摘 要：群詩閱讀作為一種創(chuàng)新性的詩歌閱讀教學方法，倡導將關聯(lián)的詩詞知識整合進行多篇共讀，引導學生對文本內(nèi)涵進行深入探究，提升古詩詞教學的有效性。本文從“整合群詩作品的議題研學”“讀懂群詩內(nèi)涵的類比激學”“遷移群詩所學的表達活學”三個方面闡述了環(huán)環(huán)相扣的“組群·比物·知人”策略在群詩閱讀教學中的實踐，這個策略能夠提升學生的言語表達能力，拓展其深度學習視域。

關鍵詞：組群·比物·知人 群詩閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.006

就語文學科的本質(zhì)而言，語文核心素養(yǎng)的核心部分就是表達能力素養(yǎng)。在群詩閱讀教學中，以“組群·比物·知人”的策略可以引導學生拓展語文素養(yǎng)學習視域，提高語言綜合應用能力，集中地指向語文核心素養(yǎng)的核心——言語表達能力的提升。

一、精挑細選妙組“群”：整合群詩作品的議題研學策略

（一）據(jù)景整合群詩：選意象定議題

景，即詩詞中融合了作者情感的意象，包括景物形象和事物形象。在今天，許多意象的本體已經(jīng)遠遠超越這個意象本身，被歷史與文化賦予了多重含義。教學中可以把意象相同或相近的多首古詩詞組合成群，讓學生深入領會詩詞意象的內(nèi)涵及意義。組合群詩時可以選取同一作者不同作品中的同一意象，也可以選取不同作者作品中的同一意象。

比如，教學李清照的《聲聲慢》時，為了更深刻地理解“滿地黃花堆積”一句中涉及的意象“花”，筆者把她的其他作品《醉花陰》《鷓鴣天》《如夢令》三首納入進來組合成群詩，輔以對《醉花陰》中的“簾卷西風，人比黃花瘦”、《鷓鴣天》中的“何須淺碧深紅色，自是花中第一流”、《如夢令》中的“試問卷簾人，卻道海棠依舊”等解讀，探究“花”的意象在李清照筆下的不同呈現(xiàn)，也進一步理解作者的人生況味和思緒內(nèi)涵是不同的。

（二）緣人整合群詩：理作品定議題

圍繞作者整合群詩可以是同一作者同一時期的作品，也可以是同一作者不同時期的作品。

比如，教學杜甫《登高》一詩時，筆者將他的《登樓》和《登岳陽樓》兩首作品拿來組合成群詩，引導學生理解“寫登樓或登高的作品沒有多少是歡快的”這一認識，同時也更深刻地理解杜甫在公元767年前后的心路歷程，解讀他悲傷背后的復雜心理。當然，如果要關照詩人在同時期、不同處境下的不同人生感悟，我們在教學中也可以選擇《望岳》《月夜憶舍弟》等作品進行組合閱讀。

（三）因情整合群詩：解主題定議題

情，即詩詞所表達的情感，也即詩歌的主題。教學中，學生閱讀同一主題的群詩作品，能多層次、有深度地感受、理解這一主題的精華。圍繞主題整合群詩，可以是同一作者的不同作品中的同一主題，也可以是不同作者作品中的同一主題。

二、“比”物連類尋異同：讀懂群詩內(nèi)涵的類比激學策略

（一）同質(zhì)求同，精讀 “析詩中之景”

求同思維是根據(jù)一定的知識或事實以求得某一問題的最佳或最正確的答案的思維，它使人思維條理化、邏輯化、嚴密化。針對多個屬性相同、指向相同，并且有相同閱讀期待與閱讀價值等核心閱讀點的文本，求同是教學的課堂圓心。

學生要在教師的啟發(fā)下“品詞析境”，借助凝練的語言進行聯(lián)想想象、品析思考，實現(xiàn)和古詩的對話。具體做法一是引導學生抓住詩“眼”，大膽想象，在虛實相生兩種理解中解讀詩歌意境；二是引導學生將同類詩句進行對比聯(lián)想思考，在思維不斷走向深入的過程中品味詩歌意象傳遞的深遠意境。通過這樣的方式讓學生掌握解讀古詩“析詩中之景”的要領，進而學一知十，在領會多位詩人所表達的情感的基礎上歸納提煉古詩中“意象”表情達意的技巧和特點。比如，教學根據(jù)“雁”這一意象組合成的群詩，筆者帶領學生按照以上方法精讀《度破訥沙二首》這一作品，并鏈接到《太常引·送商參政西行》，引導學生將整組詩歌視為一個整體，進行比較閱讀，從而更好地把握“雁”在古詩詞中所代表的意蘊。

（二）同人比異，范讀“品詩中之人”

求異思維是在指思維中自覺地打破已有的思維定式、思維習慣或以往的思維成果，在事物各種差異之間建立“中介”，突破經(jīng)驗思維束縛的思維方法。針對作者的思想隨著生命狀態(tài)的變化而發(fā)生變化的現(xiàn)象，以比異思維進行整合，往往能聯(lián)結(jié)出他們宏闊的生命狀態(tài)與生活感受。詩詞作品的作者所處的時代及其閱歷都和學生的認知相差甚遠。

在教學時，教師遵循認知規(guī)律引導學生以“知人論世”的方法走進作者。一是適時補充寫作背景，捕捉詩人的“情感波”；二是引領學生搜集、整理相關資料，拼集詩人的“生活史”，讓學生掌握解讀古詩“品詩中之人”的要領。

（三）同題發(fā)散，深讀“悟詩中之情”

發(fā)散性思維，是指突破原有的知識圈，并通過知識、觀念的重新組合，尋找更新更多的設想、答案或方法。

教師在教學時可以營造輕松愉悅的課堂氛圍。一是巧借方法，打開誦讀視窗，指導學生學會吟詩悟情，感受詩中的古風古韻；二是巧用合作，打開思維閘門，指導學生學會深析悟情，感受詩中的情感。比如，在教學以“羈旅鄉(xiāng)思”為主題的群詩作品時，筆者選取了《采薇》和岑參的《逢入京使》、戎昱的《聞笛》三篇作品，并將《采薇》作為教學深讀對象。為了讀深、讀透《采薇》所表達的主題，筆者采用了分組研討的方式，通過挖掘《逢入京使》《聞笛》中的有效信息，對《采薇》進行了闡釋或者佐證，從而突破閱讀重難點。經(jīng)過研討，師生達成了一致：岑參《逢入京使》中“故園東望路漫漫”表達了對故土的思念，那條長路因為思念變得漫長，那場思鄉(xiāng)夢因為思念亦漫長，這與《采薇》中的“行道遲遲”是不同的。

三、知“人”論詩見風骨：遷移群詩所學的表達活學策略

（一）把遙遠的意象寫親近

古詩詞作品中，有很多的常用意象。在實際教學中會發(fā)現(xiàn)，學生因為生活閱歷與閱讀經(jīng)驗的限制，很難理解這些意象及它們詩詞中的作用，因此自主讀詩，尤其是讀一首古詩時，學生往往難以準確把握詩歌的情感內(nèi)容。因此，在基于意象開展的群詩閱讀教學中，教師要創(chuàng)設活動將相關解讀進行遷移，讓學生通過“寫”的方式“親近”意象。

1.制作知識小卡片

學生根據(jù)研學的群詩歸納不同“意象”所表達的不同情感，可以根據(jù)典型意象梳理“意境特點”“典型詩句”和“典型情感”，制作知識卡片整理歸類，強化鞏固所學。以下是一位學生在課后自己整理的有關意象的內(nèi)容。

2.擬寫詩歌解說詞

學生選擇一首具有典型意象的詩歌，以意象為表達依據(jù)，完整、逼真地再現(xiàn)整首詩的情境，以詩性的語言解讀詩歌內(nèi)容及情感。比如，在學習了柳永的《雨霖鈴》之后，學生寫下了這樣的一段詩情畫意之詞：“在那種冷落凄清的季節(jié)里，所有的人都會渴望一種相逢。 思念在分手后開始生長，長成佇立岸邊的棵棵楊柳，盼望著青衫上酒漬斑斑的你，乘一葉扁舟，從暮靄沉沉的煙波中駛來，傾訴千種風情。那曉風殘月依舊醉著，你可曾記得執(zhí)手相看的淚眼，離別里那是誰與你淺吟低唱呢？”

（二）把陌生的作者寫熟悉

在“精細講解”的古詩詞傳統(tǒng)教學中，大部分由教師介紹寫作背景，或由學生在課前搜集整理相關資料。這些信息的輸入相對較為籠統(tǒng)，學生在生活經(jīng)驗、時代背景等方面很難融入詩歌情境，很難理解被概括成寥寥幾句的歷史事件曾經(jīng)給作者、給人民、給社會帶來多么巨大的影響。因此在基于作者開展的群詩閱讀教學中，教師最后還要創(chuàng)設活動將相關的解讀進行遷移，讓學生通過“寫”的方式“熟悉”作者。

1.撰寫作者印象記

學生真誠地走進群詩作者的生活世界、內(nèi)心世界，與他們進行心靈對話，并以“我心目中的**”為題，將群詩研學所得撰寫成一篇文稿，表達自己對作者的認識和評價。比如，在學完李清照的群詩閱讀之后，教師以“我心目中的李清照”為主題讓學生將群詩研學所得撰寫成一篇文稿，表達自己對作者的認識和評價。

2.擬寫人物頒獎詞

學生在歸納作家在詩歌選材、創(chuàng)作方式、表情達意方面的特色的基礎上，選擇其中的一個亮點以讀者的視角為該作者擬寫一則頒獎詞，寫出自己的真情實感。

（三）把粗疏的情感寫細膩

在詩詞教學中發(fā)現(xiàn)，學生特別習慣于把古詩詞傳達的思想感情作為考點來記憶，卻從未與詩人產(chǎn)生共鳴，這就違背了在古詩詞教學中落實核心素養(yǎng)的初衷。如何讓學生在古詩詞中發(fā)自內(nèi)心地隨著詩人悲嘆，隨著詩人吶喊，讓學生成為詩詞中共情的一分子，這一點對解讀詩歌情感主題很重要。

1.完成閱讀小報告

相同題材的詩歌，詩中的情感是相近的，手法是相似的。學生根據(jù)研學的群詩，從“題材特征”“內(nèi)容情感”“常用技法”等角度歸納同一主題詩歌在表情達意上的特色，分類整理“送別懷人”“羈旅思鄉(xiāng)”“山水田園”“邊塞征戰(zhàn)”“詠史懷古”“詠物言志”等不同主題不同流派詩歌的特點。比如，表2的內(nèi)容是一學生在完成了“羈旅思鄉(xiāng)”詩之后整理出的內(nèi)容，用表格轉(zhuǎn)述。

2.撰寫詩歌推介詞

學生根據(jù)整理的閱讀報告，選擇其中的一類或者一首撰寫推介詞，可以從意象選擇、表達技巧、內(nèi)容主旨、題材風格等多個角度比較全面地介紹其整首，推介閱讀一首或一類詩歌。比如有學生推薦辛棄疾的《青玉案 元夕》：“這首詞極力渲染元宵節(jié)觀燈的盛況。有燈火輝煌、歌舞騰歡的熱鬧場面，花千樹，星如雨，玉壺轉(zhuǎn)，魚龍舞。也有游人車馬徹夜游賞的歡樂景象，乘坐香車寶馬而來的，頭插蛾兒、雪柳結(jié)伴而來的。然而傾城的狂歡中，更襯托出了在‘燈火闌珊處’的‘那人’，讓我們借‘那人’的孤高自賞，進一步靠近了不肯同流合污的作者。于是構(gòu)思的新穎、語言的工巧都在曲折含蓄和余味不盡中慢慢地浮現(xiàn)了出來?！睆倪@一段文字的表述了，應該可以看到學生的“讀懂”。

總之，基于“組群·比物·知人”策略的群詩閱讀，從整合群詩作品到讀懂群詩內(nèi)涵再到遷移群詩所學，環(huán)環(huán)相扣，可以超越“閱讀”本身的教學局限，圍繞言語表達展開互動式、探究式等課堂教學體驗，聚焦言語表達現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)言語表達規(guī)律，這有助于通過連貫、系統(tǒng)的言語表達訓練實現(xiàn)教學的基本任務，提升古詩詞課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1] 陳靜《高中語文教學中培養(yǎng)學生語文思維的策略》，《課外語文》2021年第16期。

[2] 唐冬梅《語文群詩閱讀教學方法的探索》，《成才之路》2021年第21期。

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