摘要 整本書閱讀的課程化指的是在整本書閱讀教學中，通過科學規(guī)劃整本書閱讀的課程供給，以滿足學生在整本書閱讀過程中的學習需求。這既是整本書閱讀教學規(guī)范化的內在要求，也是發(fā)揮整本書閱讀教學價值的外在保障。整本書閱讀的課程化契合了語文課程改革的政策要求，體現了整本書閱讀教學以及語文學習的內在規(guī)定性，有助于學生語文核心素養(yǎng)的提升。如何建設整本書閱讀課程，需要基于核心素養(yǎng)明晰整本書閱讀的育人目標；強化頂層設計，精心組織整本書閱讀的課程內容；注重過程管理，合理規(guī)劃整本書閱讀的課程實施；提升閱讀成效，科學設計整本書閱讀的課程評價。

關鍵詞 整本書閱讀；課程化；價值澄清；實踐進路

引用格式 許芳杰.整本書閱讀的課程化研究[J].教學與管理，2024（10）：36-39.

自2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[1]以來，整本書閱讀的問題就已經顯現出來，但并沒有引起廣泛的關注。直到《普通高中語文課程標準（2017年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》，將整本書閱讀作為學習任務群之一，并在課程標準內容中出現多次。關于整本書閱讀的要求，在課標規(guī)定的必修、選擇性必修以及選修三大課程中都有相關表述[2]。由此可見，整本書閱讀在語文新課程改革中的重要性，切實提高整本書閱讀的教學質量成為語文新課程改革落地的關鍵一環(huán)。

一、整本書閱讀的質量提升迫切需要課程化

1.制定能體現整本書閱讀價值的教學目標

整本書閱讀具有單篇教學無可替代的閱讀價值，但在當前的語文教學實踐中，教師對整本書閱讀教學的理解仍停留在讀“一本書”，至于是一本什么樣的書，這本書具有何種閱讀價值、教學價值及藝術形態(tài)，還缺少從語文研究學理上的廓清[3]；另一方面，語文教師的教學仍然難以超越單篇教學的慣習，較多集中于碎片化的分析。因此，在語文教學實踐中，整本書閱讀內涵的泛化以及目標導向的模糊導致了整本書閱讀與其他類型閱讀（例如主題閱讀、篇章閱讀以及經典閱讀等）的混雜，因而削弱了整本書閱讀教學的針對性。因此，須強調整本書閱讀教學的目標導向，整本書閱讀教學的具體目標設計迫切需要課程化。如何從語文核心素養(yǎng)結構來制定整本書閱讀學程中極具層級性的教學目標連續(xù)體，仍然是一個亟待解決的現實難題。

2.整本書閱讀的內容選擇要體現語文學習的內在規(guī)定性

在進行整本書閱讀教學的過程中，為了實現語文課程規(guī)劃所要實現的目標，教師首先面對的是“教什么”和“學什么”的問題。整本書閱讀作品內容容量大，組織結構復雜，連續(xù)性強，需要對教學內容進行整體性的頂層設計。另外，“整本書閱讀在閱讀基礎、閱讀內容、閱讀時間、閱讀方式、閱讀感受、閱讀評價等多個方面，都是很個性化的，而課堂時空恰恰相反，它是一種高度聚焦的、幾乎所有方面都是統一的，很難復制生活中的閱讀”[4]。既然整本書閱讀不是復制生活中的閱讀，而是高度體現著課堂教學時空規(guī)定性的語文學習中的閱讀類型，那么在規(guī)定的時間內，選擇何種閱讀內容進入課堂教學，在語文教學實踐中仍然是有待解決的難題。以高中階段《紅樓夢》的整本書閱讀為例，其中人物關系復雜，信息量大，文學藝術和思想價值豐富，對于這樣一本文學巨著而言，教師就需要對“教什么”和“學什么”進行甄選，形成連續(xù)的或主題式的教學設計。在甄選的過程中，整本書閱讀課程內容的選擇既要符合已經建立起來的“優(yōu)秀標準”，掌握文學作品的深層結構[5]，又要體現出作為語文課程內容的語文知識，以及關于語文對象的知識，如語言學知識、文章學知識以及文學知識等[6]。再以《紅星照耀中國》為例，在語文教學實踐中存在一個常見的誤區(qū)，就是將這本書作為一本紅色經典，與學校的愛國主義主題教育活動相結合，去體會這本書中提到的紅軍人物的精神品質。然而，語文作為語言文字使用的學科，一方面要關注內容，通過閱讀去感受中國共產黨人的理想信念，傳承與弘揚革命傳統[7]；另一方面，還要關注言語形式，也就是說這樣一本舉世公認的史詩般巨著，其立體敘述的敘事藝術、紀實文學作品新聞性的體現和寫作方法，也是整本書閱讀中不可忽視的重要內容 [8]。

3.整本書閱讀的課程化體現了過程管理和效果評價的要求

在整本書閱讀過程中，如何進行整體規(guī)劃、任務驅動和過程管理直接影響著學生的閱讀效果。具體而言，整本書閱讀的時間跨度較大，有的長篇著作甚至需要一個學期來閱讀，而閱讀的時間涵蓋了課外時間、寒暑假時間以及課上的閱讀時間。有研究對學生的整本書閱讀時間進行調查，發(fā)現“有59%的學生是在寒暑假進行整本書閱讀；在校學習期間，自習課閱讀占11.81%，平時做完作業(yè)進行整本書閱讀的學生僅占學生總數的3.33%”[9]。因此，整本書的閱讀教學需要以學期安排為著眼點，整體安排教學時間。那么，幫助學生規(guī)劃好課外閱讀時間，設置有效的閱讀任務，追蹤學生在課外閱讀中的動態(tài)閱讀成效，就需要以課程化的方式對整本書閱讀的實施進行時間規(guī)劃。

如何對整本書的閱讀效果進行檢驗，需要科學地設計整本書閱讀的評價目標、評價方式以及評價內容等問題。下面以涉及整本書閱讀考試的2022年上海市語文春季高考試卷為例做進一步分析[10]。相關試題如下：

《鄉(xiāng)土中國》一書中的《鄉(xiāng)土本色》一節(jié)：

我讀《論語》時，看到孔子在不同人面前說著不同的話來解釋“孝”的意義時，我感覺到這鄉(xiāng)土社會的特性了……，孝是什么？孔子并沒有抽象地加以說明，而是列舉具體的行為，因人而異地答復了他的學生。最后甚至歸結到“心安”二字。做子女的得在日常接觸中去摸熟父母的性格，然后去承他們的歡，做到自己的心安。

結合具體內容，分析文中我與母親的“相處”是否依然符合費孝通對鄉(xiāng)土社會“孝”的特點的理解。

應該說，上海春考卷的題目體現了整本書閱讀的評價目標，因為在這個題目中并未直接去考察《鄉(xiāng)土中國》中的具體內容是什么，而是讓學生深度理解書中的概念和思想，進而遷移和運用。這個題目體現了對學生《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀中理解深度的考察。因此，如何對整本書閱讀進行評價，直接關系著整本書閱讀教師的教學動力、學生的學習動力以及整本書閱讀的閱讀成效。

二、整本書閱讀課程化的價值澄清

1.契合語文課程變革的政策要求

整本書閱讀的課程化契合了語文課程變革的政策要求。2001年的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確提出“讀整本書”。在這期間，語文教材仍然是文選型教材，其中長篇作品以選文的形式出現，例如《林黛玉進賈府》《林教頭風雪山神廟》。到2017的高中語文課標，整本書閱讀才真正進入到語文課程的視野中，“整本書閱讀與研討”成為一個語文學習任務群。但從學生的實際閱讀狀況來看，語文課程標準的政策努力效果并不十分明顯。導致這種局面的影響因素是多方面的，從整本書閱讀的課程化建設來看，課程標準對整本書閱讀的規(guī)定性仍然不夠清晰，對實際教學缺少明確的約束，即使語文課程標準強調了培養(yǎng)學生整體性、探究性的深度閱讀習慣，但是這些要求的規(guī)定性較為籠統，所以在語文教學實踐中仍然缺少操作性的指導。

2.遵循日常閱讀邏輯和語文閱讀邏輯的有機統一

整本書閱讀的課程建設要遵循日常閱讀邏輯和語文閱讀邏輯的有機統一。自然狀態(tài)下的整本書閱讀是一種沒有規(guī)定性的日常閱讀狀態(tài)。如蘇軾在《又答王庠書》中強調在讀一本書的過程中要帶著特定的目標去讀。古人探索讀書法，較著名的還有朱熹的“朱子讀書法”。這些讀書法都是自然閱讀狀態(tài)下的讀書方法，都適用于讀一整本書。然而，對語文學習而言，整本書閱讀是一種閱讀教學載體，是一種具有語文教學規(guī)定性的閱讀形式。夏丏尊指出，語文學習的著眼點應該是一個個的詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等共同的法則和共通的樣式，而語文教材中的選文發(fā)揮的功能就是說明“共同的法則”和“共通的樣式”的“例文” [11]。然而，整本書與課堂中的“例文”學習有著本質上的不同，因此需要在自然閱讀狀態(tài)下，探索如何從語文教學的規(guī)定性超越“例文”或“范文”的層面，整體規(guī)劃，從而本現整本書閱讀的獨特教學價值。

3.實現整本書閱讀培育學生核心素養(yǎng)的課程效益

對于語文學習來說，整本書閱讀很難在課堂教學的有限時空中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，也較難“在有限的時間內達到一定的教學效果，讓學生具備讀寫能力”[12]。相反，在語文課程與教材中，按照語文的“字、詞、句、語、修、邏、文”的知識邏輯串聯若干選文，就成了語文課程與教材結構、內容組織的自然選擇。語文教材選文的編排體例，有利于在有限的課堂教學時空中讓學生獲得語文知識。而整本書閱讀這種帶有整體性的長閱讀與深閱讀，超越以語文知識獲取為目的的選文教學，著眼于學生閱讀興趣的培養(yǎng)，克服碎片化閱讀習慣。良好的語文素養(yǎng)，一定是以讀過好的文學作品，甚至是完整地讀過好的文學作品為標志的。而通過整本書閱讀提升學生的語文素養(yǎng)，卻處于一個理論熱度高而實踐落實難的尷尬境地。因此，從課程的視角來看，通過區(qū)分整本書閱讀的課程形態(tài)，依據學段語文水平厘定作品閱讀范圍，組建探究性與研討性的學習共同體，建立具有層級化、分類分級的學習任務和評價體系等課程建設舉措，才有可能真正的提高整本書閱讀提升學生核心素養(yǎng)的實施效益。

三、整本書閱讀課程化的實踐進路

1.立足核心素養(yǎng)，明晰整本書閱讀的育人目標

清晰的育人目標是整本書閱讀課程化發(fā)展的邏輯起點。整本書閱讀要立足語文核心素養(yǎng)要求，結合學生閱讀學情以及閱讀教學的規(guī)律提煉出引領學生整本書閱讀課程化發(fā)展的育人目標。首先，要對學生進行需求調查，包括學生的生源結構，學生進行整本書閱讀的意愿以及對整本書閱讀學習內容的期待。其次，將整本書閱讀的目標建立在學生閱讀能力的“最近發(fā)展區(qū)”內。教師要了解學生在以往的語文學習中讀過哪些書、學校的圖書資源狀況、學校語文校本課程的建設情況，以及學校的閱讀文化氛圍等。再次，始終圍繞語文核心素養(yǎng)的主要內容制定整本書閱讀的育人目標并始終保持其一致性。最后，整本書閱讀育人目標的表述要清晰具體，體現層級性。在語文教學實踐當中，整本書閱讀要么不去制定教學目標，直接作為課外閱讀讓學生去自由閱讀；要么制定的教學目標太過抽象，對學生的閱讀過程無法起到定向引導作用；要么閱讀指導中過多注重作品的事實性信息，缺少對作品價值的深度分析。因此，整本書閱讀的育人目標要反映語文教學對學生群體在整本書閱讀中的行為期待，要體現出層級性，即分解并落實在不同學段相應的閱讀目標體系。這里仍然以《鄉(xiāng)土中國》的教學目標為例，在這四個層級的教學目標中融合體現語文核心素養(yǎng)的四個方面：

2.強化頂層設計，精心組織整本書閱讀的課程內容

整本書閱讀的課程內容頂層設計主要回答的是“讀什么書”和“教什么”的問題?！白x什么書”討論的是選擇什么課程內容為載體。如何選擇閱讀書目，教師需要考慮學段目標、閱讀經歷、閱讀意愿等因素。在選擇“讀什么書”的過程中，可以考慮與其他學習任務群如 “思辨性閱讀與表達”的互聯延伸。這樣學生可以有更多的學時安排，更多的學習投入，讀懂、讀深、讀透一本書。“教什么”探究的是基于所讀書目對教學內容的選擇問題。整本書閱讀的教學內容對語文核心素養(yǎng)的指向大體如此：其一，整體把握作品的思想內容與藝術架構，把握作品語言的建構運用。學生需要通讀全書，帶著閱讀任務，通過關注人物形象、故事情節(jié)或重要觀點來實現。其二，深刻把握作品的文學價值或學術價值，著眼于語文思維品質的提升。在整體把握的基礎上，學生應將已經獲得的閱讀發(fā)現通過文獻檢索與學術界溝通對話，補充文藝理論知識或已有學術研究視角，深入思考與理解作品的價值。其三，探究作品的寫作邏輯。教師要選擇精讀、略讀等方法，欣賞語言表達的精妙之處。對于學術著作，尤其要關注學術語言的理性表達。其四，基于個人經驗，撰寫有深度的讀書筆記或作品評介。指導學生通過聯系個人經驗，從作品中汲取營養(yǎng)，養(yǎng)成熱愛閱讀的習慣。

3.注重過程管理，合理規(guī)劃整本書閱讀的課程實施

目前，整本書閱讀主要采取課內閱讀與課外閱讀相結合的方式。因此，如何規(guī)劃好課內閱讀與課外閱讀的時間、驅動任務與支撐環(huán)境，就顯得尤其關鍵。首先，對于課內閱讀而言，要充分進行文本精讀指導，帶領學生進行文本解讀。教師要處理好“教讀”“導讀”與“自讀”之間的關系。其次，對于課外閱讀而言，要設計好能夠引導課外閱讀的問題鏈，科學有效地驅動學生的閱讀過程。學生讀與不讀，讀深與讀淺，如何來保證學生真實的閱讀量和閱讀效果，需要教師兼顧整體設計與分層分類的原則，在固定的閱讀時間段內，設置能夠有效引導學生閱讀的問題任務群。再次，對于支撐環(huán)境建設來說，可以開發(fā)整本書閱讀的研討平臺，如微信公眾號、閱讀生態(tài)圈等，以創(chuàng)新平臺建設制度，搭建相應的閱讀環(huán)境。整本書閱讀依賴于校園讀書環(huán)境的資源供給，例如學校團隊開發(fā)整本書閱讀微信公眾號平臺，聯合教師、學生及家長共同開發(fā)涵蓋閱讀導讀、任務群驅動、閱讀任務打卡、共同體研討活動，以及教師教研、家長參與的微信公眾號，不同群體可以分享閱讀活動、讀后反思以及閱讀故事。如此，學生的閱讀欲望與閱讀效率自然會大大提高。課內閱讀、課外閱讀與環(huán)境支撐三方面互相支撐促進，成為一個有機整體，進而提升整本書閱讀的實施效能。

4.提升閱讀成效，科學設計整本書閱讀的課程評價

在新課程標準中，雖然沒有專門提出關于整本書閱讀的評價要求，但關于文學作品欣賞與理解應達到的水平都有規(guī)定，這對整本書閱讀已經具有足夠的指導意義。例如，在學業(yè)質量標準的“水平1”中提到“有欣賞文學作品的興趣，能整體感受作品中的形象，把握作品的思想觀點和情感傾向”。而在“水平5”中的表述則是“能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內涵、表現形式及作品風格的理解”。雖然對整本書閱讀的評價在學業(yè)質量標準中已經有所體現，但整本書閱讀評價在整個語文學科評價中的占比又有多大呢？近年來整本書閱讀評價也僅僅在北京、上海以及江蘇等省市的高考試卷中有所體現，這顯然是不夠的。

因此，在語文教學評價實踐中評價要素、評價方式以及評價指標等仍須細化。從評價要素來看，要重點關注閱讀的速度、閱讀的精度、閱讀的深度、閱讀的廣度、閱讀的態(tài)度、閱讀的產出、閱讀的習慣，以及閱讀的方法[13]。目前，課標中只是規(guī)定了閱讀量，但是對于上述的具體要素仍然缺少規(guī)定性。學業(yè)質量標準中的文學作品鑒賞也應該區(qū)分整本書閱讀和單篇選文閱讀，畢竟二者在閱讀評價上還是有顯著不同的。就評價主體而言，除了語文學科的總體評價，建議教師、同伴、家長及學習共同體都可以成為評價者，整本書閱讀的評價也可考慮列入學生綜合素質的考察中。就評價方式而言，可通過學生在閱讀過程中提交閱讀任務、作品來動態(tài)評價學生的閱讀狀態(tài)，以表現性評價的形式，回應前述立足核心素養(yǎng)的育人目標。因此，構建整本書閱讀的多元動態(tài)綜合評價體系，能夠解決由于評價力度不夠以及評價標準模糊導致的學生閱讀動力和教師教學動力不足的問題，真正做到教、讀、評一體化，提升學生的閱讀成效。

參考文獻

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【責任編輯? ? 陳國慶】