李淳

記得第一次見到林澤兵老師，他正和他文章的責編、我的同事黃佳銳老師在華師大的門口邊聊天邊等我，我從出租車里出來隨即聽到他們在用家鄉(xiāng)話交談，心里感覺非常親切，便如見故人般也用潮州話打招呼迎了上去。每次和我們刊物的作者見面幾乎都沒有生疏之感，何況聞鄉(xiāng)音親近尤甚。多年間捧讀、校對他們的文章，一行行摩挲而過，那些文字已帶領(lǐng)我們步過他們心靈的田埂，說睹字如晤是不為過的，再者與許多老師也有過在線上充分的交流，所以見面好似友誼的再次確認，彼此心里總是抱著謙敬和暖意的。

林老師多年前就在《師道》刊發(fā)過文章，那些他“初識敘事”的作品帶著新生的活力和發(fā)現(xiàn)的欣喜特別標記了他專業(yè)研修上的起步，對他來說無疑是充滿意義的，而對于一本在教師敘事上保持耕耘的雜志來說，也是有價值的——每一位作者的敘事語言流動的感覺不一樣，敘事的聲音在其專業(yè)成長中隱伏與呈露的狀態(tài)也各一，但正是這一篇篇擁有不同視角，勾勒不同性格肖像，泛動著不同回憶之光的作品共同擁簇教師敘事精神的豐饒。它們彼此輝映，又彼此“交流”，活躍了教育敘事的表情，也讓讀者在展開這些敘事閱讀時“穿越”多個既熟悉又陌生的場景，擴大教育感受的空間。但是敘事寫作要從“初識”到“深涉”，從間斷為之到成為教育行走的方式，還是需要一個長期關(guān)注和摸索的過程。林老師在這個堅持的過程中，自然有許多辛勞，但不斷接收到的在自我成長上的反饋似乎抵消了一部分辛苦。他敏于聆察這些寶貴的“回聲”，如今看來，這些散落在時光中的“回音”，也是內(nèi)部意識的顯現(xiàn)，隨著生命狀態(tài)的勃發(fā)，越來越清晰地綻放出來。如成功案例的記錄，留下了寶貴的經(jīng)驗，使他生發(fā)能夠為更多的學生帶去好的影響的信心，又隨著這種信心的團聚，找到更多事實和感覺的連接點；又如，敘事交流一直得到來自同行的啟發(fā)和真誠的肯定，在這種專業(yè)交往中老師們心頭的綠意互相傳遞，在他信念中壯大了青草漫坡的希望。這個過程更有寫作和實踐之間越來越密集的聯(lián)動，使他體會到保持一種更鮮活的成長方式的可能性。總之，就如林老師在和我們交談中講到的那樣，他開始在更稠密的交往和更明朗的廓清中，確立敘事作為他進行教育探究的載體，同時也是一種方向。

教育敘事產(chǎn)生的感人的力量，一直是林老師在寫作中以及在培訓交流時感受最為深刻的。無論是他作為聆聽者，為那些在艱難的環(huán)境當中生長出來的故事動容，還是作為活動組織者，為那些原抱以觀望態(tài)度而后也被教育故事深深打動，進而發(fā)愿成長的老師感到欣慰，都在加深他心里的敘事印痕。一次次在體驗上的暈染，“敘事”已不僅是文體的形式、專業(yè)的觀念，也成為感情的窠巢、人生的風格。他越發(fā)深信敘事的能量，感受到它不止帶來梳理后的順暢感，還會孕育出事業(yè)中的行動力，幫助一個教師建構(gòu)更加明確的身份意識挺立于教育的現(xiàn)場。敘事中故事走向不總是通往光明，但一定通往更加細膩的理解，這份理解的縱深使教師的眼光從對環(huán)境的抵觸轉(zhuǎn)變?yōu)橛绊懙淖杂X。是的，每每置身于有學生的場景，都有可能是創(chuàng)造故事的開始，教室內(nèi)外就是故事的生發(fā)地。

教育故事帶給人的感動，其實就是對內(nèi)心深深的觸發(fā)。首先是共情，即人們在閱讀故事時真切感受到的共鳴。這是最自然、樸素的一種情感律動，往大的方向說，它來源于人類對普世價值的心靈趨往，是閱讀者對文中承載的真善美的高度認可；第二是“推人及己”，見同為教師，他人如此用心走近、走進學生的心靈，為那些原本可能下墜的年輕生命裝上翱翔天宇的翅膀，于其間教師職業(yè)的價值和尊嚴悄然顯現(xiàn)，而回觀自身，或發(fā)覺自己未曾盡力而心生愧意，或有過錯失而感覺抱憾，或看到可為之處而由衷喜悅，或?qū)β殬I(yè)有所迷茫而突獲啟示，總之，文中與自己幾乎無二致的工作場景，促使反觀自身的行為自然而然地發(fā)生。不僅是老師，學生也會被這些教育故事打動。林老師曾把他寫的教學故事分享給學生，同學們也不能抗拒這些故事產(chǎn)生的魔力。在故事的沉浸中，他們感覺被溫暖的水流包圍，在心里埋下信任老師和期待蛻變的種子。老師的改變也好，學生的觸動也罷，這些反思都不是由外部說教達成的，而是由自己步入一個故事而接受了熏陶的。這份有所獲益的感覺既有自主獲取的主動感、成就感，又是無負擔的、賞游式的，如同游走園林曲徑通幽忽遇佳境，是驚喜的，又是無痕的。但凡教育，給予受教者自主體驗最為重要，而無痕則最是高妙。故事之中充滿機緣的點醒這樣奇妙地出現(xiàn)，故事之外，看故事聽故事的人被故事點醒也如是這般發(fā)生。“推人及己”，是從故事獲得的震撼的重要部分，也令感動變得更有“后勁”，因為切己的體驗最可持久。

而熱愛敘事寫作的老師從自己創(chuàng)作的故事中得到感動，也是一份對自我的勉勵，這樣的勉勵的保持能夠使教師在平淡的歲月中克服有時疏離的冷漠，推促教師總是去發(fā)現(xiàn)、總是去幫助。當這份感動又傳遞給其他老師，便在相會處留下一串搖曳的螢光，像林老師放飛收集的“螢火”，同伴的眼眸紛紛被照亮——他也從中堅定了以敘事進一步開啟未來的信念，并把這種開啟和發(fā)動標注在日常性的位置上。

敘事何以撬動未來？敘事總是“努力”“示范”著，“親身”告訴每一位老師，如果愿意，他/她也能夠以這樣的形式講述一位學生，為其獻上“一個專屬的故事”的莊重；如果愿意，馬上就能夠開展手上的資料整理，即時就能在教學日常中覺察和留心。這些來自普通日常的故事完全能夠作為師生共同的榮耀而存在——于教師，是愛心和責任心的流露，是教育機智的體現(xiàn)；于學生，是被看見和愛護，是挖掘潛力和發(fā)展。教育敘事創(chuàng)作的機制和效能不同于論文寫作，敘事作品是通過不斷返回教育工作的現(xiàn)場，以故事講述現(xiàn)實發(fā)生的教育事件而獲得解說教育的正當性。它最大的特點是復原教育場景。敘事總是在對事實進行創(chuàng)作型“復刻”、對現(xiàn)實情境盡可能原汁原味的保留中，最大程度還原和呼應著教育生活本來的樣子，因此生活性、真實性可視為敘事的基本品質(zhì)。敘事使教師回到自己最親切的校園和課室、回到他/她“手邊”的世界，因此我們能夠說學校生活的每一天都是教育敘事的“原鄉(xiāng)”。而敘事的堅持者，便是那些堅守本職的寫作者，也是他們深入教育生活的腹地，為淋漓的繁忙在稿紙上靜淀一方水的空鏡。林老師正是借由敘事，保持著對教育日常生活的深密的留意。他用敘事的目光打量眼前的一切，為零散的斷片尋找情節(jié)的關(guān)聯(lián)。

我們還能說，教育敘事“先驗”地反映了教育者對教育生活的迷戀，因為一位教師要在敘事中緩緩講述的，正是其每一天都在經(jīng)歷的，敘事表明了他/她發(fā)現(xiàn)了這種生活值得講述、值得反芻，換言之，他/她在產(chǎn)生動筆沖動時，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了教育生活“津津有味”的故事性，發(fā)現(xiàn)了學生“孺子可教”的可塑性。敘事的體式，最大程度地致敬了教育生活本身。很多人在閱讀敘事時，總能感受到它煥發(fā)著質(zhì)樸的光輝，其實就來源于它對教育生活的忠實。勤勉而真誠的敘事的歷練者，也一定能夠得到它質(zhì)樸之光的披拂。正因為敘事與周延的、散漫的、徐緩的生活保持著最相似的狀貌，所以也最能“耐煩”；敘事又常常緊隨學生的問題來切入論述，因此通常也具備了一定的問題意識。既緊貼生活，又為關(guān)注和“問題”介入學生的教育，已經(jīng)是敘事能夠撬動未來的資本。

好的敘事寫作肯定能夠不斷擦亮和發(fā)掘敘事的良好品質(zhì)，如同林老師在敘事中的成長，正是一個更深入領(lǐng)略敘事魅力的過程。在我的理解中，林老師也是一個能不斷得到敘事的“教誨”的有心人。他充分打開自己以接受寫作的改造，就如愿意在慢跑中調(diào)適、磨練自己一樣，艱辛過后盈溢的美妙使其難忘。寫作帶來的靈魂的血氧濃度，足以令其在教育上繼續(xù)保持激情的奔跑。

在林老師對教育敘事的講述中，我感覺到他說話的娓娓道來，不急不躁既是他對自己心性的順應，也是自我修養(yǎng)的堅守，那些在談話間輕輕捎來的帶著文藝性修辭的句子則是點睛的妙筆，適時出現(xiàn)，熨帖、踏實，沒有一絲刻意，卻也能使聽者感受到一種源自寫作訓練的用心。如果說，親和、從容是他的特質(zhì)，那么長年在文字表達中積累，則使他能以口描心，音落而“采”出。他說話中語音流淌的感覺，就是他敘事的感覺。其實敘事對教育的世界更多也表現(xiàn)出一種感覺的關(guān)系，雖然這種感覺為專業(yè)實踐、專業(yè)見解所支撐。當教師忠實于自己的感覺講述這個他/她所體味到的事件，其描述就是昭示，昭示其人生境況，文化修養(yǎng)和專業(yè)經(jīng)歷。這是沒有辦法偽裝的，品性和閱歷會在字里行間回蕩。正因為敘事是一種感覺的表達，并深含著向善的努力，還傳遞著一份對人的成長的深信，以及引發(fā)一種“這也發(fā)生過/會發(fā)生在我身上”的“共命運”感，敘事才經(jīng)常體現(xiàn)為一種治愈的功效。畢竟教學工作還是以辛苦操勞為底色，何況農(nóng)村學校的老師更經(jīng)常充滿著無助感和挫敗感，從這個角度說，敘事的療愈作用更加是珍貴的，是不可輕忽的。

教育敘事一旦聚匯感人的力量，必定是教師把一種真率、柔軟的眷注的深意放入其中，而這個過程又是自然而然的。在情感和思維自然、舒緩的鋪展中，敘事指引教師與一個溫和、誠實、深刻的自我相遇。無法通過理論總結(jié)，只有在敘事的節(jié)奏中才能洞開的那個帶著生活氛圍的“在”，持續(xù)給予教師底氣——面對熟悉他/她總會寫出什么，或者，他/她能夠更自由地選擇寫什么——敘事的根莖總是擁有最廣闊的空間。

在敘事對教育的現(xiàn)實進行最大程度的“征用”時，它依然首先選擇將學生放在一個“被看見”的重要位置，教師在敘事中控制著“拍攝”的機位，長拉、搖動、穿行……勢必將學生納入觀察的視域，才安心地落幅。學生在哪里？不是其具體位置，而是心靈的方位。努力辨別學生心靈方位的林老師，不急于尋找問題的原委，而先試著拆分，如“解構(gòu)痛苦”（《夜空中的螢火蟲》）；為了更好與學生的心靈保持同頻，也善于“假借蘋果”（《敘事之力：從吃蘋果到烹飪的教育旅程》）；為了引發(fā)學生對未來美好的期待，他“預約雪天”（《預約一場雪》）……當他從最初運用敘事進行復盤到擁有一種敘事的預感，他已經(jīng)在與未來連接——“我想借助這一契機創(chuàng)造更多溫暖的故事，讓更多的學生與自己的老師都成為故事里面的角色”；從發(fā)覺故事的影響力到發(fā)展故事的影響力，他已經(jīng)從單純的敘事寫作轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X運用敘事策略到教育工作的方方面面；從自己被孤獨的黑暗圍堵到為學生帶去光亮，他已經(jīng)專心于摶土造器，不再受有名的或無名的傷痛和心酸的羈押。他的敘事實踐逐步走向豐富，敘事理論也不斷走向充實，但自始至終，一切圍繞敘事展開的寫作和活動都“由感而發(fā)”。這份“感”之真摯，不會為敘事形式越來越多的枝椏所沖淡，因此那份“故事力”始終保持著應有的強度。至純至真，方蘊至力。

林老師的敘事成長能夠穿透農(nóng)村教師發(fā)展的屏障，既是因為他把學生的成長放在課堂中心，一路潛心耕耘的結(jié)果，即最樸素地堅持做一個教師“對的事情”，也因為他在敘事中努力編織關(guān)于自我的連續(xù)性，使得教學的靈感魚貫而出。我相信他接下來的敘事之旅將更加精彩，但一定還是會深深扎根于他的教育生活。敘事，不僅是為了一種記憶，一種撫慰和一種拯救，更是無法停歇的對與自己唇齒相依的生活深情的訴說，也是在時間不斷的崩塌中描繪人性彩虹的努力。人、生活、語言，三位一體，在這更整全的界域中，敘事肯定會繼續(xù)迎來新境。而創(chuàng)作教育敘事的成就，可以標識于專業(yè)成長之軸上，也能夠刻錄在人擔負的教育使命中，但后者，才是我們對像林老師一樣的教育工作者最深切的期待。

責任編輯 晁芳芳