楊曉惠

略讀課文在教材中占據了一定比重，經典性與時代性更強，與單元主題的契合度較高，在整體編排上也更為合理。但是，一直以來，略讀課文的教學常常處于比較尷尬的境地。作為凸顯單元主題的重要文本，不可不教;作為略讀課文，所用課時只有精讀課文的一半甚至更少，經常是單篇孤立教學，缺乏單元整體觀念;面面俱到的教學常與精讀課文類似;教學流程僵化，不利于學生核心素養(yǎng)的提升;等等。

2022年版課標指出：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現。”項目化學習是學生在一段時間內通過研究，運用方法應對真實的有吸引力的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而掌握重點知識和技能的過程。項目化學習的重點是學生的學習目標，包括基于標準內容生成如批判性思維、解決問題能力、合作和自我管理技能等。本文嘗試從設計情境任務、項目實踐過程、項目展示評價三個方面談一談項目化學習在略讀課文教學中的應用策略。

一、基于單元主題的情境任務設計

略讀課文在單元中的位置大多處于精讀課文之后，其作用主要在于內化、鞏固與遷移已學知識，補充精讀課文教學，培養(yǎng)學生自主閱讀能力等，并且與所在單元的主題關系密切。因此，教師設計情境任務的前提是關注單元主題。

《梅蘭芳蓄須》是四年級上冊第七單元的一篇略讀課文，本單元的單元主題是“家國情懷”，語文閱讀要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”?！睹诽m芳蓄須》一課作為大單元學習任務群中的運用階段，旨在通過勾連閱讀要素，靈活運用策略，落實單元語文要素，提升學生的語文素養(yǎng)。基于以上認識，教師可設計如下情境任務：（1）出示“小小紅色講解員”招募令，播放檔案館邀請視頻。（2）討論交流，明確完成本次講解任務，了解愛國名人的主要事跡，體會人物精神。

設計真實的情境任務，以“小小紅色講解員”的身份完成“愛國名人梅蘭芳”的講解任務，從“了解主要事跡”“體會人物精神”兩個方面展開，契合了“家國情懷”的單元主題。而完成講解任務首先需要了解人物的主要事跡，從而緊扣“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”這一語文要素。

二、凝練核心素養(yǎng)的項目實踐過程

1.前置性的先學模式

略讀課文的課堂教學一般只有一課時，但這并不意味著學生只有這一課時的時間接觸課文內容。項目化學習的前置性學習就可以有效突破課堂40分鐘的限制，實現略讀課文的課內外勾連，教師可以充分利用。

《故宮博物院》是六年級上冊第三單元的一篇略讀課文，本單元的語文要素是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。本課雖然是一篇略讀課文，卻有四份閱讀材料，且篇幅較長，課前的學習提示則要求學生要根據不同的任務選擇不同的閱讀材料及閱讀方法。結合語文要素，根據學習提示要求，本課的前置性學習項目化任務可設置為：做故宮小導游，制作一份故宮旅游指南，并為家人量身定做一段導游詞。學生課前根據項目任務選擇合適的閱讀材料，并完成課前項目任務單，課堂上再進行展示和優(yōu)化。

2.整體性的語言實踐

項目化學習所關注的概念和語言能力具有整體性，是大概念和大能力，教學中教師要對零散的語言能力進行整合和提煉，要考查這些能力在真實的生活中如何被表現和相互作用。

項目化學習在略讀課文中的應用正是為了避免能力和知識點的瑣碎化，在真實情境的任務中，學生通過自主嘗試、合作學習、踴躍展示，學會梳理與表達，激活閱讀思維，通過比較、分析和推理，實現語感和能力的平衡發(fā)展。以《梅蘭芳蓄須》為例，為了完成好“小小紅色講解員”的任務，學生需要了解人物事跡、體會人物精神。“了解人物事跡”可以說是此項目化學習的第一項子任務，課堂中學生通過表格進行梳理，完成對人物事跡的概括表述，借助關鍵詞，把幾件事連起來說說課文的主要內容，有效落實單元語文要素。再如《故宮博物院》一課，教師設計如下項目化任務：結合課前搜集到的資料，針對游客一家的身份、職業(yè)、興趣愛好等特點，撰寫合適的導游詞進行介紹。如爸爸是一位建筑師，對墻體彩繪、古代建筑設計很感興趣;媽媽是一位護士，業(yè)余時間愛追劇，想去電視劇中常見的場景打卡;女兒是一位四年級學生，愛看故事書，如《故宮里的大怪獸》等，喜歡聽好玩有趣的故事。

學生根據游客不同的身份撰寫不同的導游詞。這樣的任務設計避免了聽、說、讀、寫的過度切割和彼此孤立，有效將語言學習的整體性體現在能力的整合上。這種基于情境任務的項目化學習，讓學生的語言學習成為一種交流、思考、表達、創(chuàng)造的自然過程，學習需求得到了更大的滿足。

3.浸潤式的情感表達

2022年版課標對第三學段“閱讀與鑒賞”的要求是“體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”。核心素養(yǎng)的審美創(chuàng)造要求學生在感受、理解、欣賞、評價語言文字時獲得較為豐富的審美經驗，其中情感體驗是不可或缺的一部分。略讀課文中的項目化學習能有效實現語言實踐中浸潤式的情感表達。

《梅蘭芳蓄須》中“小小紅色講解員”項目化學習的第二項子任務為“體會人物精神”：找出描寫梅蘭芳經歷危險和困難的句子，關注梅蘭芳的舉動，在感受最深處簡單批注并交流，加深對梅蘭芳愛國情懷的感受，增強講解的感染力。教師在教學時可以配以相應的短視頻，傳統(tǒng)京劇風格的背景音樂和梅蘭芳先生的音容笑貌，配上學生聲情并茂的講解，賦予靜態(tài)教材以生命活力，無痕地實現了文本語境的擴展，學生的表達能力和創(chuàng)造性思維得以提升，語言的整體性、情感性和形象性得以提高。

《故宮博物院》一課“做故宮小導游”的項目化學習任務不僅有效落實了單元語文要素，更讓學生在介紹故宮建筑、了解故宮故事的過程中產生對中華悠久歷史文化的熱愛，增強文化自信，涵養(yǎng)高雅情趣，無痕浸潤熱愛祖國的情感。

三、結合多元視角的項目展示評價

項目化學習的評價是與成果的產生、匯報緊密相連的。在略讀課文教學中，項目化學習的評價也是不可或缺的一部分。

教學《梅蘭芳蓄須》一課，教師在項目展示環(huán)節(jié)附上“小貼士”：介紹清楚，突出精神，舉止大方，語言有感染力。這里的“小貼士”即項目評價的標準，學生組內交流時進行自評與互評，小組代表上臺講解展示后可以進行組間互評。這一展示的評價還增加了一個環(huán)節(jié)：將講解過程錄制成小視頻，發(fā)布到公眾平臺，邀請博物館工作人員及觀眾進行點評。這就擴大了評價的范圍，豐富了評價的方式，更激發(fā)了學生踴躍展示的積極性。

教學《故宮博物院》一課，教師設置了“最佳導游評價表”，要求講解內容要適合游客特點，講述有條理，語言富有感染力。對于傾聽與回應，教師設置了“文明游客評價表”，要求游客游覽時能夠根據旅游指南進行文明游覽，仔細傾聽導游詞，并產生回應性的思考，適當的時候能與小導游進行互動。

同時，教師也建議在同伴評價時盡可能用積極的語言來表達其中不盡如人意的地方，如“我很喜歡這個作品中的……如果……能夠……調整，就更好了”。

可見，多元視角的評價設計，既指向了學生的學習目標，又指向了項目化學習的實踐性、互動性、探究性與社會性。

略讀課文教學中的項目化學習策略，通過基于單元主題的情境任務設計，凝練核心素養(yǎng)的項目實踐過程，結合多元視角的項目展示評價，有效實現了略讀課文教學中對語文要素的落實，拓展了略讀課文的教學時空，豐富了學生的閱讀體驗，提升了學生的核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇海安市實驗小學）

責任編輯 劉 妍