曾 蓓, 陳小紅

(1.華東師范大學 教育學部, 上海 200062; 2.新疆師范大學 教育科學學院, 新疆 烏魯木齊 830017)

觀察是理解幼兒的重要途徑,更是幼兒園教師必須具備的專業(yè)能力。由于幼兒行為表現(xiàn)的多樣性與實踐情境的復雜性,選擇并應用適當?shù)姆椒▉碛^察、記錄和解讀幼兒的發(fā)展和行為表現(xiàn),成為幼兒園教師的重要課題。目前學前教育領(lǐng)域的觀察法起源于人類學、心理學,作為一種科學研究方法引入教育學領(lǐng)域。歷經(jīng)了學科之間、研究與實踐之間的跨越,觀察法才進入幼兒園教師的工作場景中。為了讓幼兒園教師了解不同觀察法的內(nèi)涵與應用策略,需要借助教材這一重要的知識傳播載體。教材作為學科的科學范本,對幼兒園教師理解和應用觀察法具有基礎(chǔ)性與方向性的引導作用。然而,目前的實踐表明,盡管許多幼兒園教師在職前與職后都接受過觀察法相關(guān)的學習和培訓,但在實際工作中卻難以運用這些方法。這可能是因為當前的教材在觀察法內(nèi)容方面存在不足,未能充分發(fā)揮其引導作用。因此,本研究旨在通過對學前教育專業(yè)教材所涉及的觀察法內(nèi)容進行分析,揭示幼兒園教師觀察法應用困境的源頭。同時,探討教材可能的優(yōu)化方向,以使其更符合學前教育實踐的需求,并對提升幼兒園教師的觀察法應用能力有所助益。

一、教育領(lǐng)域中觀察法的溯源及演變

觀察被視為日常社會生活的基礎(chǔ),人們總是需要用心地觀察周圍環(huán)境中的人、事、物,對互動和關(guān)系等進行評價并得出結(jié)論。自然自發(fā)形態(tài)的觀察幾乎無處不在,而系統(tǒng)的、范式化的觀察也在研究中逐漸發(fā)展起來,成為一種科學方法。觀察法是在自然條件下有目的、有計劃地對自然發(fā)生的現(xiàn)象或行為進行考察、記錄和分析的一種研究方法,[1]是一種實證研究方法,用于生成第一手的有關(guān)真實世界自然事件的描述,以深入了解它們的定義特征、背景和時間敏感特性。[2]作為一種科學研究方法,觀察法有著悠久的歷史。Adler將其描述為關(guān)于“社會和自然世界”的“人類知識的基本來源”,并指出亞里士多德在他的植物研究中使用了觀察技術(shù);而社會學之父奧古斯特·孔德將觀察列為“四種核心研究方法”之一。[3]在社會科學領(lǐng)域,已經(jīng)難以追溯觀察法的源頭,一些研究者發(fā)現(xiàn)其在古代使用的跡象,但一般認為觀察法起源于19世紀晚期的人種學研究,以人類學家開始“收集第一手數(shù)據(jù)”為標志。[4-5]而在心理學歷史上,系統(tǒng)的觀察方法被廣泛應用于研究各種實證問題。較早記錄的系統(tǒng)觀察方法案例是美國兒童福利運動的一部分,該運動得到了美國國家研究委員會的支持,標志著對幼兒進行系統(tǒng)研究的趨勢逐漸明顯。[6-7]社會科學中最早的觀察研究對象大多集中在兒童身上,此后,正式化的、系統(tǒng)化的觀察方法體系也開始應用于教育學領(lǐng)域的兒童研究。[8]在教育學領(lǐng)域,觀察法同樣被作為一種研究方法,或與研究方法結(jié)合使用的數(shù)據(jù)收集技術(shù)。例如,我國《教育大辭典》中將觀察法定義為“在事物的自然條件下,具備目標和措施對某一對象進行有體系的觀察,并做出客觀詳盡的記錄,是獲取一手資料的途徑?！薄队變航逃o典》將其界定為“研究者有目標與計劃地憑借感官或借助工具,開展觀測和考察,以獲得研究信息的研究手段?！?/p>

教育領(lǐng)域中的兒童觀察經(jīng)歷了兩種演變。第一,兒童觀察從一種自然狀態(tài)發(fā)展為一種科學研究方法。早期的兒童觀察源于家庭子女養(yǎng)育,是一種出自人類本能和直覺的自然自發(fā)的形態(tài)。18世紀后期,開始出現(xiàn)基于自己孩童的個案日記描述記錄,形成了初見體系的觀察法——日記描述法。1774年瑞士的裴斯泰洛齊就為他3歲的兒子寫下教育觀察日記,1787年德國的泰德曼出版的一本兒童日記記錄了其子2歲半以前的成長過程,這是有記載以來較早采用日記描述法進行兒童觀察記錄的典型代表。[9]早期的觀察法主觀性強、規(guī)范性不足,19世紀至20世紀初,在實證范式的影響下,觀察法也被期望能朝更具系統(tǒng)或嚴謹性的方向發(fā)展。實證范式旨在追求數(shù)量化、系統(tǒng)化甚至結(jié)構(gòu)化的發(fā)展,其核心價值在于客觀。[10]受其影響,觀察將其對象定位為既定的外在事件,將觀察者視為中立的、非參與的以及客觀的專業(yè)人員,致力于減少觀察對于觀察對象所可能造成的影響。[11]遵循實證主義的導引,觀察逐漸符合“科學”的期望,開始系統(tǒng)化地開展起來,并演變出適用不同情境的多種方法范式。第二,20世紀以來,進步主義教育運動以及有效教學運動的發(fā)展擴展了兒童觀察在日常教育活動中的應用價值。兒童觀察從探尋兒童發(fā)展普遍規(guī)律的研究方法衍生出針對教師教育行為和專業(yè)能力的存在價值。這也使得實證范式所指引的觀察受到挑戰(zhàn),“以教師角色觀察班級幼兒的行為表現(xiàn),是否能免于彼此的互動經(jīng)驗影響,理解幼兒真實的行為意義?”[10]詮釋取向的研究者批判實證范式將人類行為視為“外在的客觀事實”,他們認為純?nèi)粋?cè)重從客觀性的角度理解人類行為反將遠離行為的真實意義,對于真實世界的理解,其實是通過觀察者及被觀察者的互動而達成的,所謂的“真實”只有在互動的過程中才能具體成形。[11]對于教師而言,觀察的是整日與他們工作、生活在一起的孩子,如若期望教師追求絕對的客觀,最終他們可能會成為一個對學生毫無責任感也不想回應的成人。[12]在詮釋取向下,教師被期望借由觀察法,在專業(yè)領(lǐng)域中理解并正確解讀幼兒的行為表現(xiàn),形成對幼兒的支持或教學策略。

兒童觀察在教育領(lǐng)域中的地位日益重要,受進步思潮的影響,其方法內(nèi)涵經(jīng)歷了范式轉(zhuǎn)變,更加符合學前教育實踐的需求。然而,學科的跨越、研究到實踐的跨越,致使觀察法與幼兒園教師之間有著天然的距離,需要依托教材,通過職前職后學習,幫助教師解決在認識、理解和應用觀察法中的困惑。

二、教材對觀察法的呈現(xiàn)存在的問題

教材是學習者直接的學習對象,是理解課程內(nèi)容并達成課程目標的媒介。隨著兒童觀察被正式確立為一項專業(yè)能力,其也對教師提出了專業(yè)性標準和規(guī)范性要求,觀察法在學前教育專業(yè)教材及教學中成為一項重要內(nèi)容。然而,對于觀察法本身的研究和分析在目前國內(nèi)的教材中仍顯不足,大多只針對方法作基本介紹或歸類,對幼兒園教師學習、掌握并應用觀察法的引導作用極為有限。通過對學前教育專業(yè)教材所涉觀察法的分析,可以揭示幼兒園教師觀察法應用困境的源頭。

(一)忽視幼兒園教師身份內(nèi)涵導致觀察法價值立意不清

教材中的觀察法價值立意會影響教師對觀察法的認識,進而在實踐中表現(xiàn)為應用方式和程度上的差異。因此,在概述觀察法的價值取向時,有必要先回答“主體是誰”的問題,通過澄清應用主體及其立場,才能更好地契合其應用需求。教材面向的主體是職前和職后教師,教師的身份角色有著教育者和研究者的雙重內(nèi)涵,因此,對教師而言,觀察法不僅是一種科學研究方法,更是有價值的日常教育工具。然而,目前大多數(shù)教材在應用主體的站位上明顯偏向?qū)I(yè)研究者的立場,從開展科學研究的角度,通過與其他研究方法進行比較,凸顯觀察法在兒童發(fā)展與教育研究中的作用。例如,從兒童適宜性的角度,考慮到兒童身心發(fā)展的特點,包括語言能力不足、注意力有限、反應不穩(wěn)定以及尚未完全發(fā)展出掩飾和偽裝手段等,觀察法具有其他測試方式所無法比擬的優(yōu)勢,因而在兒童行為研究中最適宜也最有效。此外,通過觀察法獲得的事實資料有助于深入理解、驗證并進一步發(fā)展有關(guān)兒童教育與心理發(fā)展方面的理論觀點。[1]上述分析可以為專業(yè)研究者或職前教師在選擇研究方法時提供參考,但偏離了一線幼兒園教師的應用需求,因而難以引發(fā)其價值認同感。還有教材指出,作為研究方法的觀察法與幼兒園教師日常開展的幼兒行為觀察有著本質(zhì)區(qū)別,教育科學研究中的觀察法是為收集客觀資料和數(shù)據(jù)服務的,講究科學、可行、嚴謹、正確與客觀。[13]將觀察法剝離教師的日常實踐,否認觀察法與教育觀察的兼容性,強調(diào)兩者區(qū)別而淡化聯(lián)系,可能會增加教師的應用壓力,無益于拉近觀察法與幼兒園教師之間的距離。

事實上,對于一線幼兒園教師而言,教育者和研究者的身份并不平衡。當前,教師作為研究者的角色還很模糊,并且教師自身對此也缺乏認同感和效能感。實踐中,教師究竟有多少時間、精力和機會去開展科學、嚴謹、客觀的兒童發(fā)展與教育研究呢?除開展教研、申報課題時涉及研究工作以外,教師對觀察法的應用需求仍主要存在于教育實踐中。觀察在幼兒園教師專業(yè)能力中具有基礎(chǔ)性地位,掌握科學的觀察方法有助于增強幼兒園教師的專業(yè)性和權(quán)威性,使其具備證據(jù)意識、專家思維和專業(yè)素養(yǎng),為其了解與評價兒童、調(diào)整環(huán)境和課程等提供基本依據(jù)。然而,一些教材僅僅強調(diào)了觀察法之于專業(yè)兒童研究的重要性,未能兼顧幼兒園教師作為教育實踐者和兒童研究者的雙重身份,忽視了幼兒園教師的工作性質(zhì)、能力特點以及現(xiàn)實的應用需求?？梢哉f,幼兒園教師面臨著雙重身份困境,即大多數(shù)教師既難以成為專業(yè)研究者,又不知道如何發(fā)展為高水平教育者。忽視幼兒園教師身份內(nèi)涵的價值立意,致使教師面對觀察法望而卻步,既認為自己在研究中用不上,又不知道在實踐中如何用。

(二)脫離學前教育實踐導致觀察法在應用上淺嘗輒止

教材介紹觀察法的目的在于幫助和促進幼兒園教師應用。但就一些教材的內(nèi)容而言,對觀察法的應用場景及如何應用的分析,缺乏實質(zhì)性內(nèi)容,與學前教育實踐聯(lián)系不緊密,致使教師對各種方法的掌握大多流于形式,在應用時也只是淺嘗輒止。具體問題分析如下。

其一,側(cè)重提供方法操作步驟,忽略應用范疇及場景分析。教材中對于觀察法章節(jié)的學習目標定位,主要包括了解方法含義和掌握操作步驟。在該目標導向下,教材中會使用較大篇幅來概述觀察法的實施步驟,通過羅列一條條的程序性條目,例如確定觀察目標、選取觀察對象、選擇記錄方式、實施觀察和記錄等,以期幫助教師了解觀察法的具體運用過程。然而,任何方法的應用都發(fā)生在具體的情境中,如果教師不了解方法的適用范疇及場景,即便掌握了方法程序也不意味著他們就能應用好觀察法。此外,教材中對觀察法應用范疇的介紹不成體系,大多雜糅在方法含義和優(yōu)缺點等部分中。例如,對于行為檢核法,有些教材在方法優(yōu)點部分提到其應用廣泛,適用于觀察幼兒不同領(lǐng)域的發(fā)展狀況,觀察者在任意活動環(huán)節(jié)都可以使用。又如,對事件取樣法,有些教材僅在含義部分提到其特別適用于研究幼兒出現(xiàn)的不良行為,通過該方法教師就能找到針對該行為的干預策略。此等表述零散而不利于教師參考,籠統(tǒng)而缺乏實質(zhì)性引導,并且對實踐和研究中的應用場景不作區(qū)分。教材中經(jīng)常介紹的觀察法有十幾種,這些方法主要源于人類學、心理學等其他社會科學研究,到底適不適合在幼兒園應用?應用場景是什么?適合教育實踐還是兒童研究時使用?方法間的區(qū)別又是什么?對于這些關(guān)鍵問題,教師卻很難從教材中得到答案。

其二,案例呈現(xiàn)多而不精,側(cè)重羅列形式而缺乏深入解讀。在介紹一種方法時,提供案例是最直觀有效的方式,能夠讓教師快速了解方法應用的形式、內(nèi)容和場景。教材介紹觀察法時提供的案例有如下特點:一是案例的數(shù)量多,穿插在方法含義、實施程序的介紹中,主要用以輔助說明方法的不同形式以及記錄方式;二是案例的完整性不足,只是簡單呈現(xiàn)能夠反映所介紹內(nèi)容的片段,但沒有提供足夠的背景信息來幫助教師理解案例的上下文情境,致使教師難以將案例與實踐應用場景聯(lián)系起來,限制了其對方法應用的深入理解;三是案例間不連貫,例如,盡管方法的實施是一個連續(xù)過程,但一些教材會在每個步驟分別呈現(xiàn)一個案例片段,不利于教師理解方法的實施過程和各個步驟之間的關(guān)聯(lián);四是案例的呈現(xiàn)不夠深入和有效,缺乏對案例的解讀,教師可能會迷失在案例的細節(jié)中,難以從中獲取到有價值的信息和經(jīng)驗。

其三,方法與專業(yè)視野脫節(jié),致使方法與實踐難以貫通。教材中對觀察法的介紹側(cè)重于為教師提供“如何應用”的操作性知識,以說明為主。然而,從方法到有效實踐,關(guān)鍵并不在于教師是否掌握了方法應用的程序步驟,而在于教師是否具備一定的專業(yè)視野。教師能夠敏銳地注意到問題情境,并運用“兒童知識”“教學知識”“情境知識”等來描述和解釋行為結(jié)果,是教師專業(yè)視野重要體現(xiàn),這也是新手教師與專家教師之間差異所在。[14]教材所提供的操作性知識只能讓教師具備應用的基礎(chǔ)技能,但無法提升教師的實踐智慧。這就是為什么教師在培訓中聽起來頭頭是道,然而到了不同的實踐情境中就難以實施的原因。在觀察的各步驟中,除了觀察法的操作性知識,也需要“兒童知識”“教學知識”“情境知識”等與學前教育實踐息息相關(guān)的知識。例如,在確定觀察目的時,缺乏專業(yè)視野的教師往往找不到目的、隨意性較強,無法將觀察與幼兒評價、環(huán)境材料投放、教學計劃等聯(lián)系起來;在分析解讀記錄結(jié)果時,也只有具備專業(yè)視野的教師能夠把握幼兒的心理年齡特點,運用教育理論、游戲理論等進行分析,提供有效的支持與回應策略。然而,教材中關(guān)于專業(yè)知識何時進入、怎么進入教師的觀察實踐,仍留有很多空白,致使教師在書齋里坐而論法易,在教育實踐中應用難。

(三)脫離教師的應用需求導致觀察法的分類框架形式化

關(guān)于觀察法的分類目前并沒有形成一個統(tǒng)一的標準,教材中的分類框架主要有如下兩種。

第一種是從敘述(有的教材稱為“描述”或“敘事”)、取樣和判斷(有的教材稱為“評定”)三種形式來對觀察法進行分類。敘述法是用文字描述幼兒的行為,包括日記描述法、軼事記錄法、實況詳錄法、樣本描述法、連續(xù)記錄法等。取樣法是以時間為維度或以事件為樣本,可分為時間取樣法和事件取樣法兩類。判斷法是指觀察者事先將事件或行為特征按一定順序排列形成表格,在觀察或回顧時注明事件或行為是否出現(xiàn)以及出現(xiàn)程度的方法,包括行為檢核表法、等級評定法和頻次記錄法。在該分類框架下,將敘述作為一種單獨的方法,將其與判斷分開,容易給教師造成困惑,因為使用敘述法并不意味著教師不需要進行反思和判斷。此外,這種分類思路雖然能夠較為清晰地厘清不同方法的形式差異,但是與教師需要選用方法類別的思路并不在一個軌道上,掌握這一分類方法,并不意味著教師就能夠知道如何選用。令人遺憾的是,大部分教材都存在分類形式化的問題。這一分類框架對于教師的觀察實踐缺乏引導作用,但仍然是教材中主流的分類方式。

第二種分類框架則是根據(jù)觀察過程的結(jié)構(gòu)性質(zhì)與控制程度,將觀察法分為正式觀察法與非正式觀察法兩大類。正式觀察法結(jié)構(gòu)嚴謹,計劃周密,是一種有控制的、系統(tǒng)的觀察,例如實況詳錄法、時間取樣法、事件取樣法和特性等級評定等。非正式觀察法結(jié)構(gòu)較松散,無周密計劃與控制,例如日記描述法、軼事記錄法、頻率圖示法和清單法等。在該分類框架下,正式觀察法一般為科學研究所用,而非正式觀察法則被認為可以更有效地應用于早期兒童教育環(huán)境中,適用于教師獲取有關(guān)日常教學和活動安排等方面的信息,或幫助觀察者獲得了解兒童身心發(fā)展各種特點的感性經(jīng)驗。與第一種分類框架相比,正式與非正式的分類方式更符合教師的選用需求,使教師能夠清楚區(qū)分適用于研究和實踐的方法。這一分類框架源自Goodwin和Driscoll的《早期兒童教育測量與評估手冊》,[8]最早于1990年引入國內(nèi)教材中,然而以后的教材編寫并沒有很好地承繼下來。

上述分類框架是針對具體觀察方法進行分類,也有教材根據(jù)不同的標準對一般觀察方法進行分類。例如,基于是否借助儀器和技術(shù)手段、教師是否參與到幼兒的活動之中、觀察的連貫性、涉及范圍、觀察對象的數(shù)量,分別將一般觀察方法分為直接觀察與間接觀察、參與觀察與非參與觀察、定期觀察與追蹤觀察、全面觀察與抽樣觀察、群體觀察和個體觀察等等。此外,一些教材還會對觀察法和觀察記錄方法分別進行分類,例如,將記錄方法又分為敘述性觀察記錄法、取樣觀察記錄法、行為檢核法、等級評定量表法、影音觀察記錄法等。[15]這樣龐雜的分類方法增加了教師的理解難度,使他們難以將自己的應用需求準確地定位到現(xiàn)有分類框架中,也難以找到最適合的觀察方法。

三、教材分析視角下幼兒園教師觀察法的應用困境及成因

(一)學前教育專業(yè)教材建設與學前教師培養(yǎng)目標的需求錯位

隨著我國社會經(jīng)濟和教育水平的不斷發(fā)展,對教師的學歷水平和學術(shù)層次也提出了更高要求。高等院校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)對象逐漸從幼兒師范學校教師、幼教管理及理論科研人員等擴展到幼兒園一線教師。專業(yè)教材是學生學習專業(yè)知識、形成專業(yè)素養(yǎng)的主要渠道,教材建設需與育人目標緊密結(jié)合。在以往的學前教師培養(yǎng)目標指引下,高校學前教育專業(yè)的教學中存在重理論輕實踐、重觀念輕技巧的傾向,反映在教材中則表現(xiàn)為以學科為中心的學理性教材多,以問題為中心的應用型教材少。[16]教材與專業(yè)實踐缺乏聯(lián)系,不利于教師實踐能力的培養(yǎng)。面對學前教師培養(yǎng)目標與社會對學前教育人才需求的變化,教材也需要重新定位并革新內(nèi)容。然而,學前教育專業(yè)教材建設存在滯后性,沒有形成符合時代育人目標和各培養(yǎng)層次要求的特有教材體系。

學前教育專業(yè)教材建設經(jīng)歷了20世紀80年代的統(tǒng)編式局部發(fā)展,90年代至21世紀初的停滯不前,再到2010年以來的繁榮發(fā)展。[17]教材出版百花齊放的同時,也伴隨著編寫體例單一、同質(zhì)化嚴重、內(nèi)容因循守舊與質(zhì)量良莠不齊等問題。隨著時代的發(fā)展,近年來高校畢業(yè)生走向幼兒園教學一線的趨勢愈發(fā)明顯,但很多教材仍在沿用20世紀80年代發(fā)展的成果,在培養(yǎng)對象和學前教師培養(yǎng)目標上與實際需求錯位。同樣的問題也存在于學前?？平逃龑I(yè)教材建設中,作為我國一線幼兒園教師培育的主要載體,適合該培養(yǎng)層次需要的專業(yè)教材數(shù)量少,使用本科教材、沿用中師教材等現(xiàn)象普遍存在。忽視時代需求、模糊培養(yǎng)層次,使得當今教材大多仍是按照傳統(tǒng)學科體系編寫,以學科為中心,以傳授學科理論知識為要義,缺乏實踐性、時代性內(nèi)容建設,滯后于學前教育改革與發(fā)展的步伐。

作為教師專業(yè)素養(yǎng)中極具實踐性和時代性的代表,兒童觀察在教材內(nèi)容建設中沒有得到應有的重視。1989年,兒童觀察在《幼兒園工作規(guī)程(試行)》中首次作為教師職責出現(xiàn),此后,政策文件層面一直在快速推進教師兒童觀察的專業(yè)化發(fā)展,其在教師專業(yè)能力中的基礎(chǔ)性地位逐漸獲得認可。觀察能力培養(yǎng)成為幼兒園教師教育中的重要目標,但由于兒童觀察的專業(yè)地位確立時間較短,高校課程設置尚處于轉(zhuǎn)型探索階段,教材建設也表現(xiàn)出明顯的延遲效應。目前,學前教育專業(yè)教材中關(guān)于觀察的內(nèi)容明顯不足,教材編寫沒能反映教師培養(yǎng)的新要求,沒能彰顯學前教育專業(yè)的新理念,同質(zhì)化、守舊等教材建設的共性問題也體現(xiàn)在有關(guān)觀察的內(nèi)容建設中。尤其是對于觀察法這一發(fā)源于其他學科領(lǐng)域的內(nèi)容,教材一般是吸納國外資料或相互參考而成,對于其中精髓缺乏咀嚼和消化,由此產(chǎn)生了下述觀察法內(nèi)容與學前教育專業(yè)屬性及內(nèi)涵脫節(jié)的具體問題。

(二)教材所涉觀察法內(nèi)容與專業(yè)屬性及內(nèi)涵脫節(jié)

對于教育學科而言,觀察法可謂是其他學科的舶來品。從其在教育學中的發(fā)展脈絡來看,由自然科學方法觀所主導的實證范式已經(jīng)展現(xiàn)出一定的范式轉(zhuǎn)型傾向。這種轉(zhuǎn)變可以歸功于進步思潮影響下學者們對實證范式在幼兒行為研究中適當性的不斷反思和討論。然而,觀察法內(nèi)涵范式的轉(zhuǎn)變似乎在方法本身的創(chuàng)新發(fā)展和應用上尚未展露出來,存在一定的滯后性,這也使得觀察法在教育學中的實際應用仍然受到傳統(tǒng)的實證研究范式的影響。但在學前教育領(lǐng)域,觀察法不僅是一種科學研究方法,更是滲透于學前教育實踐的方方面面,是幼兒園老師的專業(yè)知識與技能要項,這也使得實證研究范式下的觀察法亟須完成教育實踐轉(zhuǎn)向。如何讓觀察法這一發(fā)源于其他學科科學研究中的舶來品突破學科之間、研究與實踐之間的壁壘,從舶來到融合、自生,真正為教師所用,服務于學前兒童發(fā)展與教育實踐,是我國教師教育教材建設所肩負的使命。而要實現(xiàn)這一愿景,對于觀察法仍有待充分研究,賦予其充分的專業(yè)屬性及內(nèi)涵。目前有關(guān)幼兒觀察分析或觀察評價的教材,大多參考心理學和教育研究方法中有關(guān)觀察法的內(nèi)容,對于教師在工作情境中進行的觀察評價過程的性質(zhì)和現(xiàn)實困難缺乏深入的研究和理解。[18]

上述問題實際上反映了當前學前教育領(lǐng)域?qū)τ谟^察法研究的不足,我們不僅“舶來”了方法,也順帶“舶來”了方法的價值取向、應用范疇和分類框架等,而尚未賦予觀察法充分的專業(yè)屬性及內(nèi)涵。具體而言,在論述觀察法的價值時,沿用的仍然是科學研究中的說辭,未能澄清幼兒園教師作為應用主體的立場。在討論觀察法的應用時,也將重點置于應用觀察法的程序性、操作性知識上,缺乏與學前教育專業(yè)知識、教師專業(yè)視野以及幼兒園應用場景的聯(lián)結(jié)。在分類框架上,按照形式來劃分仍然是主流,而涉及方法本質(zhì)的分類卻沒能很好地被繼承。這些都是對觀察法缺乏研究的表現(xiàn),致使觀察法大多仍停留在從其他學科中借鑒過來時的原始形態(tài),而沒有基于學前教育實踐的需求和特點來調(diào)整方法的內(nèi)涵、擴展方法的應用,從而也導致教師在實際應用時的種種困難。

四、學前教育專業(yè)教材觀察法內(nèi)容的優(yōu)化路徑

我國的學前教育專業(yè)教材早期主要是參閱大量國外有關(guān)資料編撰而成,國內(nèi)教材與參考書形成一定規(guī)模體量后,又成為近年來新編教材所參考的主要資料來源。在這個過程中,我國學前教育專業(yè)教材似乎以沿襲為主,新的研究和發(fā)展不足。事實上,方法體系無論多么成熟,也不可能簡單套用,尤其是鑒于幼兒行為表現(xiàn)的多面性與學前教育實踐情境的復雜性,并沒有一套方法能與實踐如同榫卯結(jié)構(gòu)般精確契合。因此,即便其他學科中對于觀察法的研究已經(jīng)極盡圓滿,但是引入學前教育領(lǐng)域后,仍需立足學前教育實際,解決學前教育問題,以本土為觀照,以時代為觀照,經(jīng)過對各種方法的比較、論爭、深化,使其在學前教育的實踐土壤中扎根內(nèi)生、提高完善。

(一)深入研究,實現(xiàn)觀察法從舶來到自生

方法與實踐緊密相關(guān),實踐是方法得以提高、完善和驗證的基礎(chǔ)。當前教材中的觀察法仍然保留著其舶來品的特點,尚未被賦予充分的專業(yè)屬性及內(nèi)涵。因此,破解觀察法教材的現(xiàn)實困囿,有待更多具有學前教育專業(yè)背景和實踐經(jīng)驗的學者對觀察法進行探索,在研究和實踐中深耕,才能真正了解幼兒園教師的實際應用需求和困難,把握住觀察法之于幼兒園教師的價值,在此基礎(chǔ)上為教師有效運用觀察法提供解決之道。筆者認為,可將觀察法在學前教育實踐中的應用場景和具體用途作為觀察法研究的關(guān)鍵問題。以日記法為例,教材通常會指出其需要耗費大量時間和精力進行長期觀察,因此難以為教師所用,[19]相當于直接勸退了教師。但是,這是否意味著日記法在幼兒園中真的無用呢?事實上,并非如此。從其他學科研究中借鑒來的觀察法,難以直接應用到學前教育實踐中,有其必然性。問題并不在于方法本身,而在于我們沒有基于學前教育實踐的需求和特點來調(diào)整方法的實施、擴展方法的應用。就日記法而言,在教師實踐中其實可以擴展多種用途。例如,通過家訪日記、雙向日記幫助家長和教師從另一個側(cè)面補足幼兒信息,促進家園共育;通過班級觀察日記幫助教師快速抓住家園溝通中的關(guān)鍵事件,成為教師日常交流、約談的重要抓手;通過教師反思日記助力教師職業(yè)生涯中的自我專業(yè)成長;等等。不僅僅是日記法,各種觀察法在不同活動情境中的具體用途以及可能的應用方向,都有待在學前教育實踐的土壤中進一步發(fā)掘探索,實現(xiàn)觀察法從舶來到自生,才能使幼兒園教師用對、用好觀察法。

(二)向?qū)嵺`取經(jīng),將方法應用置于專業(yè)視野之中

在教材中,對于方法的應用往往以操作性知識的直接呈現(xiàn)為主,忽視了對方法應用所需的專業(yè)視野的探討,缺乏對方法所承載的素養(yǎng)生長點的挖掘,未能突破淺層學習的限制,不利于教師觀察能力的提升。為了解決上述問題,要更加貼近學前教育實踐,并從實踐中找尋資源。具體而言,可以從實踐中獲取真實的情境案例,一方面,只有積累足夠的案例,才能找準教師在觀察記錄以及分析解讀中具體存在的問題,將其作為教材編寫的依據(jù),從而更加契合教師的實際需求。另一方面,從收集到的案例中篩選出一些優(yōu)秀案例,特別是那些在分析、解讀和反思方面表現(xiàn)出色的案例。這些優(yōu)秀案例可以作為教材中的示例,展示教師實踐智慧和專業(yè)視野。活用且用活這些案例,可以引導教師的思維不斷深化、認知不斷發(fā)展,從而提升他們的觀察能力。

此外,關(guān)于專業(yè)知識何時進入、怎么進入教師的觀察實踐,不僅是實踐中的難題,也是教材編寫的難點。對此,可以從實踐中汲取經(jīng)驗,以解決觀察方法和教師專業(yè)視野脫節(jié)的問題。例如,對于敘事性觀察法,我們可以借鑒安吉“游戲故事”和新西蘭“學習故事”的成功經(jīng)驗,其中對于觀察法的應用并非孤立于課程之外,也并非獨立于教師專業(yè)視野之外?！皩W習故事”以“注意—識別—回應”這一序列結(jié)構(gòu)為教師觀察評價提供了一個操作性較強的思維模式,有利于提高教師對兒童行為的敏感性和解讀能力,解決了幼兒觀察評價中過于形式化的困境。[20]“故事”與“學習故事”的差距在于,前者只是活動的記錄呈現(xiàn),而后者包含兒童觀、課程觀以及學習發(fā)展觀,它們之間的差距也正是當前教材中現(xiàn)狀與理想的差距。脫離學前教育價值觀念和專業(yè)視野的觀察法只是觀察記錄的工具,難以有效地與課程聯(lián)系起來。因此,我們可以借鑒“學習故事”的方法論模式,突破原有的從其他學科中舶來的方法結(jié)構(gòu)和思維定式,重新確立學前教育專業(yè)視角下敘事性觀察法的應然模式。

(三)承繼分類范式,厘清觀察法的應用范疇

就觀察法的分類而言,我們其實是希望借由一個分類框架,能夠讓教師清楚地知道每種方法的應用范疇,而不僅僅局限于對方法形式的認識和區(qū)分。正式與非正式的分類框架厘清了科學研究和教育實踐中適用的觀察法類型。當教師面臨教研活動、課題申報和日常教學等不同應用場景時,通過這個分類框架能夠更加快速地找到合適的方法。因此,相對于敘事、取樣和判斷這種側(cè)重于形式分類的框架,筆者認為,正式與非正式的分類框架在學前教育專業(yè)教材中理應得到更多關(guān)注和承繼。在延續(xù)該分類思路的基礎(chǔ)上,亦需有所發(fā)展,正如分類框架的提出者Goodwin和Driscoll所強調(diào)的,正式與非正式之間的界限并非不可逾越,二者之間具有潛在生長力。無論是正式還是非正式的觀察法,都可以進行改編和發(fā)展,以最大限度地發(fā)揮其在早期兒童教育中的作用。[8]這也再次呼應了上述觀察法研究的重要性,方法并不是靜態(tài)的,其應用范疇也不是絕對固定的,重要的是根據(jù)學前教育的實際需求合理調(diào)整和擴展方法的應用范疇。

正式和非正式這一分類框架厘清了研究與實踐的應用范疇,在此基礎(chǔ)上,進一步區(qū)分實踐中的應用場景也是一個重要的方向。幼兒園的日常教育實踐是教師的主要陣地,實踐場景非常復雜,觀察的目的也多種多樣。教師的觀察不僅僅局限于兒童,還包括對材料、環(huán)境以及兒童與材料環(huán)境的互動等方面的觀察。觀察目標是教師選擇觀察方法的出發(fā)點,但目前教材中關(guān)于如何根據(jù)觀察目標選擇觀察方法的指導不夠清晰。因此,急需一個基于教師實踐場景和觀察目標出發(fā)的分類框架,站在教師真實的實踐場景去分析方法的應用,這樣教師就能夠更容易地將不同的觀察方法與不同的實踐場景結(jié)合起來。已有教材將游戲觀察方法分為掃描觀察法、定點觀察法和追蹤觀察法,觀察內(nèi)容分別對應著時間、區(qū)域和兒童。[21-22]在記錄方式上,掃描法主要采用表格法(行為檢核表和等級量表),定點法和追蹤法主要采用實況記錄法。這種分類方法較為清晰地界定了教師在實踐中的不同應用場景,使教師在具體場景中能夠快速明確觀察法如何應用。例如,當一名教師想要了解游戲材料的使用情況時,很容易就能知道應該使用定點法;當一名教師想要了解個別幼兒在游戲中的發(fā)展水平時,很容易就能知道應該使用追蹤法。盡管目前這種分類主要在游戲觀察場景中應用,但它為我們指明了一種方向,即好的觀察法分類框架應該清楚地區(qū)分不同的應用范疇,以適應幼兒園教師的實踐場景。