韓懷兵 李勤

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)資助課題、第六批江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃精品課題 “基于‘具身認(rèn)知觀念，提升學(xué)習(xí)深度的高中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐研究”（B-a/2020/02/12）的研究成果。

收稿日期：2024-03-08

作者簡(jiǎn)介：韓懷兵，江蘇省清江中學(xué)，高級(jí)教師，淮安市優(yōu)秀教師，主要研究方向?yàn)楦咧袛?shù)學(xué)教學(xué)；李勤，江蘇省清江中學(xué)，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧姓谓虒W(xué)。

摘要：學(xué)習(xí)既有外顯的身體行為，也有內(nèi)在的心理活動(dòng)，而行為受制于認(rèn)知。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知不僅僅是大腦的事，它是基于身體的，也是根植于環(huán)境的，環(huán)境條件不僅影響了認(rèn)知，而且成為認(rèn)知功能的構(gòu)成成分。從身體、心理、環(huán)境三者交互特征分析學(xué)習(xí)的樣態(tài)，學(xué)習(xí)基于情境，寓于環(huán)境，借助身體經(jīng)驗(yàn)隱喻的理解抽象的概念，學(xué)習(xí)的意義在于提高認(rèn)知水平，啟示激發(fā)學(xué)生真學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)突出身體的意義，實(shí)現(xiàn)變教材為學(xué)材、變傳授為促進(jìn)、變訓(xùn)練為活動(dòng)、變抽象為具身、變知識(shí)為工具、變單評(píng)為綜評(píng)等六個(gè)轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知理論；學(xué)習(xí)樣態(tài)；教學(xué)轉(zhuǎn)變

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）06-0106-05

隨著《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布，人們由以往關(guān)注教師的“教”，更多地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”?！白寣W(xué)習(xí)真正發(fā)生”引起了廣大教師的共鳴，那么“學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的？”就成為我們必須深入思考的問題。認(rèn)知科學(xué)對(duì)人類認(rèn)知過程的研究一直深深影響著學(xué)習(xí)理論的設(shè)計(jì)，理解新課程改革所倡導(dǎo)的“學(xué)”，可從認(rèn)知科學(xué)的角度來開展理論解讀。

一、具身認(rèn)知理論基本觀點(diǎn)

傳統(tǒng)的認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)信息符號(hào)的加工運(yùn)算和對(duì)客觀知識(shí)的永久記憶[1]，而無視身體的意義，可稱為“離身”學(xué)習(xí)觀。隨著認(rèn)知研究的進(jìn)一步深入，以“身心合一”為主張的具身認(rèn)知理論崛起，“離身”學(xué)習(xí)觀日益受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。具身認(rèn)知理論的基本觀點(diǎn)有：認(rèn)知發(fā)生于社會(huì)互動(dòng)中[2]，認(rèn)知的動(dòng)力來自身體與環(huán)境的互適，人的情緒等身體狀況影響認(rèn)知；心智通過主體與情境的相互作用的方式形成、表現(xiàn)和發(fā)揮作用[3]；借助身體經(jīng)驗(yàn)隱喻的理解抽象概念，身體經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)知識(shí)的一種源泉[4]1034。

與傳統(tǒng)的認(rèn)知理論視身體僅為刺激的感受器和行為的效應(yīng)器不同，具身認(rèn)知理論突出了身體在認(rèn)知中的作用，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)生是因?yàn)樯眢w參與的社會(huì)互動(dòng)和具體情境對(duì)身體能力的激活。外部環(huán)境的信息與意義不是注入大腦的，是大腦、身體與環(huán)境形成的有機(jī)的交互聯(lián)系，身體的多器官對(duì)外界感知，融匯于大腦重組統(tǒng)整，形成心智，再通過多感官與外界反復(fù)交換、驗(yàn)證、調(diào)和，從而頓悟，認(rèn)識(shí)上升，意義才成其為意義。同時(shí)，在身體與外部環(huán)境的交互中，認(rèn)知主體會(huì)借助外部條件，卸載一部分認(rèn)知任務(wù)到外部環(huán)境中，減輕認(rèn)知負(fù)荷，提高認(rèn)知效率，外界工具成為身體功能的延伸。在面對(duì)高級(jí)的、邏輯的、抽象的概念或意義時(shí)，通過建構(gòu)與身體經(jīng)驗(yàn)的映射形成理解，這就是隱喻。抽象思維主要是隱喻的[4]1035，離線的認(rèn)知也是基于身體的。具身認(rèn)知理論充分肯定了認(rèn)知對(duì)身體的依賴性，注重身體在認(rèn)知過程中的根源性，強(qiáng)調(diào)了身體、大腦與環(huán)境有機(jī)的、生態(tài)的交互性。由此開辟了對(duì)學(xué)習(xí)理論研究的新視角。

二、具身認(rèn)知理論下的學(xué)習(xí)樣態(tài)分析

學(xué)習(xí)既有外顯的身體行為，也有內(nèi)在的心理活動(dòng)，而行為受制于認(rèn)知，所以借助認(rèn)知科學(xué)來分析學(xué)習(xí)樣態(tài)有其重要的意義。那么從具身認(rèn)知理論的角度看學(xué)習(xí)應(yīng)該是怎樣的樣態(tài)呢？

從學(xué)習(xí)的資源看，傳統(tǒng)的認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)信息本身的縝密、體系和傳輸，關(guān)注的是對(duì)學(xué)習(xí)者大腦的刺激量和信息表征的強(qiáng)度。而具身認(rèn)知理論認(rèn)為意義不是送達(dá)的，而是學(xué)習(xí)者通過身體與外界的交互，主動(dòng)地意義建構(gòu)。因此學(xué)習(xí)材料要有學(xué)生的視角，對(duì)學(xué)生有意義，在學(xué)生多器官感知后，引發(fā)沖突，激起興趣，由此形成學(xué)習(xí)者主動(dòng)行為。同時(shí)，為了交互的順暢、持續(xù)、上升，應(yīng)提供多種形式的信息源，既有利于激活各種感官，又有利于匹配不同學(xué)生不同的身體結(jié)構(gòu)優(yōu)勢(shì)。

從學(xué)習(xí)的環(huán)境看，傳統(tǒng)的認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的是大腦的信息加工，注重大腦的活動(dòng)，要求學(xué)習(xí)者接收信息后，在靜謐的環(huán)境中個(gè)人獨(dú)處沉思。而具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知發(fā)生于社會(huì)的交互，強(qiáng)調(diào)具體情境中身體能力的激活，因此學(xué)習(xí)者應(yīng)基于特定的時(shí)間、空間、動(dòng)作及心理的環(huán)境氛圍，實(shí)現(xiàn)身體與外界的連接、集合、協(xié)同。一方面，環(huán)境為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的有效發(fā)生和心智的健康成長(zhǎng)提供了所需的內(nèi)容材料、輔助性資源、認(rèn)知工具、策略情境等方面的支持；另一方面，學(xué)習(xí)者也為環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展和良性化建構(gòu)注入了新的活力，并以生產(chǎn)者的身份為環(huán)境添加了更加豐富、多樣的環(huán)境元素[5]。

從學(xué)習(xí)的動(dòng)力看，基于傳統(tǒng)認(rèn)知的學(xué)習(xí)理論關(guān)注外部信息的刺激和內(nèi)部的自律，而具身認(rèn)知理論提出認(rèn)知的動(dòng)力來自身體與環(huán)境的互適?；诖?，可以理解為學(xué)習(xí)的動(dòng)力來自外界要素的變化和自我效能的作用。學(xué)習(xí)者寓于環(huán)境，置身于特定的情境中，或因情境中某個(gè)元素，引起驚奇的、積極的、有趣的情緒，繼而引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)因；或因情境中某個(gè)事件，激起模仿的機(jī)能，并由此獲得挑戰(zhàn)、成功的體驗(yàn)。因此，具身認(rèn)知視角下，學(xué)習(xí)不再是單純的認(rèn)知活動(dòng)，其中伴隨著豐富的情感、良好的人際關(guān)系和協(xié)同的氛圍，它們共同構(gòu)建了學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)。

從學(xué)習(xí)的過程看，傳統(tǒng)的認(rèn)知理論基于身心分離觀念，忽視身體在心智產(chǎn)生過程中的作用，認(rèn)為身體僅僅是信息傳輸?shù)耐ǖ?。具身認(rèn)知理論主張身心合一，提出身體學(xué)習(xí)觀念，把身體認(rèn)知和邏輯認(rèn)知聯(lián)系起來，重視身體經(jīng)驗(yàn)對(duì)抽象概念隱喻的理解，由于源域和目標(biāo)域的搭配與屬性具有極大的靈活性和豐富性，因此大大增加了不同概念域之間的隱喻關(guān)聯(lián)，這為隱喻理解時(shí)候所突然產(chǎn)生的“頓悟”提供了機(jī)制上的保障[6]。抽象的概念回到具體的身體經(jīng)驗(yàn)來理解，有助于提高學(xué)習(xí)的效率。同時(shí)，由于身體結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平、外部環(huán)境、信息通道、時(shí)間壓力等都是學(xué)習(xí)過程中重要的影響因素，作為學(xué)習(xí)者難以從大量的、有時(shí)間壓力的資源中有效地獲得學(xué)習(xí)的意義。

學(xué)習(xí)的意義在于提升認(rèn)知水平，提高理解和改造事物的能力。正是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)認(rèn)識(shí)的不同，基于“身心分離”的傳統(tǒng)認(rèn)知理論會(huì)把學(xué)習(xí)的意義解讀為大腦對(duì)知識(shí)的獲得，注重知識(shí)的存儲(chǔ)與輸出。而具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體、大腦與環(huán)境共同構(gòu)成認(rèn)知系統(tǒng)，它們之間有機(jī)的、生態(tài)的交互，形成了認(rèn)知活動(dòng)。因此學(xué)習(xí)的意義就不只是使大腦的功能變強(qiáng)大，更是身體認(rèn)知與邏輯認(rèn)知的協(xié)同發(fā)展、完美融合。如借助身體能力對(duì)外界工具的操縱，可以獲得對(duì)研究對(duì)象更直接、更深入的屬性認(rèn)識(shí)。正是外界的參與，讓知識(shí)存儲(chǔ)不再是大腦首要的任務(wù)，而應(yīng)該把認(rèn)知時(shí)空更多地讓位于知識(shí)體系的建構(gòu)和對(duì)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，從而提高學(xué)習(xí)的效益。

認(rèn)知科學(xué)由傳統(tǒng)認(rèn)知的“身心分離”轉(zhuǎn)向具身認(rèn)知的“身心合一”理論研究，必然引發(fā)學(xué)習(xí)理論的變革。那種把學(xué)習(xí)僅僅理解為大腦的活動(dòng)，受到越來越多的詬病，在追求真學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的今天，對(duì)學(xué)習(xí)的理解變得尤為迫切。依據(jù)具身認(rèn)知理論，就需要從身體、心理和環(huán)境三者密切的交互關(guān)系中分析研究學(xué)習(xí)的屬性，強(qiáng)調(diào)身體學(xué)習(xí)的地位，把情境的創(chuàng)設(shè)、情緒的調(diào)動(dòng)和活動(dòng)的組織納入學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

三、具身認(rèn)知理論對(duì)教學(xué)的啟示

美國(guó)學(xué)者多爾·亞伯拉罕森指出：具身認(rèn)知對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的挑戰(zhàn)，在于為學(xué)生提供深度思考的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生獲得靈活的、富有創(chuàng)造力的思維方式，使他們能夠意識(shí)到數(shù)學(xué)所具有的實(shí)際意義[7]。從具身認(rèn)知理論詮釋學(xué)習(xí)的角度反思我們的教學(xué)，可以有以下幾點(diǎn)啟示：

（一）改造教材，變教材為學(xué)材

我們的教材經(jīng)過不斷的改版修訂，無論從體系架構(gòu)、內(nèi)容編排、版面設(shè)計(jì)等方面都日臻完善，但作為直接面對(duì)學(xué)生的材料，有時(shí)可能忽視了交互的要義，試圖把編者理解的意義傳送給學(xué)生。而編者與學(xué)生的認(rèn)知水平不在一個(gè)層面上，學(xué)生較難形成共鳴。要變教材為學(xué)材，提高教材的交互性。比如依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平隱去一些結(jié)論性公式，基本的函數(shù)圖像等，設(shè)置問題引導(dǎo)，助力學(xué)生研讀教材時(shí)自行解決，并在課堂得到肯定的成功體驗(yàn)。又如增加相關(guān)的數(shù)學(xué)歷史故事、現(xiàn)代科普材料和生活實(shí)際應(yīng)用的情境，以引起學(xué)生的興趣，為探索提供動(dòng)力。

（二）轉(zhuǎn)變角色，變傳授為促進(jìn)

如果把學(xué)習(xí)理解為學(xué)生與學(xué)習(xí)材料的交互活動(dòng)，教師就是這種交互建立、組織、推進(jìn)、順暢、提升的重要因素。教師依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平把數(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃螒B(tài)的學(xué)習(xí)材料，便于學(xué)生意義發(fā)現(xiàn)，誘發(fā)交互的動(dòng)因。由于學(xué)生對(duì)材料意義的態(tài)度、情感和預(yù)期的不同，這種交互持續(xù)性會(huì)有所不同。教師就要通過調(diào)動(dòng)各種有利外部因素，保持并強(qiáng)化這種交互，同時(shí)要注意把握方向，推動(dòng)交互向深度發(fā)展，利于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)。對(duì)于阻滯交互的認(rèn)知短板，給予必要的支撐，如提供新資源，建立新的交互，優(yōu)化環(huán)境因素，形成學(xué)習(xí)共同體。

（三）理解本質(zhì)，變訓(xùn)練為活動(dòng)

以數(shù)學(xué)為例，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的本質(zhì)意義不在數(shù)學(xué)知識(shí)的本身，而是領(lǐng)悟知識(shí)所蘊(yùn)含的思維方式。數(shù)學(xué)本質(zhì)是客觀的、靜態(tài)的、穩(wěn)定的，而學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是主觀的、動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)的，借助教師的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、師生互動(dòng)、學(xué)生自主活動(dòng)、學(xué)生小組活動(dòng)等一系列的活動(dòng)，可以實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)本質(zhì)與學(xué)生思維的轉(zhuǎn)化[8]24。在有效的活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)調(diào)動(dòng)各種感官體認(rèn)，大腦中樞處于興奮狀態(tài)，身體充分參與心智過程，然后發(fā)現(xiàn)、猜想、驗(yàn)證、推理，形成結(jié)論。怎樣形成有效的數(shù)學(xué)活動(dòng)呢？李善良教授認(rèn)為，與學(xué)生思維相匹配的問題串是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)的最佳措施[8]24。

如誘導(dǎo)公式內(nèi)容可這樣設(shè)計(jì)。首先，教師提出問題“角推廣后，如何求非銳角的三角函數(shù)值？”，學(xué)生回答根據(jù)三角函數(shù)定義只需求終邊上一點(diǎn)坐標(biāo)。教師舉個(gè)例子，如求? ? ? ? ? 的值，學(xué)生自行畫圖求解，接著教師問“還能求哪些角的三角函數(shù)值？”（這個(gè)問題自由度比較大）。根據(jù)學(xué)情既可以進(jìn)行一兩次師生對(duì)話，尋求思考方向，再組織學(xué)生分小組活動(dòng)，也可以直接進(jìn)行小組活動(dòng)，教師巡視全場(chǎng)，適時(shí)參與互動(dòng)。然后各小組展示本組活動(dòng)成果，教師追問各小組有何發(fā)現(xiàn)，學(xué)生發(fā)言交流，發(fā)現(xiàn)求的都是與特殊角有關(guān)聯(lián)的角。教師進(jìn)一步追問“這里關(guān)聯(lián)指的是什么？”，引發(fā)學(xué)生從數(shù)和形的兩個(gè)角度表述，如? ? ? 與? ? ?相反數(shù)，它們的終邊關(guān)于x軸對(duì)稱，從而發(fā)現(xiàn)它們?nèi)呛瘮?shù)值間的關(guān)系。教師再追問“那么由此我們是否可以得到與兩者三角函數(shù)值的相應(yīng)關(guān)系？”，至此順利引導(dǎo)學(xué)生由角終邊幾何對(duì)稱性發(fā)現(xiàn)誘導(dǎo)公式。隨著學(xué)生的熱烈的討論交流，不斷完善，最終形成完整結(jié)論。在課堂小結(jié)階段，回顧反思問題的解決歷程，凝練思想，構(gòu)建研究范式。一個(gè)好的問題來自對(duì)現(xiàn)象的深入思考，一個(gè)好的問題可以引出一些新成果。

上述設(shè)計(jì)，學(xué)生收獲的不只是純粹的知識(shí)，還有研究的方法，更有情緒上的激動(dòng)，人際交往的鍛煉和理性精神的培育。課堂成了概念方法生成、研究范式構(gòu)建、意志品格默化的平臺(tái)。

（四）創(chuàng)設(shè)情境，變抽象為具身

相比初中數(shù)學(xué)，高中數(shù)學(xué)抽象性、邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性逐漸增強(qiáng)，形成具體向抽象的轉(zhuǎn)化，學(xué)生的思維能力、認(rèn)知水平隨之將實(shí)現(xiàn)較大提升。在教學(xué)中要把握這一轉(zhuǎn)化特征，幫助學(xué)生順利轉(zhuǎn)型。情境導(dǎo)入讓學(xué)生有機(jī)會(huì)從本質(zhì)上感悟數(shù)學(xué)，創(chuàng)設(shè)情境的學(xué)習(xí)方式符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律[9]6。情境在具身認(rèn)知理論中涵蓋的范圍更寬泛些，它包括歷史背景、生活背景、關(guān)聯(lián)知識(shí)等知識(shí)情境，也包括主體所處的學(xué)習(xí)場(chǎng)，如場(chǎng)所、教學(xué)用具、技術(shù)手段以及情感交流、教學(xué)民主、渲染氛圍等。現(xiàn)在大多數(shù)教師教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)知識(shí)情境引入的關(guān)注度比較高，但對(duì)其意義認(rèn)識(shí)明顯不足。對(duì)“學(xué)習(xí)場(chǎng)”認(rèn)識(shí)僅停留在情感交流和教學(xué)手段方面，只是一種基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知。一般而言，知識(shí)情境能調(diào)動(dòng)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某些線索，這些線索有利于喚醒學(xué)生的身體體驗(yàn)，借助于隱喻或模擬（具身式的理解），就會(huì)頓悟或產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在此過程中學(xué)習(xí)場(chǎng)也是交互的對(duì)象，只有在環(huán)境作用和生理喚醒基礎(chǔ)上，有了認(rèn)知解釋的參與，才能決定情感的產(chǎn)生，情感對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要表現(xiàn)在驅(qū)動(dòng)和組織的作用[10]。兩者密切的、動(dòng)態(tài)的耦合關(guān)系能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)有效且持續(xù)地發(fā)生。

（五）走向?qū)嵺`，變知識(shí)為工具

認(rèn)知發(fā)生于與外界互動(dòng)中，一個(gè)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)不是外部強(qiáng)加給他的，而是運(yùn)用自身原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以體認(rèn)的方式解析的。如果沒有給予運(yùn)用知識(shí)的情境、機(jī)會(huì)、活動(dòng)或任務(wù)，那么學(xué)習(xí)者和知識(shí)之間不會(huì)存在聯(lián)結(jié)，知識(shí)依然是知識(shí)，它無法成為學(xué)習(xí)者的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)[11]。因此，課堂教學(xué)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一平臺(tái)，甚至也不應(yīng)該是主要平臺(tái)。到環(huán)境中檢驗(yàn)，在實(shí)踐中重構(gòu)，運(yùn)用知識(shí)解決問題或完成任務(wù)，知識(shí)只有在對(duì)個(gè)人有意義的情境中自覺或不自覺地被運(yùn)用，才是內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的知識(shí)，即具身的認(rèn)知，如開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種有效彌補(bǔ)學(xué)校教育實(shí)踐性不強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式，是一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)主動(dòng)地探索現(xiàn)實(shí)世界的問題和挑戰(zhàn)，并在這個(gè)過程中領(lǐng)會(huì)到更深刻的知識(shí)和技能。它不關(guān)注學(xué)生是否可以通過一個(gè)既定的方法來解決這個(gè)問題，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在試圖解決問題的過程中發(fā)展出來的技巧和能力。同時(shí)這種學(xué)習(xí)可以涉及多個(gè)學(xué)科融合，教師可以組成專家組來支持、建議和指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)的開展。

（六）多元評(píng)估，變單評(píng)為綜評(píng)

學(xué)習(xí)的意義是獲得認(rèn)知水平的提高，學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)是多樣的，即使一門學(xué)科的學(xué)習(xí)，其評(píng)價(jià)也不應(yīng)是單一的考試成績(jī)，但是周測(cè)、月考、期終考三級(jí)考試在大多數(shù)普通高中比較盛行，不少學(xué)校的管理者也熱衷于以考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)教學(xué)，導(dǎo)致教與學(xué)都陷入“題?！?，學(xué)生的身體受到極大的束縛，失去對(duì)學(xué)科本質(zhì)深刻領(lǐng)悟的機(jī)會(huì)?；谏硇囊恢碌木呱碚J(rèn)知觀念，建立目標(biāo)多元、方式多樣、重視過程的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，改變只關(guān)注心智（知識(shí)的掌握情況），不關(guān)注身體的教學(xué)方式和評(píng)估辦法。如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是有益的嘗試，其核心思想是在具體化、真實(shí)或模擬生活的情境中，要求學(xué)生展示自己的學(xué)習(xí)，或者展示自己能夠利用學(xué)校里學(xué)到的知識(shí)和技能來完成一些實(shí)際的工作。評(píng)價(jià)者通過觀察學(xué)生的實(shí)際操作或記錄學(xué)業(yè)成果評(píng)價(jià)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)、解決實(shí)際問題的能力，在實(shí)踐的操作中具有明顯的實(shí)踐性、過程性、發(fā)展性和人性化的特點(diǎn)[12]。

新課程改革以來，關(guān)于數(shù)學(xué)教育“生活化”還是“數(shù)學(xué)化”的爭(zhēng)論就不絕于耳[13]。數(shù)學(xué)思維的根本特征是超越具體情境、超越現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行的抽象思考，這往往也成為部分教師堅(jiān)持傳統(tǒng)教學(xué)的理由。現(xiàn)實(shí)生活中雖然沒有數(shù)學(xué)本身，但有豐富的數(shù)學(xué)素材，又有廣泛的數(shù)學(xué)運(yùn)用，在數(shù)學(xué)教學(xué)中聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境，使生活世界、數(shù)學(xué)世界、教學(xué)世界得以融通[9]6。具身認(rèn)知理論認(rèn)為人的認(rèn)知過程是感覺—知覺—行動(dòng)—認(rèn)識(shí)—應(yīng)用—新的認(rèn)識(shí)，當(dāng)由體悟得到抽象理解并達(dá)到一定深度后，形而上學(xué)的東西對(duì)本體來說成了具身的認(rèn)知，人就能同樣以體悟的形式理解更高級(jí)抽象的東西。因此，數(shù)學(xué)教育無論是“生活化”，還是“數(shù)學(xué)化”，都應(yīng)該堅(jiān)持身體的意識(shí)，也就可以走向一統(tǒng)，即生活化的起始，數(shù)學(xué)化的提升，回到生活化的應(yīng)用，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)化的發(fā)展。

作為一個(gè)新的認(rèn)知理論——具身認(rèn)知理論在認(rèn)知研究領(lǐng)域還存在一定的爭(zhēng)議，即使持具身認(rèn)知觀點(diǎn)的心理學(xué)家也有不同的觀點(diǎn)。本文采取求同存異的方法，梳理出眾多學(xué)者主要的、有實(shí)證的觀點(diǎn)，并依此分析學(xué)習(xí)的樣態(tài)及對(duì)教學(xué)的啟示，期望提供一個(gè)新的角度來研究教學(xué)改革。

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