陳穎

在教育變革過(guò)程中，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂都被認(rèn)為是改變傳統(tǒng)教學(xué)模式、實(shí)現(xiàn)課堂創(chuàng)新的重要路徑。二者的核心理念和組織形式較為相似，同時(shí)各自也有不同的特點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)——道爾頓制鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主探究，培養(yǎng)起深度理解和問題解決能力；翻轉(zhuǎn)課堂則通過(guò)為學(xué)生提供預(yù)習(xí)材料和課堂指導(dǎo)，將教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和輔助者，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行更高效的課堂學(xué)習(xí)。二者的根本目標(biāo)均在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自驅(qū)力和自我管理能力，培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

筆者認(rèn)為，將道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行整合，可以促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變，讓教師聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)，成為學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)者；同時(shí)，也可以創(chuàng)造更具啟發(fā)性和互動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，提升學(xué)生的綜合能力和學(xué)習(xí)動(dòng)力。

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的基本概念

道爾頓制

道爾頓制的創(chuàng)始人海倫·帕克赫斯特（Helen Parkhurst）以蒙臺(tái)梭利和杜威的教育思想以及動(dòng)機(jī)心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出一套獨(dú)具特色的教學(xué)組織形式，其核心是“契約制學(xué)習(xí)”，即以契約的形式讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自主管理。契約制模式下，學(xué)生之間互相幫助、師生之間平等互動(dòng)，形成教學(xué)相長(zhǎng)的學(xué)習(xí)共同體。海倫·帕克赫斯特提出，在教學(xué)一開始的時(shí)候，教師就要把整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)以“作業(yè)合同”的形式發(fā)布給學(xué)生，也就是把課程細(xì)分為各種任務(wù)，學(xué)生接收任務(wù)清單被視為“簽署合同”，自主完成任務(wù)的過(guò)程則是“履行合同”。這一模式重構(gòu)了課堂教學(xué)，其本質(zhì)在于發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓每個(gè)學(xué)生都以適合自己的節(jié)奏和方式取得學(xué)習(xí)進(jìn)展。創(chuàng)立百年來(lái)，道爾頓制在全球教育變革中得到了長(zhǎng)足發(fā)展。

翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的概念最早由美國(guó)一所高中的兩位教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）于2007年提出，其核心思想是變革傳統(tǒng)教學(xué)方式，將課堂內(nèi)和課堂外的學(xué)習(xí)時(shí)間重新分配——學(xué)生在課堂外預(yù)習(xí)相關(guān)課程內(nèi)容，通過(guò)閱讀、觀看視頻或在線學(xué)習(xí)等方式獲取基礎(chǔ)知識(shí)；教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生解決問題和困惑，通過(guò)討論、合作、實(shí)踐驗(yàn)證等教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生更深入地學(xué)習(xí)和理解知識(shí)。翻轉(zhuǎn)課堂具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是學(xué)生主導(dǎo)學(xué)習(xí)，即學(xué)生在課堂外主動(dòng)學(xué)習(xí)，自主獲取知識(shí)、理解概念，進(jìn)而主動(dòng)參與課堂并進(jìn)行深度思考；二是課堂參與度高，課堂時(shí)間被用于討論、解決問題與合作學(xué)習(xí)，有效增進(jìn)了學(xué)生之間和師生之間的互動(dòng)；三是深化學(xué)習(xí)，通過(guò)在課堂上運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐探究，從而解決問題，幫助學(xué)生更深入地理解和運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容；四是教師角色的轉(zhuǎn)變，即教師由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和輔導(dǎo)者，以充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的比較研究

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂均強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性、個(gè)性化學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和實(shí)踐導(dǎo)向，這也有助于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。具體而言，二者均強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主性，主張學(xué)生要參與到學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和學(xué)習(xí)成果的評(píng)估中；二者都關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣和能力對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和節(jié)奏進(jìn)行自主決策；二者的課堂實(shí)踐均主張學(xué)生要進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，與同伴一起討論和解決問題；二者都著重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力以及創(chuàng)新思維。

同時(shí)，道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過(guò)程管理等方面存在明顯差異——

在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置上，道爾頓制強(qiáng)調(diào)學(xué)科教室的建設(shè)，即通過(guò)教材和器材等各類學(xué)習(xí)資源的整合，在學(xué)科教室中為學(xué)生提供盡可能充分的學(xué)術(shù)支持；翻轉(zhuǎn)課堂通常是借助現(xiàn)代信息技術(shù)，提前向?qū)W生提供相關(guān)知識(shí)的微視頻講解，以此替代或部分替代教師的課堂講授，再由教師進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，使學(xué)生在課堂上高質(zhì)量地完成知識(shí)的內(nèi)化。事實(shí)上，學(xué)科教室和線上資源的建設(shè)與整合，恰好也是當(dāng)下學(xué)校環(huán)境建設(shè)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

在學(xué)習(xí)資源方面，道爾頓制傾向于遵守一定的進(jìn)度管理規(guī)則，幫助學(xué)生根據(jù)契約書的要求和指引完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而學(xué)生所能運(yùn)用的學(xué)習(xí)資源和所能達(dá)成的學(xué)習(xí)效果，取決于學(xué)科教室的建設(shè)水平與學(xué)科教師的指導(dǎo)水平。翻轉(zhuǎn)課堂的倡導(dǎo)者則提出，短小精練、風(fēng)格活潑的微視頻能夠有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。通常來(lái)說(shuō)，微視頻的吸引力越強(qiáng)、質(zhì)量越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就越好。兩相比較，翻轉(zhuǎn)課堂可以為學(xué)生提供更具體、更豐富的學(xué)習(xí)資源，道爾頓制在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠?yàn)槠涮峁└蛹?xì)致的指導(dǎo)和關(guān)注，二者的優(yōu)勢(shì)形成一定的互補(bǔ)效應(yīng)，可以結(jié)合使用。

在學(xué)習(xí)過(guò)程管理方面，道爾頓制引入一系列圖表呈現(xiàn)方法，便于學(xué)生記錄自己的進(jìn)度和進(jìn)步情況，也便于教師跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；翻轉(zhuǎn)課堂則通常借助信息技術(shù)手段對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督和管理。

道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的整合策略

借助道爾頓制的圖表呈現(xiàn)方法，翻轉(zhuǎn)課堂同樣也可以直觀地觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但在具體的課堂教學(xué)中，教師需進(jìn)行個(gè)性化定制。同樣，借助廣泛應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的大數(shù)據(jù)和生成式人工智能技術(shù)（AIGC），學(xué)生、家長(zhǎng)和教師能夠及時(shí)觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和進(jìn)步情況，同時(shí)學(xué)生也可以獲得智能化分析和針對(duì)性改進(jìn)建議。道爾頓制與翻轉(zhuǎn)課堂的有機(jī)整合能夠幫助教師深入了解學(xué)情，有效提升教育活動(dòng)的效率和實(shí)施效果。

在操作層面，二者的整合分為課前、課中和課后三個(gè)階段。課前階段，可將翻轉(zhuǎn)課堂的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)與道爾頓制的契約任務(wù)相結(jié)合，學(xué)生通過(guò)閱讀相關(guān)材料和觀看視頻進(jìn)行預(yù)習(xí)，獲取基礎(chǔ)知識(shí)，為課堂活動(dòng)做好準(zhǔn)備。課中階段，教師引導(dǎo)學(xué)生討論探究性問題，指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立或通過(guò)小組合作完成探究任務(wù)，并在下課前進(jìn)行任務(wù)自評(píng)與互評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和自我表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)反思。課后階段，通過(guò)作業(yè)練習(xí)、小組項(xiàng)目或?qū)嵺`活動(dòng)等，進(jìn)一步幫助學(xué)生鞏固知識(shí)，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)通過(guò)多元立體評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。此外，教師還要巧妙地將課后任務(wù)與下一課需要預(yù)習(xí)的任務(wù)結(jié)合起來(lái)，這十分考驗(yàn)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和把控能力。過(guò)程中，教師要及時(shí)為學(xué)生提供反饋，引導(dǎo)學(xué)生自我反思，以提升學(xué)習(xí)效果。

道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂的整合有利于創(chuàng)造具有啟發(fā)性、參與性和互動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而幫助學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性，促進(jìn)其深度理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)展綜合能力，提升學(xué)習(xí)效果。具體而言，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂的整合策略包括以下幾項(xiàng)關(guān)鍵內(nèi)容——

引導(dǎo)學(xué)生自驅(qū)行為的發(fā)生。學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)體驗(yàn)要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，因此，好的教學(xué)設(shè)計(jì)是合理且清晰的，使學(xué)習(xí)過(guò)程既有組織性又有邏輯性。教師要精心設(shè)計(jì)任務(wù)列表，讓學(xué)生清楚任務(wù)的具體要求和執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，在制定和履行契約的過(guò)程中，要充分尊重學(xué)生的自主權(quán)，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)自驅(qū)力。

著重發(fā)展學(xué)生的自我管理能力。整合模式下，教師、學(xué)生、教材和信息技術(shù)四個(gè)要素被系統(tǒng)梳理和重新組合，教師要讓學(xué)生在自主探究的過(guò)程中學(xué)會(huì)有效使用資源，學(xué)會(huì)與教師、同伴合作，不斷提升自我管理能力，并在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的泛在學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力。

面向未來(lái)教育，重新定位教師角色。隨著大數(shù)據(jù)和AI技術(shù)的廣泛應(yīng)用，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂都以其良好的可操作性，不斷推動(dòng)課堂教學(xué)變革。教師要在課堂教學(xué)中有更多的前瞻性思考與創(chuàng)造性行動(dòng)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、參與者和引領(lǐng)者。

總而言之，道爾頓制和翻轉(zhuǎn)課堂的整合在貫徹與落實(shí)新課標(biāo)要求、深化教學(xué)改革等方面具有一定的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值，有助于滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，為促進(jìn)教育創(chuàng)新和學(xué)生全面發(fā)展帶來(lái)積極影響。