、教育賦能、秩序重組，來推動教育評價改革不斷深入。文章對新時代教育評價改革多元主體行動邏輯的闡釋，可以為構(gòu)建多元主體參與的教育評價體系提供理論參考。

關(guān)鍵詞：教育評價；價值主體；評價主體；治理主體；“五唯”問題

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）05—0005—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.001

引言

社會多元的教育訴求需要教育的多元價值作支撐，而持有多元價值的教育發(fā)展離不開多元主體參與的教育評價。當前，教育評價中的“五唯”問題雖起緣于打破主觀主義以維護教育公平，但不容置否的是，單一價值指向的“唯”對人性的戕害顯而易見。站在加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意教育的重要關(guān)口，致力于扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，破除“唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的教育評價改革，既是對教育評價歷史“舊問題”的解答和對時代“新要求”的響應(yīng)，也是對追求教育價值走向多元這一目的的回歸。

新中國成立以來，我國教育評價改革的行動主體從政府集權(quán)管理下的學校單一主體轉(zhuǎn)為政府賦權(quán)管理下的單一主體，再轉(zhuǎn)為以政府宏觀引導下的學校組織為主，現(xiàn)正處于管、辦、評分離下的多元主體協(xié)同參與階段^[1]。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（下文簡稱《總體方案》），明確指出要構(gòu)建政府、學校、社會等多元參與的評價體系^[2]。在采樣標準合理的前提下，樣本越多，建模越準。集中多元主體參與的力量去突破“唯”的限制，是新時代教育評價改革的重要議題。梳理已有的相關(guān)研究成果，可以發(fā)現(xiàn)：學界雖然關(guān)注到了教育評價改革多元主體行動的重要性^[3][4]，并有意識地探討多元主體在評價標準制定、評價活動監(jiān)督等方面的作用^[5][6]，但較少有研究基于行動主體的身份區(qū)分去進一步厘清主體在改革中的角色與使命，不利于改革走向系統(tǒng)、深入。鑒于此，本研究立足多元主體在教育評價改革中的身份區(qū)分，通過梳理新時代教育評價改革多元主體的行動價值，反思當前多元主體所處的行動困境，嘗試有針對性地提出多元主體的行動進路，以期推動教育評價改革不斷深入。

一 新時代教育評價改革多元主體的行動價值

教育評價作為一類價值判斷活動，本質(zhì)上從屬于關(guān)系范疇^[7]，主要包含“價值主體?價值客體”“評價主體?評價客體”兩大主客體關(guān)系。其中，價值主體的價值訴求構(gòu)成評價標準，評價過程即評價主體按照評價標準對價值客體進行判斷的過程，評價客體則是價值主體的價值訴求與價值客體的屬性、功能之間的價值關(guān)系^[8]。需要注意的是，多數(shù)評價活動中的價值主體與評價主體既非單一個體存在，也非單一身份存在。為保證多元價值主體的價值訴求信息能夠聚合成統(tǒng)一的評價標準，并能被多元評價主體精準地掌握且在評價過程中落實，就需要多元治理主體對多元價值主體內(nèi)部、多元評價主體內(nèi)部以及多元價值主體與多元評價主體之間的價值訴求和評價行動進行統(tǒng)籌治理?；谏鲜鰧逃u價本質(zhì)的解析，本研究厘清了新時代教育評價改革中的主體作用關(guān)系，如圖1所示。從《總體方案》聚焦五大主體所提出的五大“重點任務(wù)”，可以發(fā)現(xiàn)：黨委和政府、學校、教師、學生、用人單位是教育評價改革行動的主要利益相關(guān)者，分布于政府、學校、社會三大場域之中。根據(jù)“構(gòu)建政府、學校、社會等多元參與的評價體系”的政策要求^[9]，三大場域中的五大主體應(yīng)同時承擔起價值主體、評價主體、治理主體的角色，分別通過在評價標準、評價過程、評價治理三大評價要素上發(fā)揮建構(gòu)性與工具性作用，推動改革結(jié)果突破“唯”的限制，重塑得到有差異、有動能、有組織的評價“指揮棒”。

1 有差異的改革：多元價值主體訴求表達構(gòu)筑教育評價標準

“評價標準真?zhèn)蔚母緲酥?，在于它是否符合主體的尺度”^[10]，即符合主體的價值訴求。換言之，教育評價標準科學、合理的關(guān)鍵在于能夠全面且準確地反映價值主體的價值訴求。當前，“五唯”問題實際上就是評價標準出現(xiàn)了“唯某方面”和“唯數(shù)量”的問題。由此，破“唯”的起點與關(guān)鍵便在于立足多元價值主體的價值訴求重構(gòu)充滿差異的評價標準。進一步結(jié)合Habermas提出的“理想言談情境”標準可知^[11]，要構(gòu)筑符合多元價值主體價值訴求的評價標準，需要價值主體的參與滿足“在場性”和“參與實效”兩大標準。

價值主體的話語權(quán)“在場”是改革教育評價標準的第一步。在教育評價改革中，多元價值主體擁有平等的介入資格雖不必然保證評價標準的科學、合理，但其確實構(gòu)成了評價標準走向科學、合理的基礎(chǔ)與前提。作為社會主義國家，我國辦的是社會主義教育，全體人民既是教育發(fā)展要求的提出者，也是教育發(fā)展進程的推動者，還是教育發(fā)展價值的判斷者。教育評價改革作為揭示教育價值的“度量衡”和引導教育發(fā)展的“指揮棒”，理應(yīng)在制定“刻度”或者明確“指向”——教育評價標準時，融入多元利益相關(guān)者對教育的價值訴求，以構(gòu)筑起能夠反映多元價值主體價值訴求的標準體系，最終辦成人民滿意的教育。至此，我國教育評價標準“五唯”問題解決的關(guān)鍵，就變成了全體人民能夠作為價值主體參與評價標準的制定。后期教育評價改革行動應(yīng)在評價標準制定的“黨和國家教育方針的原則性規(guī)定→教育發(fā)展標準→教育評價具體指標→教育實踐過程規(guī)范”四個環(huán)節(jié)上^[12]，充分保障不同學段、不同類型教育的價值主體的在場權(quán)利和自由，以夯實評價標準科學、合理構(gòu)建的基礎(chǔ)。

需注意的是，“任何真實的社會博弈都是某種程度的有知狀態(tài)”^[13]，教育評價改革中的價值主體需保持有知的狀態(tài)才能保證評價標準制定的科學性與合理性，而這又主要建立在價值主體擁有“私人”和“公共”雙重理性的基礎(chǔ)之上：①私人理性要求多元價值主體能夠掌握自身所處階級、所屬群體的價值訴求。在教育評價改革中，黨委和政府、學校、教師、學生、用人單位等價值主體提出的價值訴求應(yīng)是價值主體自身真實的價值訴求，即真正有助于價值主體自身發(fā)展的需求。例如，企業(yè)對教育人才培養(yǎng)的真實訴求，應(yīng)是人才的能力與素質(zhì)，而非人才的學歷、文憑、論文、“帽子”等。②公共理性要求多元價值主體能夠顧及其他價值主體的價值訴求。不論是Rawls對個體行動需要得到其他公民合乎理性的認可這一觀點的肯定^[14]，還是教育改革家Fullan^[15]對教育改革失敗的歸因，都反映了公共理性對于改革實現(xiàn)的必要性。在教育評價改革中，多元價值主體提出的價值訴求應(yīng)是其真實訴求，但同時也要考慮其他價值主體對其價值訴求的可接受程度，以期為多元治理主體在充滿差異和對立的復雜價值體系中尋得價值共識、聚合形成明確的評價標準奠定基礎(chǔ)。

2 有動能的改革：多元評價主體責任履行推進教育評價過程

對教育評價改革的探討必須克服強調(diào)語言和理性重要性的邏各斯中心主義，同時強調(diào)改革的實體，關(guān)注改革實體建構(gòu)的過程及其相應(yīng)的改革動力。關(guān)于教育改革的動力，F(xiàn)ullan^[16]將其定義為主體“對變革的本質(zhì)和變革的過程具有自覺的認識”，主要表現(xiàn)為個人愿景的形成、探索能力、控制能力、協(xié)作能力四項核心能力。由多元價值主體的價值訴求聚合形成的評價標準在評價過程中的落實，有賴于具有上述四項核心能力的黨委和政府、學校、教師、學生、用人單位等評價主體的理解掌握與有效執(zhí)行。

①在認識層面，要求評價主體持有“主觀-客觀”辯證統(tǒng)一的個人愿景?！叭说囊庾R決定行為，行為決定工作質(zhì)量，也直接決定了成果質(zhì)量?！?sup>[^17]在教育評價改革中，評價主體通常作為價值主體和治理主體存在，為避免評價主體個人愿景與評價標準抗衡局面的出現(xiàn)，首先應(yīng)通過重塑評價主體并非自我利益中心且遵循評價規(guī)律的個人愿景，來協(xié)調(diào)好個體與群體、理想與實踐、私利與道德之間的關(guān)系。教育評價主體個人愿景形成的難點，就在于要實現(xiàn)評價客觀規(guī)律性和個體主觀能動性的統(tǒng)一。一方面，評價主體的個人愿景應(yīng)切實反映評價活動運行的客觀規(guī)律?！犊傮w方案》指出，要將“推動構(gòu)建服務(wù)全民終身學習的教育體系”作為改革的指導思想^[18]，其中的“服務(wù)全民”便已對評價主體的個人愿景進行了限定，即作為評價過程的推進者，評價主體應(yīng)代表全部價值主體的價值訴求。另一方面，評價主體的個人愿景應(yīng)真實反映自身所處的現(xiàn)實情景。結(jié)合《總體方案》中“主要原則”的第4點規(guī)定可知，多元評價主體所處的教育場域往往在學段、類型等方面存在差異，其應(yīng)該有權(quán)利結(jié)合自身所處場域的實際情況去細化評價標準，決定評價過程的推進方向與方式。

②在能力層面，要求評價主體具有“探索-控制-協(xié)作”三重能力。擁有清晰且正確的認識，只是評價主體開展評價活動的基礎(chǔ)與前提。與我國以立體交互為主要特征的教育體系相對應(yīng)的評價體系必定是多層次、全方位、廣覆蓋的，其有序運行離不開評價主體的縱向探索能力、橫向控制能力和群體協(xié)作能力：在探索能力方面，教育評價活動的有效性往往會隨價值主體價值訴求和教育活動發(fā)展情況的變化而變化，因此在教育評價改革過程中各評價主體關(guān)于評價標準是何、怎么實施等問題的思考和行動不能固守成規(guī)，而應(yīng)結(jié)合多元價值主體動態(tài)變化的價值訴求和教育發(fā)展的實際情況進行動態(tài)調(diào)整；在控制能力方面，評價主體在評價的過程中要盡量不偏離評價標準，以此為前提將自身的愿景與現(xiàn)實的情況結(jié)合起來，在加快實現(xiàn)個人愿景的同時，持續(xù)加深對評價活動本質(zhì)的認識和理解；在協(xié)作能力方面，具有立體交互特征的教育評價體系運行非一人之力可以完成，因此評價主體的團隊協(xié)作意識與能力對于評價過程的推進十分重要。

3 有組織的改革：多元治理主體聯(lián)結(jié)作用強化教育評價治理

教育評價雖在理論上只與價值主體和評價主體有關(guān)，但作為一個涵蓋多元價值主體與評價主體的復雜系統(tǒng)，只有系統(tǒng)內(nèi)多個事物相互配合才能發(fā)揮出最佳效用，進而推動系統(tǒng)呈現(xiàn)出最佳狀態(tài)。這就需要價值中立的多元治理主體按照《總體方案》中落實改革責任、加強專業(yè)化建設(shè)、營造良好氛圍等要求^[19]，處理好價值主體內(nèi)部、評價主體內(nèi)部以及價值主體與評價主體之間的行動關(guān)系，推動改革在多元價值主體和多元評價主體參與的情況下有組織地開展。

①多元治理主體應(yīng)致力于處理好多元價值主體內(nèi)部和多元評價主體內(nèi)部的行動關(guān)系?？傁到y(tǒng)的有序，在一定程度上取決于子系統(tǒng)內(nèi)部和子系統(tǒng)之間的同時有序。在教育評價改革中，多元價值主體內(nèi)部與多元評價主體內(nèi)部的有序運行是保證改革整體有序運行的基礎(chǔ)。由此，多元治理主體一方面應(yīng)強化對多元價值主體話語權(quán)的配置，以制定出科學合理的評價標準。面對多元價值主體提出的一系列可能存在沖突、重復的價值訴求，治理主體需立足教育方針、根本任務(wù)等，通過再分類、再評估、再權(quán)衡等舉措，確定各類價值訴求的權(quán)重，排列出兼容多元價值主體價值訴求的價值序列，為評價過程中評價主體的行動提供科學、合理的評價標準。另一方面，多元治理主體應(yīng)加強對評價主體行動權(quán)的規(guī)約，以聚集多元評價主體的行動力量，促使評價過程向前推進。鑒于評價主體功能的特殊性，治理主體主要通過授予評價主體合法的參與地位、激活評價主體行動的活力、提高評價主體行動的質(zhì)量、協(xié)調(diào)評價主體之間的行動、監(jiān)管評價主體行動的效果等操作，激活評價主體行動的積極性，有效凝聚多元評價主體的行動力。

②多元治理主體應(yīng)致力于處理好多元價值主體與多元評價主體之間的行動關(guān)系。鑒于多元價值主體與多元評價主體之間的關(guān)系復雜，需要治理主體從中協(xié)調(diào)，建立兩者的聯(lián)動關(guān)系。一方面，治理主體應(yīng)協(xié)調(diào)好多元價值主體與多元評價主體之間自上而下的評價標準傳遞關(guān)系。掌握價值主體的價值訴求，是評價主體推進評價過程的基礎(chǔ)與前提。對此，治理主體應(yīng)通過教育評價制度文件發(fā)布、教育評價理念指導、教育評價標準宣傳等方式，推動聚合多元價值主體價值訴求的評價標準有序向下傳遞，以促進評價主體在頭腦中形成符合改革要求的評價“圖式”。另一方面，治理主體應(yīng)建立多元價值主體與多元評價主體之間自下而上的評價結(jié)果反饋關(guān)系。學習評價的重要價值并非為了證明，而是為了“改進”，這離不開信息的及時反饋^[20]。評價主體依據(jù)評價標準對教育活動進行評價后，需要治理主體對評價結(jié)果進行梳理、整合，并通過信息平臺將評價結(jié)果反饋給價值主體，以讓價值主體掌握自身價值訴求被滿足的程度，據(jù)此進一步優(yōu)化自身的價值訴求，更好地指導教育活動的開展。

二 新時代教育評價改革多元主體的行動困境

雖然多元主體是教育評價改革走向有差異、有動能、有組織的關(guān)鍵，但是多元主體參與本身也有一定的缺陷和要求，如價值主體與評價主體的無組織多元參與，易導致評價標準混亂和評價過程失序問題的出現(xiàn)。主體多元化帶來的風險如果未能得到審慎處理，不僅無力解決當前評價存在的頑瘴痼疾與破立難題，而且會將改革推向混亂失序的深淵。目前，我國教育評價改革的人員構(gòu)成雖已走向多元化，但卻出現(xiàn)了主體“在場而失語，有語但無效”“在場而不為，有為但負效”“在場而不管，有管但低效”等問題，不利于符合中國實際、具有世界水平的現(xiàn)代教育評價體系的建成。

1 多元價值主體訴求的虛置性介入致使改革陷入同質(zhì)困境

當前，我國雖已基本形成了“為黨評、為國家評、為人民評（包含為學生評、為學校評、為區(qū)域評等）”的格局^[21]，且多元利益相關(guān)者的話語權(quán)、行動權(quán)在教育評價中的合法性也通過《關(guān)于深入推進教育管辦評分離，促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》《總體方案》等政策文本得到肯定，但受價值主體自身及其所處環(huán)境等內(nèi)外多重因素的影響，各價值主體在改革中的參與程度參差不齊，部分價值主體的價值訴求未被受理，致使改革在評價標準上仍然存在內(nèi)容單一、數(shù)量至上等同質(zhì)化問題，主要表現(xiàn)為：

①在入場階段，存在價值主體話語權(quán)被削弱乃至被剝奪的問題。多元價值主體參與改革不僅要求多元價值主體在法律層面擁有平等參與改革的權(quán)利，還在于多元價值主體能將自身的參與權(quán)利落實到具體的改革實踐中。然而，當前“多數(shù)說了算”“權(quán)威說了算”等有違“破唯”理念的現(xiàn)象仍然存在。其中，“多數(shù)說了算”實際上是一種“名義平等”的騙局。選舉是符合我國國情的、相對較佳的多元主體參與方式，但“任何可行的政治程序都可能產(chǎn)生一種不正義的結(jié)果”^[22]。在教育評價改革中，受時空因素、技術(shù)因素、歷史因素等的限制，教師、學生、家長等利益相關(guān)者難以參與教育評價^[23]，而那些被選中的少數(shù)群體往往習慣于從抽象的群體構(gòu)想出發(fā)，很少傾聽其所代表的群體內(nèi)部的聲音，使名義上的平等變成了騙局。至于“權(quán)威說了算”，則反映了“話語霸權(quán)”的問題。“‘行政化管理是評價結(jié)果呈現(xiàn)‘唯的始作俑者”^[24]，而受管理主義、行政主導等傳統(tǒng)制度慣性的影響，我國的評價權(quán)力根植于行政權(quán)力，教育評價長期處于政府部門管制和主導的單一內(nèi)部評價模式，其他利益相關(guān)群體缺乏實質(zhì)性參與^[25]，既有的一元化格局尚未被徹底打破。

②在入場后階段，存在價值主體話語權(quán)缺乏理性支撐的問題。多元價值主體參與改革的最終目的，并不在于“人民自己來選擇”——這只是表面文章，而在于“人民能夠選擇對人民最有利的事情”。價值主體話語權(quán)的落實具有條件性，潛藏著被錯誤引導、盲目跟從的風險，致使評價標準陷入不合理的泥淖，出現(xiàn)了價值主體理性妥協(xié)的問題。當前存在的“五唯”問題并非價值主體不知唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子等的局限，而是部分主體為了獲得外在的物質(zhì)利益或客觀數(shù)據(jù)帶來的相對公平，主動選擇其他價值群體的評價標準作為自身的評價標準，如在利益驅(qū)使下管理者、家長、學生多以就業(yè)率、工資水平等指標衡量學校的教育教學質(zhì)量。與此同時，還出現(xiàn)了價值主體理性缺失的問題。以用人單位這一價值主體為例，其核心的價值訴求是實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟增長，而這主要取決于招攬的人才掌握了哪些知識技能而不是獲得了什么文憑。然而，當前“一些用人單位存在錯誤的用人觀念，盲目追求人才的高消費，選人用人唯學歷而不是唯能力至上，導致人才的高浪費”^[26]，反映出價值主體理性缺失的問題。

2 多元評價主體知能的無力性介入致使改革陷入空泛困境

作為一項關(guān)涉面較廣、專業(yè)性較強的教育活動，教育評價改革的成功既離不開多元評價主體的廣泛參與，也需要評價主體持有正確的評價認識并掌握科學的評價方法。然而，當前改革受限于評價主體認識層面的沖突和能力層面的欠缺，出現(xiàn)了行動方向偏離、行動動力不足等問題，致使改革陷入了一種有理論規(guī)劃但缺少實踐應(yīng)用的空泛困境，主要表現(xiàn)為：

①部分多元評價主體在認識層面存在自身價值訴求與價值主體訴求沖突，出現(xiàn)行動方向偏離的問題。在評價活動中，評價主體和價值主體既相互聯(lián)系、又在行動邏輯上有所不同，兩者的關(guān)系主要表現(xiàn)出完全重合、部分重合、完全不重合三種情況^[27]。在當前教育評價中，第三方評價這類評價活動的評價主體與價值主體完全不重合，但由于第三方評價體系尚不完善，價值主體與評價主體的關(guān)系仍以完全重合為主，因此教育評價主體在開展評價活動時必然要面對自身既是價值主體又是評價主體之雙重角色的沖突。當受到人情、關(guān)系等環(huán)境因素的沖擊時，教育評價主體或易出現(xiàn)價值取向非此即彼、左右搖擺、相互替代的問題，或易在自身的“價值叢”中尋求自身利益的滿足，如在現(xiàn)實教育情景中，“學生和家長主要關(guān)注自身切實利益相關(guān)的中考、高考及其背后的分數(shù)”^[28]，而教育行政人員主要看重教育評價的考核、問責等管理功能^[29]，使教育評價最終陷入向內(nèi)表征為價值取向“單一”、向外顯現(xiàn)為評價標準“唯一”的困境。

②部分多元評價主體在能力層面存在評價知識與技能欠缺，出現(xiàn)行動動力不足的問題。受行政管理邏輯的影響，我國教育評價長期存在依賴政府部門的主觀經(jīng)驗、不重視培養(yǎng)相關(guān)的理論研究與專業(yè)人才等問題。教育評價主體在評價過程中的問題主要表征為：一是評價主體難以全面、深入地掌握價值主體的需求信息?！拔逦ā眴栴}產(chǎn)生的一個重要原因，就是評價主體在多數(shù)情況下難以顧全教育內(nèi)部、外部評價等多元信息^[30]。在改革中不論是對價值主體價值訴求的掌握，還是對治理主體行動要求的執(zhí)行，都對評價主體的能力提出了挑戰(zhàn)，評價主體在評價過程中可能會出現(xiàn)依賴日常生活經(jīng)驗或僅憑直覺推斷予以評價的問題^[31]。二是評價主體難以全面、深入地掌握價值客體的樣態(tài)信息?！啊ǚ謹?shù)、‘唯升學的問題在于只使用了實證的方法，依據(jù)測量的數(shù)據(jù)并將數(shù)據(jù)作為判斷的唯一對象與依據(jù)?！?sup>[32]當前，很多評價主體受限于自身的能力水平和先前的受教育情況，未能掌握量化與質(zhì)性相融合、過程與結(jié)果相結(jié)合、工具性與人文性相統(tǒng)一的評價方法，致使改革陷入理念先進但落地困難的空泛困境。

3 多元治理主體組織的缺位性介入致使改革陷入低效困境

在引入多元價值主體和評價主體推動教育評價改革朝著更有價值、更有動能發(fā)展的同時，也使改革的價值層與實踐層充滿了不穩(wěn)定性，進而對治理主體的治理能力提出了新要求。然而，當前多元治理主體在治理方案和治理行動上的缺位性介入，使上述不穩(wěn)定性并未被合理化解，改革也由此陷入低效困境，主要表現(xiàn)為：

①在治理方案上，地方治理主體提供的下位配套政策缺位，致使多元價值主體內(nèi)部和多元評價主體內(nèi)部運行無序。隨著《總體方案》的頒布，面向?qū)W前教育的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》、面向義務(wù)教育的《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》、面向特殊教育的《特殊教育辦學質(zhì)量評價指南》分別印發(fā)，加快了各領(lǐng)域教育評價的改革步伐。對上述政策文本進行分析，可以發(fā)現(xiàn)：這些政策文本雖然對評估內(nèi)容、評估方式、組織實施等內(nèi)容進行了闡釋，且形成了較為確切的評價指標，但鑒于各區(qū)域發(fā)展情況不一，需要地方治理部門結(jié)合當?shù)氐膶嶋H發(fā)展情況對這些政策文本進行區(qū)域性完善并提供下位配套政策。然而，以《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》為例的相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，部分省如云南省、貴州省尚未對該指南進行區(qū)域性完善。地方治理部門對落實評價改革要點的細化工作不到位，往往會導致多元價值主體與多元評價主體在改革中不清楚應(yīng)該采取什么樣的行動，致使改革陷入低效困境。

②在治理行動上，地方治理主體采取的聯(lián)動舉措缺乏，致使多元價值主體和多元評價主體之間聯(lián)結(jié)薄弱。我國教育評價活動具有輻射面廣、區(qū)域差異明顯等特征，多元價值主體與多元評價主體之間的聯(lián)動關(guān)系需要治理主體承擔起以信息傳遞收集、行動統(tǒng)籌規(guī)劃為主的職責才能建成。然而，當前部分地方治理主體缺乏相關(guān)的聯(lián)動舉措，致使價值主體與評價主體之間聯(lián)結(jié)薄弱：一方面，多元價值主體提出的價值訴求需要治理主體將其轉(zhuǎn)化為評價標準并通過線上線下多種方式進行傳遞，但當前部分地方管理部門和學校缺乏這樣的信息傳遞平臺，致使一線教師、家長、企業(yè)等評價主體對新的評價標準知之甚少；另一方面，當前部分地方管理部門和學校尚未對各種評價主體的評價行動進行統(tǒng)一規(guī)范，使各種教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計口徑不一、結(jié)構(gòu)化程度低，評價結(jié)果信息多停留在評價主體層面，而未能傳遞和擴散。以高等教育評價為例，其相關(guān)的評價項目涵蓋以教學評估為核心的本科院校評估、以辦學水平為核心的研究生教育評估等，如果沒有治理主體對上述評估數(shù)據(jù)進行整合分析、形成評價結(jié)果，就難以將評價結(jié)果有效地傳遞給相關(guān)的價值主體。

三 新時代教育評價改革多元主體的行動進路

為凸顯新時代教育評價改革多元主體的行動價值并應(yīng)對其面臨的行動困境，本研究從完善運行制度與激勵制度、提升評價理性與評價技能、健全信息網(wǎng)絡(luò)與治理網(wǎng)絡(luò)出發(fā)，通過權(quán)利下沉推動多元主體走進改革“發(fā)生場”、教育賦能助力多元主體強化改革“動力源”、秩序重組促使多元主體構(gòu)筑改革“行動網(wǎng)”，來推動教育評價改革不斷深入。

1 權(quán)利下沉：以運行制度與激勵制度完善，推動多元主體走進改革“發(fā)生場”

教育評價改革的實現(xiàn)，有賴于權(quán)利的授予與執(zhí)行?？紤]到“現(xiàn)在的教育問題不是個別人的事情，而面對這些問題，又沒有誰可以扮演救世主的角色”^[33]，因此要推動改革成功，就需要從完善運行制度與激勵制度出發(fā)，在授予多元主體權(quán)利的同時，保障多元主體權(quán)利的落地。

（1）完善運行制度，為權(quán)利在多元主體中的下沉提供保障

多元主體的有效參與“必須建立一個保證人民能夠做出對人民自己有利選擇的制度”^[34]，即公共領(lǐng)域。公共領(lǐng)域是一個由“說話”決定政治選擇的空間，人人都能通過說話表達自己的利益訴求。面對當前改革中出現(xiàn)的價值主體表達自身價值訴求話語權(quán)缺失且不被重視的問題，應(yīng)從話語表達和話語效用兩個角度出發(fā)，對多元價值主體參與教育評價的相關(guān)制度進行完善：①升級互動平臺，打破“少數(shù)說了算”的局面。當前，相關(guān)政策文件雖然確定了多元價值主體在教育評價中的合法地位，但限于互動平臺功能不夠齊全，部分價值主體在改革過程中并沒有表達自身利益訴求的便捷通道，升級互動平臺迫在眉睫。未來改革應(yīng)遵循“法不禁止即自由”的原則，通過構(gòu)建屬于新時代的教育評價公民大會、顧問委員會等，引導多元價值主體針對提出的改革方案或改革想法進行公開辯論與公議，避免出現(xiàn)單一價值主體價值訴求占據(jù)主導的問題。②科學設(shè)計話語權(quán)重，打破“說了但不算”的局面。“五唯”問題與教育評價的價值取向偏向某一價值主體直接相關(guān)，對此，未來改革應(yīng)通過科學設(shè)計主體話語權(quán)重的方式，增加受教育者、用人單位等價值主體在評價空間中的話語權(quán)重。

（2）完善激勵制度，為權(quán)力在多元主體中的下沉提供動力

以黨委和政府為核心的治理主體雖在制度層面賦予了多元主體參與教育評價改革的合法性，但仍需關(guān)注多元主體是否都愿意使用自身握有的話語權(quán)、行動權(quán)?！袄嬖谌说男袆又衅鹬A(chǔ)作用和動力作用。”^[35]在教育評價活動中，多元主體是否執(zhí)行自身的權(quán)利以及如何執(zhí)行自身的權(quán)利，在很大程度上取決于對評價活動的利益認知或價值評估。與教育活動存在收益產(chǎn)出滯后的問題一樣，教育評價活動難以在短時間內(nèi)為多元價值主體與評價主體帶去收益，這就需要治理主體完善激勵制度，為權(quán)力在多元主體中的下沉提供動力：①治理主體應(yīng)通過完善精神激勵制度，提升主體參與改革的主觀意愿。多元價值主體、評價主體參與教育評價改革的必要性與合理性，在于教育評價活動關(guān)乎社會中所有群體的利益。治理主體應(yīng)注重對多元價值主體和評價主體進行精神層面的激勵，通過完善個人/集體榮譽制度、榜樣典型制度等，喚醒多元主體內(nèi)在的社會責任意識，調(diào)動多元主體參與改革的主觀能動性。②治理主體應(yīng)通過完善物質(zhì)激勵制度，激活主體參與改革的行動力。物質(zhì)需要是人類/企業(yè)生存的基本條件，通過對不同主體采取有針對性的物質(zhì)激勵措施，能有效調(diào)動主體參與改革的行動力。例如，對于學校場域中的主體而言，可通過薪酬獎金發(fā)放制度激活學校管理者與教師的行動力；對于社會場域中的主體而言，可通過稅收、信貸、土地等制度的完善激活企業(yè)的行動力。

2 教育賦能：以評價理性與評價技能提升，助力多元主體強化改革“動力源”

教育評價改革中出現(xiàn)的問題既與多元主體理性缺失有關(guān)，也與多元主體能力不足有關(guān)。未來應(yīng)將教育評價改革主體的職前、職后發(fā)展納入教師教育范疇，通過評價理性教育、評價技能教育分別提升多元主體的評價理性、評價技能，促進改革“動力源”的優(yōu)化、升級。

（1）以理性教育提升多元主體的評價理性，實現(xiàn)自我與他者的雙向承認

“觀念不清行動就會出現(xiàn)偏差?！?sup>[36]在教育評價改革活動中，不論是價值主體、評價主體還是治理主體都必須立足于對自身所處評價角色、所屬評價群體的把握，去認識和參與教育評價，以避免行動理性出現(xiàn)過于主觀化或超驗化的問題。未來應(yīng)加強私人理性教育和公共理性教育，提升多元主體的行動理性并促進其身份轉(zhuǎn)向：①價值主體要圍繞“求真”開展私人理性教育。“我們之所以討論價值問題，是為了給具體情景中的價值判斷和價值選擇提供方法?！?sup>[37]由此對應(yīng)的私人理性教育的要點在于推動價值主體立足于現(xiàn)實情況，挖掘自己的真正需求，形成既不脫離實際又同時忠于自己實際所需的價值排序。②評價主體和治理主體要圍繞“求善”開展公共理性教育。在新時代教育評價改革中，公共理性教育的重點在于助力評價主體和治理主體“樹立權(quán)力、責任和利益相統(tǒng)一的教育評價理念”^[38]，使其能夠清楚地區(qū)分自身的價值訴求與其負載的其他主體的價值訴求，形成超越自我中心主義的、“共他者而在”的公共理性。

（2）以技能教育提升多元主體的評價技能，實現(xiàn)意識與行動的和諧統(tǒng)一

《總體方案》指出，要“充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”^[39]。任何時代的教育評價都會摻雜評價者的主觀判斷，但服務(wù)考試的技術(shù)迭代升級能有效弱化考試評分過程的主觀性^[40]，成為深化教育評價改革的重要抓手。需要注意的是，技術(shù)始終是無生命的“器”，需要“人”這一主體的合理介入才能發(fā)揮效用。由此，未來教育評價改革應(yīng)強化評價主體和治理主體借時代技術(shù)推進評價過程與評價治理的技能教育：①對評價主體而言，要以技能教育提升其利用時代技術(shù)推進評價過程的能力。教育評價過程涉及材料證實與證偽、行為分析與推衍、感性認識與理性分析等多個環(huán)節(jié)^[41]，如果評價主體能科學使用信息收集與處理技術(shù)，便能高效、科學地完成上述工作。因此，以黨委和政府為核心的治理主體應(yīng)以線上線下培訓等方式，推動評價主體能夠利用深度學習、機器學習、自然語言處理等新技術(shù)記錄教學的內(nèi)容與結(jié)果^[42]。②對治理主體而言，要以技能教育提升其利用時代技術(shù)推進評價治理的能力。人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的出現(xiàn)，為人類獲取、傳遞、利用、管控信息提供了極大便利，治理主體可借助時代技術(shù)的力量，聯(lián)結(jié)好多元價值主體內(nèi)部、多元評價主體內(nèi)部以及多元價值主體與多元評價主體之間的行動關(guān)系。為此，未來要強化治理主體融合時代技術(shù)與治理要點的能力，推動治理技術(shù)的創(chuàng)新；同時，要通過應(yīng)用新技術(shù)加速多元治理主體對評價治理技術(shù)的掌握。

3 秩序重組：以信息網(wǎng)絡(luò)與治理網(wǎng)絡(luò)健全，促使多元主體構(gòu)筑改革“行動網(wǎng)”

在教育評價改革中，價值主體、評價主體、治理主體按照各自認定的方式界定改革的合理性本無可非議，但改革作為一項系統(tǒng)的組織活動，其需要通過健全行動網(wǎng)絡(luò)來處理好個人與公共、局部與整體、當下與長遠之間的信息聯(lián)結(jié)和行動關(guān)系，以讓多元主體推動改革高質(zhì)量落地。

（1）健全信息網(wǎng)絡(luò)，暢通價值主體與評價主體之間的信息聯(lián)結(jié)

在現(xiàn)實生活中，價值哲學需要關(guān)注的難題是“如何通過價值判斷而創(chuàng)造一種目標，通過由評價指導的行動去實現(xiàn)所期待的結(jié)果，即創(chuàng)造價值”^[43]。建立起能夠?qū)崿F(xiàn)多元主體之間系統(tǒng)聯(lián)絡(luò)的信息網(wǎng)絡(luò)，是保障教育評價活動科學、合理推進，并基于評價結(jié)果形成新的教育目標，創(chuàng)造新的教育價值的關(guān)鍵：①應(yīng)健全“價值主體→治理主體→評價主體”的信息傳遞網(wǎng)絡(luò)。在此網(wǎng)絡(luò)中，首先要保證價值主體和治理主體之間信息的暢通，以政府和教育行政部門為核心的治理主體應(yīng)借助智能信息收集平臺持續(xù)關(guān)注民眾的教育訴求，以此彌合不同價值主體之間的利益分歧，形成民眾所公認的評價標準。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)進一步暢通治理主體與評價主體之間的信息傳遞渠道，促進評價主體全面、系統(tǒng)地掌握評價標準。②應(yīng)健全“評價主體→治理主體→價值主體”的信息反饋網(wǎng)絡(luò)。教育評價的終點不是評價結(jié)果的得出，而是評價結(jié)果為價值主體所掌握并指導價值主體未來的行動。評價主體完成評價活動后，應(yīng)通過各級考試院、學校教務(wù)處等專項管理部門對評價結(jié)果進行處理分析，借網(wǎng)絡(luò)發(fā)布、線下宣講等方式反饋給價值主體。

（2）健全治理網(wǎng)絡(luò)，筑牢價值主體與評價主體之間的行動關(guān)系

2020年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳出臺《關(guān)于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》，要求“在評估監(jiān)測方面，建立教育督導部門統(tǒng)一歸口管理、多方參與的教育評估監(jiān)測機制”^[44]。教育評價改革應(yīng)健全治理網(wǎng)絡(luò)，筑牢價值主體與評價主體之間的行動關(guān)系，切實扭轉(zhuǎn)當前教育評價改革中存在的繁雜、重復等問題：①應(yīng)從頂層出發(fā)健全治理網(wǎng)絡(luò)。教育評價作為一項系統(tǒng)工程，其有序性建立在有結(jié)構(gòu)、有層次的治理體制機制之上，教育評價中的治理主體應(yīng)建立從中央到地方再到學校的治理體系，以評價人員培訓機制、評價人員合作交流機制、評價人員行動監(jiān)管機制等的建設(shè)為主線，串聯(lián)起各層級、各類型主體的行動關(guān)系。②應(yīng)從底層出發(fā)健全元評價網(wǎng)絡(luò)。元評價作為對評價活動的價值與優(yōu)缺點進行再評判的活動^[45]，與教育評價一樣，是治理的有效工具^[46]。教育評價改革本身也是一項教育活動，其質(zhì)量檢測與保障同樣需要評價活動作支撐。由此，治理主體應(yīng)通過健全涵蓋總結(jié)性與形成性、內(nèi)部與外部等不同類型的教育元評價網(wǎng)絡(luò)，加強對多元主體改革行動的監(jiān)測，以形成“施評-再評-反饋-整改-提升”的評價閉環(huán)。

參考文獻

[1]馮丹，朱德全.中國教育評價改革的制度變遷：脈絡(luò)、邏輯與路向[J].國家教育行政學院學報，2023，（10）：69-77、86.

[2][9][18][19][39]新華社.中共中央 國務(wù)院印發(fā)深化新時代教育評價改革總體方案[OL].

[3]余小波，陳怡然，張歡歡.新時代教育評價文化建設(shè)：意蘊、困境及完善路徑[J].大學教育科學，2022，（6）：62-70.

[4]高靜，李森.“五唯”教育評價的反思與突破[J].教育研究與實驗，2020，（2）：59-64.

[5]張旸，楊正宇，陳凡.中西部基礎(chǔ)教育評價改革：困境與突破[J].中國考試，2022，（9）：39-46.

[6]張建祥.高等學校辦學評價體系建設(shè)研究[J].教育研究，2015，（2）：51-58.

[7]朱德全，曹渡帆.新時代教育評價改革的本質(zhì)釋義與路向定位——新時代我們需要什么樣的教育評價[J].教師教育學報，2024，（2）：29-38.

[8][27]馮平.評價論[M].北京：東方出版社，1995：35、36.

[10]李德順.價值論（第3版）[M].北京：中國人民大學出版社，2013：179.

[11]尹建國.論“理想言談情境”下的行政參與制度[J].法律科學（西北政法大學學報），2010，（1）：3-10.

[12]劉云生.論新時代系統(tǒng)推進教育評價改革[J].國家教育行政學院學報，2022，（2）：11-22.

[13][34]趙汀陽.壞世界研究：作為第一哲學的政治哲學[M].北京：中國人民大學出版社，2009：13、46.

[14]常永強.自由主義是一種普世價值嗎？——基于羅爾斯正義理論演變的考察[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2020，（4）：64-71.

[15]（加）邁克爾·富蘭著.趙中建，陳霞，李敏譯.教育變革新意義（第3版）[M].北京：教育科學出版社，2005：101.

[16]（加）邁克爾·富蘭著.中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院譯.變革的力量：透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004：19.

[17]韓瑞珍，楊思洛.基于CIPP模式的中國智庫成果質(zhì)量評價研究[J].智庫理論與實踐，2023，（4）：32-41.

[20]白雪梅，郭日發(fā).生成式人工智能何以賦能學習、能力與評價？[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2024，（1）：55-63.

[21]劉云生.新時代教育評價體系構(gòu)建的中國路向[J].教育與經(jīng)濟，2023，（4）：3-12.

[22]（美）約翰·羅爾斯著.何懷宏，何包鋼，廖申白譯.正義論（修訂版）[M].北京：中國社會科學出版社，2009：155.

[23]張進良，楊苗，談桂芬.智能技術(shù)賦能基礎(chǔ)教育評價改革的實然困境與路徑選擇[J].中國遠程教育，2023，（2）：18-27.

[24][32]易凌云.“五唯”問題：實質(zhì)與出路[J].教育研究，2021，（1）：4-14.

[25]牛寶榮.教科書評價研究：回顧、現(xiàn)狀與展望[J].中國考試，2022，（9）：22-28.

[26]辛濤.深化教育評價改革的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)[J].中國考試，2023，（10）：1-8.

[28]陽榮威，劉偉豪.新時代教育評價改革政策執(zhí)行的阻滯因素與紓解路徑[J].大學教育科學，2023，（2）：51-60.

[29]李正元，陳嘉誠.高等教育高質(zhì)量發(fā)展視角下大學教學評價制度的改革進路[J].蘭州大學學報（社會科學版），2022，（6）：118-127.

[30]付八軍.高?！拔逦ā保簩嵸|(zhì)、緣起與治理[J].浙江社會科學，2020，（2）：90-94、108、158.

[31]楊銀.教育評價改革的風險及其治理——基于風險社會理論的思考[J].內(nèi)蒙古社會科學，2023，（4）：203-212.

[33]（美）斯蒂芬·J·鮑爾著.侯定凱譯.教育改革——批判和后結(jié)構(gòu)主義的視角[M].上海：華東師范大學出版社，2002：譯者序1.

[35]袁吉富.習近平關(guān)于共同體重要論述的哲學意蘊[J].教學與研究，2020，（8）：13-22.

[36]孫芳，李俠.高等教育場域人才評價制度“破五唯難”問題的審視與超越[J].首都師范大學學報（社會科學版），2023，（4）：170-179.

[37][43]（美）杜威著.馮平，余澤娜譯.評價理論[M].上海：上海譯文出版社，2007：譯者序48、譯者序16.

[38]曹渡帆，朱德全.新時代教育評價改革的數(shù)字正義何以可能[J].電化教育研究，2023，（12）：21-27、34.

[40]楊磊，朱德全.職業(yè)教育高考實施程序：現(xiàn)實表征、實踐難點與優(yōu)化對策——基于C省的實踐證據(jù)[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2023，（6）：136-147.

[41]王志偉，王一.教育評價改革下研究生招生程序正義的價值及實現(xiàn)[J].學位與研究生教育，2021，（11）：43-49.

[42]李心鈺，陸宏.教育評價理念的演變及測評工具的審視與應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2023，（4）：74-82.

[44]新華社.中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》[OL].

[45]譚亞莉，李影.思想政治教育增值評價的內(nèi)涵審視、價值檢視與實踐透視[J].思想教育研究，2023，（4）：24-30.

[46]周作宇.論教育評價的治理功能及其自反性立場[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021，（8）：1-19.

The Action Logic of Multiple Subjects of Educational Evaluation Reform in the New Era

ZHU De-Quan??? FENG Dan^{[Corresponding Author]}

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， China 400715）

Abstract： With the proposal of reform goal of “building an evaluation system with multiple participation of government， schools and society”， the value and function of multiple subjects in educational evaluation reform in the new era need to be clarified. Examining the nature of educational evaluation， it was found that the key to cracking the “five only” problem and promoting the continuous deepening of reform is to break the “single subject theory” of evaluation subject and turn to the “multiple subjects theory” of value subject， evaluation subject and governance subject. The value subject， evaluation subject and governance subject expressed the value demand， fulfilled the evaluation responsibility， and connected the subject actions， respectively， so as to promote the implementation of differentiated， dynamic and organized reforms. However， in the current educational evaluation reform， the empty intervention of multiple value subjects demands， the weak intervention of multiple evaluation subjects knowledge and ability， and the absence of multiple governance subjects organization resulted in the reform falling into the dilemma of homogeneity， emptiness and low efficiency. Therefore， the continuous deepening of education evaluation reform can be promoted through the sinking of rights， the empowerment of education， and the reorganization of order. This paper explained the action logic of multiple subjects of educational evaluation reform in the new era， which can provide theoretical reference for constructing the education evaluation system with the participation of multiple subjects.

Keywords： educational evaluation; value subject; evaluation subject; governance subject; “five only” problem

*基金項目：本文為教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“新時代教育評價改革的實現(xiàn)路徑研究”（項目編號：22JZD046）的階段性研究成果。

作者簡介：朱德全，部長，教授，博士，研究方向為課程與教學論、職業(yè)技術(shù)教育學，郵箱為zhudq@swu.edu.cn。

收稿日期：2024年1月24日

編輯：小米