婁新月 李晶

摘要 課堂互動是義務(wù)教育教學(xué)過程中最基礎(chǔ)且至關(guān)重要的人際交流，它在課堂教學(xué)環(huán)境中表現(xiàn)為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的有益或消極影響，能夠?qū)崿F(xiàn)師生在心理或行為上的改變。根據(jù)柯林斯構(gòu)建的互動儀式鏈在小學(xué)課堂互動的適切性，探討小學(xué)課堂互動中共存身心缺失、共同焦點匱乏、共享情感消耗和象征性邊界斷裂等困境及其成因。通過聚焦核心功能提出復(fù)歸身心意義、聚集共同焦點、積聚情感能量和消弭象征邊界等解決策略，實現(xiàn)課堂中師生雙主體的物理共在，內(nèi)化師生主體的價值標準來聚焦關(guān)注點，激發(fā)師生主體積極的情感能量，打破師生之間的屏障。

關(guān)? 鍵? 詞 互動儀式鏈；課堂互動；問題表征

引用格式 婁新月，李晶.小學(xué)課堂互動的問題表征及改進策略[J].教學(xué)與管理，2024（17）：28-32.

課堂互動是一個要素密集、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)南到y(tǒng)，其流暢度依賴多主體參與、緊密配合。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等的共同作用，能夠保證課堂互動活動順暢、高效運行。在小學(xué)教育中，課堂互動是教學(xué)的核心要素之一。然而，當(dāng)前的小學(xué)課堂互動存在著嚴重的問題，如何優(yōu)化這種互動成為迫切需要關(guān)注的課題。從互動儀式理論的視角探討小學(xué)課堂互動，意味著將課堂上有節(jié)奏的互動理解為一種互動儀式，即“師生情感喚醒儀式”。

一、小學(xué)課堂互動中的問題表征

課堂教學(xué)是一個由眾多要素協(xié)同形成的綜合系統(tǒng)，其流暢進行需要多主體的共同參與和相互配合。互動課堂卓有成效的抓手就是通過“內(nèi)容問題化、問題層次化”引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，帶著所研究的問題在課堂上與教師、與同學(xué)進行信息的溝通、思維的碰撞、方法的啟迪和心靈的激蕩。因此，只有當(dāng)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等要素相互協(xié)調(diào)、共同作用，才能確保課堂教學(xué)活動的順利進行。

1.主體身心分離

師生主體的互動不僅僅是知識的傳遞，更是教育理念的交流。首先，教師互動理念不足，造成課堂互動主體身心共存失敗。教師的教育理念、互動能力都是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。目前，很多教師在課堂上忽視與學(xué)生的真實互動，導(dǎo)致學(xué)生身心分離，對課堂內(nèi)容失去興趣，進而影響課堂互動效果。其次，教師角色認知模糊，造成課堂互動主體的身心共存消減。許多教師受傳統(tǒng)教育觀念影響，認為自己是課堂控制者，他們在課堂上過于強調(diào)自己的權(quán)威，而忽視學(xué)生的主體地位，這不僅會讓學(xué)生感到壓抑，還會影響他們的學(xué)習(xí)積極性。再次，教師選擇同質(zhì)化，造成課堂互動主體身心共存斷裂。知識建構(gòu)理論強調(diào)要創(chuàng)建、分享個人知識，并不斷修正公共知識的認知過程，通過個體承擔(dān)認知責(zé)任，進行集體反思、交流和改進觀點，逐漸形成新的理解和知識，達到知識意義的協(xié)作共建[1]。然而，教師在課堂互動中更傾向于與所謂的“好學(xué)生”互動，這種做法不僅會打擊其他學(xué)生的自信心，還會加劇他們在課堂上的身心分離。課堂互動中互動主體理念的疏離性、互動主體地位的階級性、互動主體機會的指定性，均在一定程度上造成身心分離，造成小學(xué)課堂互動的活力消亡。

2.過程形式單一

當(dāng)前小學(xué)課堂教學(xué)中，教師更重視程式化的知識傳遞，忽視學(xué)生對課堂教學(xué)過程的體驗和知識建構(gòu)，而師生有效互動的目標應(yīng)該是具有啟發(fā)式和批判性的高階互動，能幫助學(xué)生實現(xiàn)對知識的分析、評價和創(chuàng)造[2]。審視課堂人際互動，受教與學(xué)特定關(guān)系、成人與孩童年齡及認知差異影響，師生之間自然存在一定程度的強弱之分[3]。首先，互動主體的文化差異造成共同焦點的偏差。在小學(xué)課堂上，由于學(xué)生的身心發(fā)展并不成熟，教師更傾向于選擇以“知識為中心”的師生問答形式，通過教師的反復(fù)強調(diào)和追問，強迫學(xué)生關(guān)注某一知識點。然而，這種互動形式下師生雙方對教學(xué)任務(wù)進行機械的關(guān)注，形成一種看似和諧的互動假象。其次，教師互動能力薄弱，造成共同焦點的斷裂。為了強調(diào)某一考點，教師會大量向?qū)W生輸出與其相關(guān)的理論知識。學(xué)生因沒有足夠的時間思考，無法與教師進行有效溝通。在這種壓抑緊張的課堂氛圍中，學(xué)生容易產(chǎn)生倦怠感，進而選擇脫離課堂，導(dǎo)致課堂共同焦點聚集的斷裂。再次，互動主體參與度不足，造成共同焦點的間隔。我國小學(xué)生對于課堂上的小組交流并不適應(yīng)，在合作過程中存在表演者與觀看者兩種角色，而教師在巡視過程中也可能片面地認為大家都在為共同完成某一任務(wù)而努力，然而許多學(xué)生沒有意識到這一互動形式的真正意義。同時，還有一部分性格內(nèi)向、基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生選擇以沉默的方式應(yīng)對，通過觀看他人互動、追蹤教師身影、躲避這些形式的互動，成為課堂的旁觀者。

3.情感能量互斥

柯林斯認為，社會關(guān)系在互動中通過情感能量的傳遞和積累而固化。情感能量在互動中不斷被激發(fā)，并從一個互動傳遞到另一個互動，使得社會關(guān)系得以在現(xiàn)實世界中持續(xù)存在和發(fā)展。課堂情感能量的連帶強調(diào)將情感教育理念融入課堂教學(xué)的全過程，具有豐富的內(nèi)涵、特殊的人文形態(tài)、具體的建構(gòu)目標和規(guī)律的內(nèi)在運行機理[4]。因此，課堂互動想要持續(xù)發(fā)展，師生雙主體的情感能量積聚是必不可少的。首先，師生地位勢差導(dǎo)致情感能量失衡。教師主導(dǎo)發(fā)起互動，學(xué)生處于支配地位，教師掌握互動的形式以及互動標準。在實踐過程中，教師往往處于操控地位，忽略學(xué)生的內(nèi)心體驗，造成雙方情感失衡，進而導(dǎo)致師生之間缺乏信任，無法進行共情。其次，師生雙主體的功利目的造成情感能量的消散。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度取決于教師教學(xué)態(tài)度的反饋，目前小學(xué)課堂教學(xué)更關(guān)注結(jié)果，學(xué)生課堂反饋的創(chuàng)造性思維往往被忽視。學(xué)生即便在課堂上生成了自己的觀點，但在教師一次次忽視或否定的反饋中會逐漸喪失表達欲望，進而形成麻木的師生關(guān)系。再次，師生受傳統(tǒng)教育方式的束縛，在課堂互動過程中分別認為自己是課堂互動的所有者和服從者，因此，持懷疑態(tài)度的學(xué)生對于無法說服自己的教師出現(xiàn)抗爭的心理，而教師對此一無所知，最終師生無法在互動過程中“感同身受”，致使互動儀式鏈斷裂。在小學(xué)課堂互動中師生之間如果無法分享情緒，敏感的小學(xué)生就會游離課堂之外，對自己產(chǎn)生懷疑，并通過夸張的外顯行為或是無聲抵抗的形式來引起教師的關(guān)注。但這個過程中，師生之間易產(chǎn)生排斥心理，無法保持課堂互動的有效性。

二、小學(xué)課堂互動儀式鏈運行的機理分析

互動本質(zhì)上反映了同一物理環(huán)境中的主體與主體之間的實際互動交往關(guān)系。柯林斯提出了“互動儀式鏈”，他認為，個體在社會互動中不僅僅是靜態(tài)的參與者，還通過不斷的接觸和交流，在時間和空間上延伸出一種鏈式的相互作用。這種相互作用可以看作是社會結(jié)構(gòu)的基本單元，無論是宏觀的社會結(jié)構(gòu)還是微觀的個體互動，都是由這些互動鏈構(gòu)成的?？铝炙怪赋?，互動儀式鏈主要由身心共在、共同關(guān)注的焦點、共享情感、象征性邊界四個要素組成?？铝炙估盟囊氐姆磸?fù)結(jié)合，最終形成群體團結(jié)、代表群體的符號，以及高度的情感能量，其一般模型如圖1所示[5]。

課堂互動實質(zhì)上是課堂微觀教學(xué)情境中教師和學(xué)生身心共享交流的互動儀式。在課堂上，師生處于同一物理環(huán)境當(dāng)中，共同創(chuàng)生適宜的教學(xué)情境，把教育內(nèi)容中某一知識點作為共同關(guān)注的焦點，通過師生的多維互動，產(chǎn)生情感共享，并把握課堂節(jié)奏，最終實現(xiàn)師生對課堂互動的認同與內(nèi)化，達到改進課堂互動氛圍的目的。

1.課堂互動儀式的基礎(chǔ)：身心共在

線下的課堂活動當(dāng)中，教師和學(xué)生的身體共存同一空間，這是課堂互動的基礎(chǔ)。只有位于同一場域之中，個體之間的互動才會產(chǎn)生，進而個體之間才能通過互動產(chǎn)生情感共鳴，增強彼此的情感能量，形成群體團結(jié)[6]。當(dāng)教師進入教室的那一刻，學(xué)生的無意注意便被教師的身形、舉止、氣質(zhì)所吸引，他們或許不會直接看向教師，但教師的存在會悄然影響他們的行為，此時教室里便存在著一種微妙的氛圍。與此同時，學(xué)生開始約束自己的行為，他們會自動調(diào)整坐姿，收起閑雜物品，整理課本，這些看似是一種習(xí)慣性的反應(yīng)，實則是教師隱性影響力的體現(xiàn)。即使教師什么也沒做，只是靜靜地站在講臺上，那種隱性互動就已經(jīng)開始對學(xué)生產(chǎn)生影響。在這種隱性互動中，學(xué)生開始對教師產(chǎn)生敬畏之心，敬重教師的權(quán)威，同時也對教師的親近感產(chǎn)生回應(yīng)。這種隱性互動不僅影響學(xué)生的行為，也影響他們的情緒和心理。因此，師生的身心共在和身份認同都是師生雙方在課堂空間中完成積極課堂互動、創(chuàng)設(shè)象征性邊界的基礎(chǔ)。

2.課堂互動儀式的關(guān)鍵：共享焦點

柯林斯認為，參與者相互關(guān)注的焦點是儀式運作的關(guān)鍵。課堂互動是課堂教學(xué)過程中重要的教學(xué)手段，共享焦點和情感連帶之間的互促發(fā)展是互動儀式的核心和動力機制[7]。課堂教學(xué)中的互動儀式是促進師生交流與合作的重要環(huán)節(jié)。課堂環(huán)境是全體師生共在的物理空間和心理空間，課堂互動的實質(zhì)是師生雙主體圍繞學(xué)校公共教室環(huán)境以及對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容進行情境創(chuàng)設(shè)，以此調(diào)動學(xué)生的價值判斷和價值澄清，并不實現(xiàn)價值標準內(nèi)化的過程。具體可分為三個階段：第一是情境創(chuàng)設(shè)階段，教師根據(jù)教學(xué)理念和價值追求，組織學(xué)生通過討論或?qū)W習(xí)進入師生認同且適宜的互動環(huán)境；第二是教學(xué)內(nèi)容運用階段，師生在互動環(huán)境下，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注共同的知識焦點，深入開展課堂活動；第三是教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化階段，教師對圍繞課堂環(huán)境以及教學(xué)內(nèi)容生成的師生互動進行反饋，評價的主體與客體通過互動交流把知識內(nèi)化為行為，轉(zhuǎn)化成互動能力。因此，課堂環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容更容易成為全體師生的共享焦點。

3.課堂互動儀式的歸途：情感共享

情感能量是引發(fā)個體社會參與和社會行為的一種“驅(qū)力”，也是滿足個體歸屬感需求的一種“回報”[8]。情感能量的儲備不僅取決于當(dāng)前的互動情境，更是在先前的際遇鏈中傳遞并積累形成的。它具有的穩(wěn)定性和持續(xù)性，不僅是互動儀式的結(jié)果，還是一種動力機制，能夠推動課堂互動的發(fā)展。在課堂互動中，師生之間平等的對話交流能夠促進學(xué)生更深入地理解和思考，更容易讓學(xué)生在對話互動中形成價值認同。在課堂互動儀式中，情感可以通過儀式的積累和轉(zhuǎn)化，生成長期的情感能量。這種高度的情感能量能夠使師生的互動更加融洽，使學(xué)生成為教師互動的熱情支持者，并利用具有感染力的情感調(diào)動其他學(xué)生參與課堂互動。因此，情感共享是互動的最終目的，只有通過長期的情感連結(jié)，師生才能建立穩(wěn)定的課堂互動儀式鏈。

三、小學(xué)課堂互動的改進策略

課堂互動是義務(wù)教育教學(xué)過程中最基礎(chǔ)且至關(guān)重要的人際交流。課堂互動是師生之間、生生之間有益的或消極的相互影響，從而實現(xiàn)師生在心理或行為上的改變?；觾x式鏈為破解小學(xué)課堂互動困境提出了新的思路。

1.明確互動理念：復(fù)歸身心意義

課堂互動是師生之間圍繞課堂教學(xué)內(nèi)容開展的深層次對話與交流。教師要樹立正確的教育觀念。新課標指出，以立德樹人為根本任務(wù)，以核心素養(yǎng)為根本導(dǎo)向，將課程本位轉(zhuǎn)向教育本位，增強教師互動理念，創(chuàng)設(shè)“身臨其境”的教學(xué)情境，明確師生雙方的主體責(zé)任，達成身份認同。只有在確保所有人的身體都聚集在同一個地點的情況下，才能有效地啟動互動儀式。因此，教師要有濃厚的教育情懷，必須高度重視身體的感覺和知覺體驗，確保學(xué)生是鮮活的和在場的；教師要尊重學(xué)生之間的認知差異，保證每個學(xué)生的空間正義，避免空間剝奪，并對學(xué)生進行賞識教育，通過確保學(xué)生身體的全情投入，為啟動課堂互動儀式打下堅實的基礎(chǔ)。

在關(guān)注師生身體的客觀存在的同時，還要避免學(xué)生心理的主觀不揚，出現(xiàn)人在心不在的消極課堂。這類學(xué)生被稱為課堂“邊緣人”，他們在課堂參與過程中缺乏積極思維和深度思考，呈現(xiàn)出程序性或順從式參與課堂互動的現(xiàn)象。因此，師生身份認同尤為重要，師生要明確自己在課堂互動中所屬的角色，理解其角色的責(zé)任，找到屬于自己的正確定位。在課堂教學(xué)中，學(xué)生不再單純地接收信息并進行儲存，他們在接受教師輸出的過程中，也要進行自我轉(zhuǎn)換向外輸出，通過師生間連續(xù)不斷的反饋，互動便在不知不覺中完成了。

避免師生的地位勢差同樣重要。教師應(yīng)樹立在課堂互動中師生平等、生生平等的教育理念。教師應(yīng)弱化課堂權(quán)力的層級，保證每個學(xué)生都擁有平等的互動機會與表達權(quán)力。因此，課堂教學(xué)當(dāng)中，教師應(yīng)針對學(xué)生的認知差異設(shè)計教學(xué)問題，用發(fā)展的眼光看待每一位學(xué)生，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力，避免學(xué)生的習(xí)得性無助，引導(dǎo)學(xué)生從溯游從之到同源共流。

2.整合互動資源：聚集共同焦點

在課堂互動中，將差異化個體關(guān)注引入同質(zhì)化群體關(guān)注，達到對某一教學(xué)焦點的關(guān)注是十分必要的。教師應(yīng)通過設(shè)計有針對性的、有效的、有價值的互動問題來避免師生對教學(xué)任務(wù)的機械關(guān)注。與此同時，教師需要深刻理解課程性質(zhì)，準確把握教材內(nèi)容，深入了解學(xué)生需求，并有效利用各種教學(xué)資源來調(diào)動學(xué)生的積極反饋。

充分利用課堂互動中的積極沉默現(xiàn)象。在課堂互動中，教師的問題不斷進階，以此來促進學(xué)生的思維發(fā)展，這便要求教師給予學(xué)生充分的思考時間，允許課堂沉默現(xiàn)象的出現(xiàn)。教師可以提出一些開放性問題，耐心等待學(xué)生思考，從而培養(yǎng)他們的理性思維能力，同時讓學(xué)生自由發(fā)揮想象力，給出獨特的答案。在學(xué)生回答后，教師可以適當(dāng)沉默，給學(xué)生機會去拓寬思路，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生參與實際問題的解決。教師可以精心設(shè)計一些問題情境，讓學(xué)生通過角色扮演或小組討論的形式進行探究。在小組討論環(huán)節(jié)，教師應(yīng)明確每個小組成員的角色定位，以確保討論的順利進行。同時，教師還應(yīng)適當(dāng)保持沉默，給予學(xué)生充分的自主思考和解決問題的空間，激發(fā)他們的主動性和創(chuàng)造性。這樣的教學(xué)方式有助于培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力和團隊協(xié)作精神，進一步提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

3.利用互動策略：積聚情感能量

課堂互動中學(xué)生全程參與并感受到知識探究過程中的沮喪、頓悟和驚喜，感受到經(jīng)歷知識形成過程中全身心參與、全感情投入的情感和意志，感受到知識發(fā)現(xiàn)過程及與同伴思想碰撞中形成的特別體驗和樂趣，實現(xiàn)師生之間與生生之間的情感積聚。教師運用感性的教學(xué)策略激發(fā)師生的情感聯(lián)結(jié)，通過自發(fā)的表達，將課堂的例行常規(guī)互動轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)情感互動，以此來達成師生之間的共識，實現(xiàn)課堂雙向、多向的課堂互動。

避免師生功利性的情境化。教師通過對互動情境進行二次加工，順應(yīng)學(xué)生的覺知焦點對象以及他們的情感覺知范圍。在課堂互動中，師生在注重教學(xué)結(jié)果的同時更注重教學(xué)過程，教師作為課堂互動的推行者，要善于鼓勵學(xué)生表達自己的觀點與情感。師生互動是一種生成性實踐活動，雙方通過觀點的碰撞、具象化的辯論等體驗性活動強化師生之間與生生之間的情感共享。

從公共性情感的本質(zhì)來說，反映集體情感是教師合理且必須的選擇，但值得注意的是，公共性情感中的集體主義不能掩蓋師生的個性化表達。教師必須明確自己的職責(zé)是為了促進所有學(xué)生的學(xué)習(xí)進步和幸福成長。因此，教師要通過關(guān)愛個體來激發(fā)班級群體的相互關(guān)愛，并以此來營造一種安全的情感氛圍，使學(xué)生經(jīng)歷態(tài)度認同—行為變化—價值內(nèi)化的過程，幫助學(xué)生提高移情與共情的能力。值得注意的是，情感的形成并非一蹴而就。克拉斯沃爾、布魯姆等人提出五層次情感目標，從最初的接受到最終的性格化，個體的情感逐步內(nèi)化。這也說明了情感教育需要不斷地重復(fù)、深化，以最終形成穩(wěn)定的、內(nèi)化于心的情感傾向[9]。

4.建立互動規(guī)則：消弭象征邊界

在課堂互動中，我們應(yīng)該創(chuàng)造一個公平的交流環(huán)境，教師應(yīng)走下講臺，深入學(xué)生中間，同時鼓勵學(xué)生走上講臺，展現(xiàn)自我。教師需要重新規(guī)劃課堂互動的物理和心理空間，采用角色扮演和翻轉(zhuǎn)課堂等方式，讓學(xué)生更加積極地表達自己的觀點和想法，打破師生之間的屏障，改變學(xué)生的排斥心理。

利用信息技術(shù)，調(diào)動學(xué)生的無意注意。教師一方面要將既有課程資源的適用性及成熟性優(yōu)勢發(fā)揮到淋漓盡致，并對已有教學(xué)資源進行再開發(fā)和巧利用，要活用教科書、善用網(wǎng)絡(luò)資源、承用文化傳統(tǒng)；另一方面要指導(dǎo)學(xué)生通過各種形式選用課堂資源、利用家校資源、活用生活體驗，實現(xiàn)教材內(nèi)容與現(xiàn)實問題相結(jié)合的預(yù)設(shè)互動[10]。

建立課堂互動的規(guī)則和期望，以維持其秩序和尊重。教師需要教育學(xué)生學(xué)會尊重他人的觀點和發(fā)言，不許對其他同學(xué)的言論進行貶低或攻擊。同時，教師也應(yīng)該尊重學(xué)生的不同觀點，切勿將自己的觀點強加給學(xué)生。教師應(yīng)利用羅森塔爾效應(yīng)，弱化個體標簽的刻板印象，消弭生生之間的象征性邊界。

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[責(zé)任編輯：白文軍]