*基金項目：國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學一般課題“后現(xiàn)代視野下學前教育‘田園文化課程’的實踐建構(gòu)”（課題批準號：BHA200227）

**通信作者：楊雄，西南大學教育學部副教授

［摘 要］ 在尋求我國幼兒園教育及其課程現(xiàn)代化與本土化的過程中，“課程游戲化”與“游戲課程化”是在踐行“以游戲為基本活動”理念基礎(chǔ)上的對幼兒園課程與游戲的有機統(tǒng)整和創(chuàng)新實踐。在這一過程中，“課程游戲化”與“游戲課程化”相輔相成、互嵌發(fā)展，而一旦將課程與游戲?qū)χ牌饋?，無疑是對其背后目的與手段、內(nèi)容與形式、過程與結(jié)果的人為撕裂。因而，在完整理解和把握“課程游戲化”與“游戲課程化”時，在認識上應實現(xiàn)從“工具論”“階段論”“靜態(tài)論”向“活動論”“需求論”“動態(tài)論”的轉(zhuǎn)變。為此，應首先確證完整兒童立場在我國現(xiàn)代化教育體系中的基礎(chǔ)地位，構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系，加強理論指導的適宜性以及自覺創(chuàng)新幼兒園教育教學實踐，通過“價值統(tǒng)整—理論統(tǒng)整—實踐統(tǒng)整”的協(xié)同推進來持續(xù)深化幼兒園課程與游戲的統(tǒng)整化發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 課程游戲化；游戲課程化；幼兒園課程改革；以游戲為基本活動

隨著20世紀80年代以來的幼兒園課程改革運動，“課程、游戲、活動”等成了近半個世紀以來我國學前教育領(lǐng)域相關(guān)理論研究與實踐探索的核心議題，而“以游戲為基本活動”又是這場運動的一面旗幟?！耙杂螒驗榛净顒印敝娬{(diào)幼兒園教育應面向兒童和回歸兒童的真實生活，幼兒園課程生活化、游戲化的本質(zhì)是對“培養(yǎng)什么樣的兒童”以及“如何培養(yǎng)兒童”的中國式探索與回答。幼兒園課程是深化幼兒園教育改革的根本著力點，游戲則是撬動幼兒園課程改革以及教學實踐變革的現(xiàn)實抓手，如何科學地理解和統(tǒng)整課程與游戲的關(guān)系對于深入推進幼兒園課程與教學改革十分重要。當前，作為幼兒園課程改革及其教學實踐創(chuàng)新典型經(jīng)驗的“課程游戲化”[1]與“游戲課程化”，[2]在對這一命題的回應與建構(gòu)中引起了廣泛關(guān)注和討論。然而，囿于不同的認知取向和價值立場，到底是要“游戲”還是“課程”，[3]是要“課程游戲化”還是“游戲課程化”，[4]二者是“和而不同”[5]還是“和合共生”，[6]目前還未形成共識，而理論爭鳴背后對兩者關(guān)系的誤解可能會導致以游戲為基本活動的幼兒園教育教學實踐及其創(chuàng)新走向僵化和異化。在深化幼兒園教育教學改革、助力學前教育高質(zhì)量發(fā)展以及推進中國式學前教育現(xiàn)代化進程的當下，我們當進一步審視幼兒園課程與游戲的關(guān)系，對“課程游戲化”與“游戲課程化”等概念話語及其實踐所蘊含的本質(zhì)做進一步思考。

一、課程與游戲的關(guān)系：幼兒園教育中一個無法回避的基本命題

“教什么”和“怎么教”一直都是學校教育的關(guān)鍵所在。相比中小學階段的課程與教學，游戲被普遍認為是幼兒園教育區(qū)別于其他學段教育的顯著標志，讓兒童在游戲中或通過游戲來學習更是當下“放之四海而皆準”的教育信條。[7]然而，如何科學認識和準確把握游戲與課程、教學之間的關(guān)系卻一直是幼兒園教育理論與實踐領(lǐng)域高度關(guān)注但都未能有效解決的議題，對其歷史的溯源可以幫助我們進一步厘清兩者關(guān)系的發(fā)展脈絡。

（一）現(xiàn)代化與本土化的尋求：我國幼兒園教育及其課程游戲化轉(zhuǎn)向的發(fā)端

作為人類歷史上最劇烈、最深遠并且顯然是不可避免的一場社會變革，[8]現(xiàn)代化深刻地影響著整個人類社會的發(fā)展及其進程。為實現(xiàn)民族獨立和國家富強，“培養(yǎng)什么樣的兒童”和“如何培養(yǎng)兒童”成了近代以來我國無數(shù)教育先驅(qū)不懈探索的核心內(nèi)容。在批判舊教育、推行新教育的改革運動中，幼兒園教育的改革及其課程改良也被提上日程。面對學習西方幼兒教育思想與實踐中生搬硬套、食而不化的問題，早在二十世紀二三十年代，以陳鶴琴、張雪門等為代表的教育家們?yōu)閷崿F(xiàn)我國幼兒教育的科學化和本土化作出了種種嘗試和探索，[9]尤其是陳鶴琴基于其“活教育”思想所提出的“教學游戲化”更是我國幼兒教育走向現(xiàn)代化、科學化、本土化的偉大創(chuàng)舉，[10]當前我國所提倡的“課程游戲化”亦是對這pi5cHSrf8eFNbRWyQ1qTOLlIOTfFSKhkiXJ5PupYlbc=一思想的傳承與創(chuàng)新，游戲化也成了百余年來貫穿我國幼兒園課程理論與實踐改革的基本命題。[11]

在某種意義上，現(xiàn)代化過程中的“進步修辭”構(gòu)成了兒童游戲這一概念發(fā)生和發(fā)展的主要語境，[12]兒童游戲被賦予了進步精神以及培養(yǎng)新人的教育功能，乃至救亡圖存的時代大任，而這一價值取向則成了我國幼兒教育現(xiàn)代化進程中認識與把握兒童游戲的基本準則。在高揚“游戲”旗幟的背后，其根本著眼點則在于通過游戲喚醒兒童內(nèi)在的主動性與創(chuàng)造力，進而在尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律和學習特點的基礎(chǔ)上凸顯兒童發(fā)展的主體性。[13]這一價值取向正是西方率先開啟的現(xiàn)代化進程的起點，重視和發(fā)揚兒童的主體性及能動性恰好也是將游戲引入幼兒園教育的邏輯起點，我國幼兒園教育及其課程實踐的游戲化也由此發(fā)端。

（二）以游戲為基本活動：改革開放以來我國幼兒園教育及其課程改革的現(xiàn)實演進

沿著尋求現(xiàn)代化與本土化開辟出來的幼兒園教育游戲化的發(fā)展道路，以游戲為基本活動則是我國幼兒教育科學化、本土化探索的又一重要創(chuàng)舉。中華人民共和國成立以后，在學習借鑒蘇聯(lián)心理學、教育學等學科理論思想的基礎(chǔ)上，我國學界曾有過“游戲是學前兒童的主導活動”“游戲是學前兒童的主要活動”等不同的表述和提法。20世紀80年代以后，我國出臺的關(guān)于幼兒園教育的重要政策基本沿用了“以游戲為基本活動”這一表述。[14]歷經(jīng)了從“主導活動”到“主要活動”再到“基本活動”的發(fā)展過程之后，學界對游戲的理解與實踐逐漸從移植模仿轉(zhuǎn)向本土探索、從注重外在行為轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)在精神，[15]并呈現(xiàn)出轉(zhuǎn)向?qū)和瘜W習興趣、身心發(fā)展需求、情感體驗等個性化發(fā)展支持的重視，以及突破游戲工具效用、強調(diào)以游戲精神全面引領(lǐng)幼兒園課程和活動的態(tài)勢。[16]

需要注意的是，踐行“以游戲為基本活動”精神的幼兒園教育及其課程改革實踐，本意在于糾正過分注重教學而忽視日常生活和游戲的現(xiàn)象，強調(diào)游戲與其他類型教育活動及日常生活均不可偏廢。[17]但遺憾的是，當前我國幼兒園教育教學改革仍同時面臨游戲化實踐“矯枉過正”和“有名無實”兩種情況復雜交織的現(xiàn)實境遇。這與一開始就不加限定地使用游戲的“進步修辭”以及無限擴大游戲的發(fā)展功能有關(guān)，因為游戲不僅可能會增加不切實際的負載，同時也無法解釋更廣泛的兒童的生活、文化和心靈世界。[18]畢竟，游戲及游戲精神不能等同于兒童學習發(fā)展的全部，兒童的學習與發(fā)展也不能從人類社會和歷史文化中單獨抽離出來。[19]就現(xiàn)實而言，兒童游戲和幼兒園課程與教學之間的關(guān)系仍然困擾著當前的幼兒園教育以及課程游戲化的實踐改革，異化的游戲化實踐只是簡單地用游戲替代了曾經(jīng)的教學，其背后的根本性問題仍需給予重視和重新思考。

（三）兒童經(jīng)驗與生活的完滿：“課程游戲化”與“游戲課程化”的出場及其要義

在推進幼兒園教育及其課程游戲化轉(zhuǎn)向的實踐過程中，關(guān)于游戲與幼兒園課程之間的關(guān)系問題一直存在游戲作為課程內(nèi)容載體或游戲作為課程實施方式的現(xiàn)實分歧。[20]表面上看，這是游戲與幼兒園課程如何有機整合以及能夠在多大程度上進行整合的理論探討，但背后暗含的是游戲與幼兒園課程各自所代表的“勢力”之間的抗衡以及二者能不能進行有機整合的問題。幼兒園課程和游戲分別代表著兩種不同性質(zhì)的經(jīng)驗，前者是被精心組織的、充滿教育性的經(jīng)驗，后者是兒童自發(fā)的、自主的、自由的活動學習經(jīng)驗。[21]透過對歷史以及個體生活的考察可以發(fā)現(xiàn)，無論偏向哪一方，幼兒園教育及其課程實踐都無法達成兒童經(jīng)驗與生活的完滿。為此，尋求彼此的契合點以實現(xiàn)兒童不同類型經(jīng)驗的交互融合與持續(xù)生長又成了當前幼兒園教育改革及其課程游戲化實踐的邏輯起點。

于是，“課程游戲化”與“游戲課程化”應時而生。幼兒園作為兒童生命中“自然”與“文化”交融的第一站，[22]謀求課程與游戲的有機整合、實現(xiàn)教育引領(lǐng)與自主發(fā)展之間的交互圓融本就是幼兒園教育的根本目的和價值旨歸。面對當前多元的教育思想以及教育發(fā)展模式，單單將幼兒園教育教學實踐方式轉(zhuǎn)換為游戲的道路已經(jīng)行不通，此時幼兒園教育需要的是整體性變革和結(jié)構(gòu)性重塑。“課程游戲化”與“游戲課程化”是在踐行幼兒園教育以“游戲為基本活動”理念的基礎(chǔ)上，以一種互嵌式的遞進結(jié)構(gòu)來相互補充和相互推動。它們試圖通過平衡幼兒園教育中教育性與自主性、社會化與個性化、預設性與生成性等之間的張力來實現(xiàn)兒童主動經(jīng)驗與被動經(jīng)驗、自主生活與教育生活的融合發(fā)展，最終達成兒童經(jīng)驗與生活的完滿發(fā)展。[23]因此，“課程游戲化”與“游戲課程化”是對“教學游戲化”與“游戲教學化”的傳承及超越，達成兒童經(jīng)驗與生活的完滿發(fā)展是二者的核心要義。

二、“課程游戲化”與“游戲課程化”對峙背后的認識撕裂

朝向兒童經(jīng)驗與生活的完滿發(fā)展，“課程游戲化”與“游戲課程化”二者均致力于通過課程與游戲的有機整合來達成兒童不同類型經(jīng)驗的交融與持續(xù)生長。在尋求幼兒園教育及其課程現(xiàn)代化與本土化的百年實踐中，對游戲的重視與對課程的強調(diào)一直是此消彼長的關(guān)系，[24]而“課程游戲化”與“游戲課程化”這兩個概念本身和實踐范疇就存在互文性和交錯性，使得人們對二者關(guān)系的認知和理解存在分歧，并在片面化、機械化思維的作用下走向割裂。

（一）或工具或本體：功利化追求造成游戲化實踐背后目的與手段的價值割裂

將“課程游戲化”與“游戲課程化”中的課程與游戲分別作以本體和工具之分是第一種形態(tài)的“工具論”。這種觀點簡單套用了區(qū)分游戲?qū)嵸|(zhì)價值與形式價值[25]或本體功能與手段功能[26]的思維模式，進而出現(xiàn)了“‘課程游戲化’中本體是課程、游戲是課程的工具，‘游戲課程化’中本體是游戲、游戲是課程的生成源”[27]等觀點。盡管這種思維方法在認識事物本質(zhì)時有其合理性和實際效用，但從某種程度上來說卻是在進行概念辨析的過程中放大了課程與游戲的差異性，僅就課程談游戲或就游戲談課程，已是不自覺地將二者置于二元對立的價值框架之中。在此邏輯下，另一種形態(tài)的“工具論”隨之產(chǎn)生。若對“‘課程游戲化’強調(diào)現(xiàn)有課程的調(diào)整優(yōu)化”“‘游戲課程化’凸顯兒童游戲的進階升級甚至是建構(gòu)全新的游戲化課程”[28]等觀點的理解不夠全面準確，“課程游戲化”與“游戲課程化”就容易分別被當作深化課程影響和凸顯游戲作用的有力工具。這背后顯然與功利化的價值追求以及對游戲和游戲精神的不完整加工有著緊密的邏輯關(guān)聯(lián)。[29]

事實上，即使游戲能夠成為課程的生成源，但終究也難以逃脫淪為工具的宿命，此時的游戲依然是作為服務于幼兒園教育及課程實踐的手段而存在的，游戲作為目的與手段有機統(tǒng)一的活動仍是被肢解和割裂的?；厮荨罢n程游戲化”與“游戲課程化”的源起與發(fā)展，其核心在于以游戲精神來實現(xiàn)課程與游戲的有機整合，是對幼兒園課程本質(zhì)以及幼兒園該提供什么樣的課程的有益探索。[30]在此意義上，促進兒童基于自我經(jīng)驗的連續(xù)生長而獲得成長與發(fā)展是這兩個命題統(tǒng)一的邏輯起點，“課程游戲化”與“游戲課程化”則只是遵循兩種不同行動的邏輯來整合課程與游戲以支持兒童獲得完整經(jīng)驗的實踐嘗試。這時，游戲是集目的、手段于一身的兒童經(jīng)驗生長方式，是同課程一樣的本體性存在，同時亦是作為服務于兒童完整經(jīng)驗生長、實現(xiàn)幼兒園教育完整育人目標的工具和手段的存在。畢竟，作為指導活動的計劃始終既是目的又是手段，[31]作為目的與作為手段有機統(tǒng)一的活動載體在現(xiàn)實生活中本就是一體兩面和完整存在的。

（二）或小學或幼兒園：片面化肢解導致游戲化實踐中內(nèi)容與形式的階段區(qū)隔

由于著眼點與側(cè)重點不同，“課程游戲化”與“游戲課程化”看似在強調(diào)幼兒園教育中兩個不同的命題，但實際上無論是著眼于課程或游戲，還是最終要努力實現(xiàn)的游戲化和課程化，都是在尋找課程與游戲的契合點及平衡點，以使自身變成類似對方的“模樣”?；趯ζ涓髯愿拍罴肮δ苷J識的思維定式與認知固著，“階段論”的觀點隨之產(chǎn)生。其中最直接的表現(xiàn)就是面對“課程游戲化”與“游戲課程化”時，其適用的范圍在幼兒園和小學中各選其一，“‘課程游戲化’更適宜小學，‘游戲課程化’更適宜幼兒園”。[32]“‘游戲課程化’的目標是構(gòu)建全新的中國幼教模式，能夠徹底清除幼兒園教育‘小學化’的不良傾向”[33]等觀點在某種程度上都割裂了幼兒園教育中課程與游戲之間的有機關(guān)聯(lián)，并傳遞出“幼兒園就是要游戲”“小學就是要課程”的價值導向。這一認識不僅不能從根本上緩解兒童在幼小銜接過程中存在的“陡坡效應”和“適應性障礙”，[34]反而會因為對幼兒園和小學課程的本質(zhì)及其與游戲關(guān)系理解的不同而加劇了幼兒園教育和小學教育之間的對峙及割裂。

誠然，當前幼兒園階段與小學階段的課程樣態(tài)存在差別，學前兒童和小學生對游戲的需求程度和表現(xiàn)水平存在差異，但僅因此就對不同學齡階段課程的本質(zhì)和游戲價值持不同的理解，并簡單依據(jù)內(nèi)容與形式方面的差異進行階段區(qū)隔，是對幼兒園教育特殊性的誤讀?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”在幼兒園教育中是否能夠并存和共生，一種實踐模式是否就能夠真正實現(xiàn)游戲與課程整合的目標與追求，這些問題都值得反復思考。相對于游戲作為課程組織形式和內(nèi)容手段以及游戲全面融入課程[35][36]的區(qū)分，尋求對兒童適宜性發(fā)展的支持顯然更為重要。游戲化是幼兒園課程的一個基本特性，[37]其根本訴求是幼兒園教育要回歸兒童的真實生活和立足兒童的真實需求?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”是在這一發(fā)展邏輯之下的積極探索與嘗試，二者分別以自上而下和自下而上的方式謀求兒童經(jīng)驗的完整建構(gòu)與持續(xù)生長，不宜以學段的適宜性對二者進行簡單的區(qū)隔。

（三）或預設或生成：機械化定格迫使游戲化實踐過程與結(jié)果的靜態(tài)剝離

自20世紀80年代開展幼兒園課程改革以來，關(guān)于幼兒園課程的內(nèi)容建設一直存在著預設與生成之爭。很顯然，預設和生成二者并不矛盾，且在理論與實踐層面都是辯證統(tǒng)一的。當前對這一問題的理解之所以存在偏失，可能是因為受到了“靜態(tài)論”認知模式的影響。由于“課程游戲化”與“游戲課程化”這兩個概念存在互文性，“課程”與“游戲”在這兩個命題中的先后順序存在差別，當認識固化且經(jīng)由廣泛的實踐后，就容易形成一種思維上的定式，[38]進而形成“先課程后游戲”或“先游戲后課程”的刻板印象，類似“學中玩”和“玩中學”之別、[39]“教在前”和“教在后”之序[40][41]等區(qū)分也由此產(chǎn)生。其背后則是“先預設”或“先生成”以及“只預設”或“只生成”[42]等現(xiàn)實分歧。這種將瞬時性或結(jié)果性的特征從“課程游戲化”與“游戲課程化”動態(tài)發(fā)展過程中定格并剝離的做法并非不可，但其參照系統(tǒng)和劃分標準卻值得深思。在某一具體的活動中，教與學、預設與生成的順序可能如此，但若以主題或兒童的經(jīng)驗發(fā)展需要為參照，教與學、預設與生成的關(guān)系并不一定是分離的。

“化”作為理解和把握“課程游戲化”與“游戲課程化”這兩個命題本質(zhì)的關(guān)鍵要素，潛在地規(guī)定了課程與游戲二者整體、動態(tài)且持續(xù)的作用過程。回到幼兒園教育及其課程改革實踐，游戲化本身就是一個持續(xù)的系統(tǒng)工程。[43]因而游戲作為起點或終點、教師“教在前”或“教在后”的區(qū)分過于機械。在幼兒園教育教學實踐活動中，始終不變且更為重要的是兒童與教師之間的持續(xù)互動，靜態(tài)地強調(diào)學與玩、教與學的先后之別及前后之序顯然是沒有意義的。無論是“課程游戲化”以預設的課程經(jīng)驗結(jié)合兒童原有生活經(jīng)驗而生成新經(jīng)驗的過程，還是“游戲課程化”以游戲和活動經(jīng)驗結(jié)合可能的課程經(jīng)驗而形成新的課程生長點的過程，其本質(zhì)都是在推動兒童經(jīng)驗的連續(xù)生長和課程經(jīng)驗的持續(xù)深化。這個過程是教與學的互融共進，是精心預設與動態(tài)生成的交融共生，[44]是生活的歷程、生命的展開和發(fā)展的實現(xiàn)，[45]也是當前幼兒園教育改革與課程建設的本質(zhì)所在。

三、推動“課程游戲化”與“游戲課程化”走向統(tǒng)整的認識轉(zhuǎn)向

幼兒園教育及其課程實踐的游戲化轉(zhuǎn)向并非要盲目推崇兒童游戲所彰顯出來的自主性，而是要實現(xiàn)兒童主動與教育引領(lǐng)，以及兒童的自由活動與教師的計劃活動之間的適當平衡。[46]為盡可能地達成兒童經(jīng)驗與生活的完滿，幼兒園理應在踐行“以游戲為基本活動”理念的基礎(chǔ)上持續(xù)深化“課程游戲化”與“游戲課程化”的實踐，從割裂的“工具論”“階段論”“靜態(tài)論”走向辯證統(tǒng)一的“活動論”“需求論”“動態(tài)論”，通過幼兒園課程與游戲的有機統(tǒng)整推進幼兒園教育及其課程改革的不斷創(chuàng)新。

（一）從“工具論”走向“活動論”：以有意義的活動為導向兼顧“有用”與“無用”

透過“課程游戲化”和“游戲課程化”等整合幼兒園課程與游戲的相關(guān)實踐，關(guān)于工具與本體的現(xiàn)實爭論，更多聚焦于能否在兒童社會化的過程中充分激發(fā)兒童的主體性與潛能，并促進兒童主動地尋求自我發(fā)展，而這一基本邏輯則指向了“工具論”中“有用”與“無用”的平衡。盡管課程所代表的教育性經(jīng)驗較之于游戲中兒童的自主性經(jīng)驗來說相對被動，但并不意味著前者沒有激發(fā)兒童主動建構(gòu)新經(jīng)驗的可能，而游戲提供給兒童的經(jīng)驗也不是絕對不包含被動的成分的。單就兒童的經(jīng)驗而言，經(jīng)驗本來就是一種既主動又被動的東西，[47]它同時包含主動和被動的要素且二者以特有的形式有機聯(lián)系和緊密結(jié)合著。因此，問題的關(guān)鍵在于要讓兒童在不同類型的活動中將不同性質(zhì)的經(jīng)驗進行有機的關(guān)聯(lián)并自我建構(gòu)。這就意味著，無論課程、游戲還是其他類型的教育活動，其工具與本體之用本就是一體且內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，回歸活動本身、創(chuàng)造豐富意義才是兼顧并充分發(fā)揮課程與游戲“有用”與“無用”的不二法門。

相比這樣或那樣的區(qū)分和命名，于兒童而言，真正重要的是要進行有意義的活動。[48]這也應成為幼兒園教育踐行“以游戲為基本活動”理念的各種活動的基本準則。不同類型的教育活動為兒童提供了多種經(jīng)驗，但有意義的活動則要求兒童能夠在活動過程中實現(xiàn)各種經(jīng)驗的有機關(guān)聯(lián)，因為兒童在活動中有意識地將主動行動和被動遭受進行有機關(guān)聯(lián)才是形成經(jīng)驗的關(guān)鍵所在。[49]為了讓兒童的經(jīng)驗能夠在多樣的活動中不斷交互和持續(xù)生長，改造兒童游戲活動的結(jié)構(gòu)而使之富有教育性，調(diào)整幼兒園課程活動的形式以激發(fā)兒童的主動性便應成為幫助兒童實現(xiàn)不同性質(zhì)經(jīng)驗融合發(fā)展的基本向度。幼兒園課程的組織實施應成為兒童游戲成長的過程，兒童游戲的發(fā)展則應不斷推動幼兒園課程實踐的深化，兩者應共同促進兒童經(jīng)驗的連續(xù)和交互生長。

（二）從“階段論”走向“需求論”：以情境化需求為導向統(tǒng)籌“有形”與“無形”

盡管兒童的學習與發(fā)展具有階段性，兒童所擁有的教育生活也具有明顯的階段特質(zhì)，但成人不能因此就將兒童區(qū)隔在教育生活、游戲生活或者幼兒園生活、小學生活等支離破碎的生活片段中，也不能借學前兒童身心發(fā)展的特殊性而片面地劃定游戲的邊界。區(qū)分幼兒園教育與小學教育在課程、教學以及行為規(guī)范等方面的差異性，本就是為了完整把握兒童學習與發(fā)展及其經(jīng)驗與生活的連續(xù)性。簡單地用游戲保護學前兒童，默認小學的兒童就應通過相對被動地接受各種學科知識來實現(xiàn)社會化的認識顯然既不科學，也不合理。其實，兒童的生命中一直存在著將自己從外部束縛中解放出來的發(fā)展傾向，[50]而這一傾向本質(zhì)上又是兒童在其主動經(jīng)驗與被動經(jīng)驗持續(xù)交互作用的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我個性化發(fā)展與社會化發(fā)展的有機融合。不同類型的游戲、課程等教育活動都是“有形”的，而“有形”之下體現(xiàn)的則是兒童層次化的經(jīng)驗及其持續(xù)生長。面對多元而又真實的活動情境，靈活調(diào)整活動內(nèi)容與活動方式，有針對性地解決兒童發(fā)展的多樣化需求，才能合理統(tǒng)籌課程與游戲的“有形”及其指向的“無形”。

在此意義上，“課程游戲化”與“游戲課程化”二者是相輔相成、共融并進的，它們根據(jù)不同的情境和兒童的需求靈活調(diào)整課程與游戲的整合方式，進而打開兒童完整的生活空間，助力兒童在自然性與教育性、個性化與社會化的交融中和諧發(fā)展與完整生長。就現(xiàn)實而言，并不是所有的課程都有必要且可能游戲化，也不是所有的游戲都有必要且可能生成新的課程，因而在推進“課程游戲化”和“游戲課程化”實踐的過程中，教師需要結(jié)合具體情境中兒童的真實需求來選擇適宜的整合方式。[51][52]

（三）從“靜態(tài)論”走向“動態(tài)論”：以靈活的互動為導向調(diào)和“有為”與“無為”

過程性是幼兒園課程的重要特性，[53]在過程中把握課程的成效也是當前幼兒園課程實踐的基本原則。既然兒童的經(jīng)驗發(fā)展和活動需求是差異化和多樣化的，那么在面對真實的兒童生活和教育情境時，“課程游戲化”與“游戲課程化”所引發(fā)的課程與游戲的整合就應該是動態(tài)進階和不斷深化的。在這一過程中，兒童與教師在多元情境中靈活而有效的互動才是不同類型活動得以擴展的關(guān)鍵所在，這也是兒童經(jīng)驗不斷豐富、教育生活漸進生長的根本所在。此時，兒童的學習與探究、教師的引領(lǐng)與支持是共進的，而所謂的預設與生成也是貫通的，[54]“有為”與“無為”是交融的。由于經(jīng)驗發(fā)展是一個連續(xù)且不斷前進、不斷變化的過程，[55]生活也是一個不斷更新、不斷綿延的進程，兒童的經(jīng)驗與生活的完滿發(fā)展并不存在所謂的完成性和終極性。在這一過程中，成人需要做的就是將兒童的需求與靈活而有效的支架結(jié)合起來，不斷調(diào)整活動的內(nèi)容和方式，以及優(yōu)化活動的開展過程。

“課程游戲化”與“游戲課程化”等關(guān)注課程與游戲整合的教學模式要走向動態(tài)和生成，要在師幼間持續(xù)的互動中尋找兒童新的經(jīng)驗生長點并予以有效的支持，相關(guān)教育教學實踐活動最終要走向以教師教育性為主的課程活動與以兒童自主性為主的游戲活動之間的有效融合和螺旋式上升。為了最大程度上實現(xiàn)兒童經(jīng)驗與生活的完滿發(fā)展，包括“課程游戲化”與“游戲課程化”在內(nèi)的幼兒園課程以及整個幼兒園教育教學實踐必然要成為一個綿延不絕、不斷豐富和充實著的“故事”。[56]只要這個有關(guān)兒童成長發(fā)展的真實“故事”一直朝向兒童經(jīng)驗的完整生長及其生命的充盈與豐滿，對其關(guān)注的重點就不應只是片刻的定格和暫時的結(jié)果。為此，教師要聚焦多元教育情境中兒童的差異化需求，在探索有效支架和靈活支持的基礎(chǔ)上，切實推動兒童經(jīng)驗的發(fā)展，盡可能地讓兒童在自由生長的過程中、自在生活的進程中和自我生命的歷程中盡情地捕捉屬于他們自己的世界。[57]

四、幼兒園課程與游戲統(tǒng)整化發(fā)展的現(xiàn)實進路

“課程游戲化”與“游戲課程化”作為幼兒園教育踐行“以游戲為基本活動”理念的時代創(chuàng)新，是對構(gòu)建以兒童主體性為核心的教育活動體系以及適宜兒童年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律的幼兒園生活的積極探索。[58]站在新的歷史起點，要持續(xù)推動我國幼兒園教育及其課程實踐的深化改革與創(chuàng)新發(fā)展，理應從更為深遠和開闊的視野中尋找價值、理論與實踐三位一體的協(xié)同推進路徑。

（一）價值統(tǒng)整：著力確證完整的兒童立場在現(xiàn)代教育體系中的基礎(chǔ)地位

兒童立場是現(xiàn)代教育的基本立場，也是推進教育現(xiàn)代化進程的基本遵循。在推進“課程游戲化”與“游戲課程化”等類似的改革實踐過程中，一味盲目推崇兒童和游戲，機械片面地排斥教導和傳授，并不能實現(xiàn)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的順利過渡。任何對兒童不徹底的認識，尤其是忽略兒童認識和經(jīng)驗發(fā)展規(guī)律的客觀現(xiàn)實、將尊重等同于縱容的做法，都會將“兒童中心”“尊重兒童”等理念推向兒童發(fā)展的對立面。[59]因此，有效統(tǒng)整幼兒園教育中的課程與游戲首先必須在價值層面確立完整的兒童立場，處理好兒童本位與社會本位、個人發(fā)展與社會發(fā)展、兒童主體性與教師主導性、教育游戲性與學習挑戰(zhàn)性以及學習的自由性與紀律性等之間的關(guān)系并保持適度的張力，[60]而非從反對成人中心主義走向另一極端的兒童中心主義。換言之，完整的兒童立場就是要堅持以兒童為本的理念，在關(guān)注兒童、重視兒童、服務兒童的過程中強調(diào)要基于兒童的視角及其所處的社會文化環(huán)境，努力實現(xiàn)“為了兒童”和“基于兒童”的有機統(tǒng)一。[61]這一價值立場一旦確立，課程與游戲整合過程中的工具與本體、內(nèi)容與形式、預設與生成等方面的割裂也將得到彌合。

之所以要確證完整的兒童立場在現(xiàn)代教育體系而非僅僅在學前教育中的基礎(chǔ)地位，是因為對兒童的完整認識以及對教育的系統(tǒng)理解需要以統(tǒng)一的認識作為邏輯起點?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”的對峙及割裂，其本質(zhì)上是對幼兒園課程與游戲及其背后所代表的經(jīng)驗與生活認識的割裂。在成人眼中，游戲并不能真正為兒童理解世界、文化和人生作出貢獻，[62]學校教育及其提供的課程才是“正途”。于是，兒童真實生活中的各種活動被成人按照其自身的意圖而分為三六九等，并被貼上“學習”“游戲”或其他的標簽。[63]因此，幼兒園多點游戲、小學多點課程的做法并不能從根本上解決問題。包含幼兒園和小學在內(nèi)的整個學校教育系統(tǒng)應朝著共同的方向重申對兒童獨立性、創(chuàng)造性、未完成性以及無限發(fā)展可能性的尊重，[64]對各階段教育教學內(nèi)容和方法本身的科學性、適宜性和有效性進行重新審視，并根據(jù)各階段兒童身心發(fā)展特點和需求作出一貫、連續(xù)和合理的優(yōu)化與調(diào)整。

（二）理論統(tǒng)整：構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系

推進幼兒園教育及其課程與教學現(xiàn)代化、培養(yǎng)具有中華文化基因的現(xiàn)代兒童，需要構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系。百余年來，我國學前教育事業(yè)實現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，學前教育學科發(fā)展也取得了長足的進步，但不管是學術(shù)研究還是具體實踐，整體上都還缺乏對自身邏輯體系的深入思考。[65]在幼兒園課程領(lǐng)域，作為探求學前教育本質(zhì)、深化幼兒園教育教學改革的著力點，無論是在學科建設、學術(shù)研究還是話語體系構(gòu)建方面，雖然先后在學日、學美、學蘇的過程中不斷尋求自我的發(fā)展道路，[66]但外生性痕跡非常明顯。培養(yǎng)新時代的中國兒童必須依賴具有內(nèi)在生命旨趣的幼兒園教育理論體系，而所謂的生命旨趣既有兒童生命的發(fā)展又有民族文化血脈的延續(xù)，要做到適宜于兒童、適宜于發(fā)展、適宜于文化。反觀當前的幼兒園教育教學改革與課程建設，課程的消失與回歸、教學的退卻與隱匿、游戲的盛行與主導，尤其是在各種學習高瞻、瑞吉歐、蒙臺梭利等西方課程模式的短暫熱潮過后，困擾我國幼兒園課程改革的重要問題是否得到了根本解決仍需我們進一步反思。

當前我國主流的有關(guān)兒童、游戲、課程等方面的理論概念及話語體系在很大程度上是向外學習的結(jié)果，西化和現(xiàn)代化過程中所滲透的二元對立的哲學觀也深刻影響著我國學校教育及其課程的變革，工具與本體、目的與手段等功利主義取向的“體用之爭”也愈演愈烈。要建構(gòu)本土化的幼兒園教育理論體系就意味著，我們應在對各種外來的理論和思想的學習借鑒中達成理論共識，實現(xiàn)理論統(tǒng)整并積極創(chuàng)新，避免各種理論爭鳴背后的各自為營，以及朝令夕改對本土化幼兒園課程理論建構(gòu)與創(chuàng)新形成制約。教學是教育的基礎(chǔ)，獨有的文化積淀使得我們擁有豐富的寶貴經(jīng)驗，沒有教學的幼兒園課程和幼兒園教育理論體系顯然是不完整的，因此不能將其變?yōu)椴荒苎哉f的禁忌，[67]而是要在堅持多樣綜合[68]、有機統(tǒng)整各種先進理論及思想精華的基礎(chǔ)上，重建幼兒園教育中課程、教學、游戲三位一體的天然關(guān)聯(lián)并達成有效共識，從理論層面回應并有效指導幼兒園課程建設，切實推動幼兒園課程理論體系的重構(gòu)與創(chuàng)新，在加強基礎(chǔ)理論建設的過程中構(gòu)建立足于中國本土的學前教育理論話語體系。[69]

（三）實踐統(tǒng)整：加強理論指導的適宜性與幼兒園教育教學改革創(chuàng)新的實踐自覺

當前我國幼兒園教育及其課程實踐依然普遍存在著教師與兒童、教育與生活、過程與結(jié)果、手段與目的相割裂等問題。[70]在某種意義上，如何實踐先進的教育及課程理念、如何加強理論對幼兒園教育教學實踐指導的適宜性，這是從觀念貫徹到行動落實必須要重點關(guān)注的問題。由于既有幼兒園課程理論及其話語體系的建構(gòu)并未真正實現(xiàn)理論融通和中西合璧，故而導致理論對實踐的指導囿于概念、理念等相對抽象和寬泛的認知范疇。同時，相較于幼兒園教育教學實踐所需要的真實指引與支持，不同理論本身并不能提供及時、持續(xù)且具有操作性的系統(tǒng)反饋，反而造成幼兒園里“一個階段刮一陣風”“一個時期掀一種浪”的實踐生態(tài)。[71]在多種因素的交織作用下，幼兒園實踐領(lǐng)域用理論包裝實踐、為特色而特色的做法普遍存在，顯然這也與排斥理論、輕視理論的思想認識有著某種程度的關(guān)聯(lián)。因此，構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系與強化理論指導的適宜性、創(chuàng)新幼兒園教育教學實踐模式是一體兩面且需要同步推進的，也只有這樣，才能實現(xiàn)幼兒園課程改革理論與實踐的雙重超越。

聚焦幼兒園課程領(lǐng)域的相關(guān)改革與實踐，無論是將課程游戲化還是將游戲課程化，其突破口都在于切實提升教師的課程意識與課程能力。針對不同層次幼兒園和不同水平教師所呈現(xiàn)出來的課程改革、教育提質(zhì)的差序格局，更為重要的是如何因地制宜、因時制宜地為二者提供支持，[72]以幫助更多的幼兒園和教師找到適宜的課程發(fā)展道路。況且，幼兒園教育“以游戲為基本活動”本就存在多種實踐路徑，[73]游戲寄生于課程、游戲與課程互生、游戲與課程共生這三種關(guān)系模式也將長期并存。[74]面對復雜的教育情境與差序化的發(fā)展格局，對有意義活動、多元情境以及兒童與外部環(huán)境之間有效互動的持續(xù)關(guān)注才是深化課程游戲化實踐的關(guān)鍵所在。這既是“課程游戲化”與“游戲課程化”演進發(fā)展的基本邏輯，也是未來幼兒園課程改革與相關(guān)教育教學實踐不斷創(chuàng)新的現(xiàn)實走向。

當前我國整個基礎(chǔ)教育課程改革是一場深層次的教育思想革命與課程文化重構(gòu)。[75]在不斷深化對兒童的理解和認識、推進幼兒園課程及其教育教學改革創(chuàng)新、構(gòu)建適宜的幼兒園教育活動體系的過程中，對某一種或某幾種模式的盲目崇拜都只會將其引入僵化發(fā)展的死胡同。[76]“課程游戲化”與“游戲課程化”作為我國當前幼兒園課程改革中的創(chuàng)新性實踐，二者共同致力于以游戲精神來實現(xiàn)課程與游戲的有機統(tǒng)整，其本身就是有機關(guān)聯(lián)、相輔相成的。在幼兒園課程及其教育教學實踐中，通過游戲來教與通過游戲來學本來就是一個完整的環(huán)，[77]課程生成游戲和游戲生成課程也不過是課程與游戲有機整合的兩種途徑，[78]具體實踐中形式和手段的變化必然要根據(jù)活動內(nèi)容和情境需求進行靈活調(diào)整。故而，在理解和把握“課程游戲化”與“游戲課程化”等關(guān)于游戲與課程關(guān)系的議題時，不能簡單地將其對立起來。當前，多元的教育思想和課程理論已經(jīng)結(jié)構(gòu)性地打破了幼兒園教育及其課程改革的同化機制，[79]只允許游戲與課程以一種模式結(jié)合且以它為理想模樣是不切實際的。[80]因而，我們要在持續(xù)統(tǒng)整幼兒園課程與游戲的過程中不斷對已有的幼兒園教育教學實踐圖式進行反思與重構(gòu)，在踐行“以游戲為基本活動”理念的基礎(chǔ)上推進幼兒園課程與游戲統(tǒng)整的持續(xù)優(yōu)化與協(xié)同創(chuàng)新。

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Towards Integration： Reunderstanding of the Relationship between

“Play？鄄oriented Curriculum” and “Curriculum？鄄based Play”

FAN Yabo1，2， YANG Xiong2， LEI Jihong3

（1School of Mathematics and Statistics， Southwest University， Chongqing 400715 China； 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China； 3School of Educational Science， KaiLi University， Kaili 556011 China）

Abstract：In the process of seeking modernization and localization of kindergarten education and its curriculum in China， “Play？鄄oriented Curriculum” and “Curriculum？鄄based Play” are innovative practices that organically integrate kindergarten curriculum and play， which are based on the concept of “taking play as the basic activity”. In this process， “Play？鄄oriented Curriculum” and “Curriculum？鄄based Play” are complementary and interdependent. Once they are confronted in a tool based， phased and static manner， it is undoubtedly a human tearing apart of their underlying purpose and means， content and form， process and results. Therefore， a shift in understanding from “Instrumental Theory”， “Stage Theory” and “Static Theory” to “Activity Theory”， “Demand Theory” and “Dynamic Theory” should be achieved. To this end， it is necessary to firstly confirm the fundamental position of a complete children’s position in Chinese modern education system， and then construct a localized kindergarten curriculum theory system with inherent life interests. At the same time， it is also necessary to strengthen the suitability of theoretical guidance and practical consciousness of innovating kindergarten teaching. Ultimately， through the coordinated development of value integration， theory integration and practice integration， we will continue to deepen the reform of kindergarten education and assist in the integrated development of curriculum and play.

Key words： play？鄄oriented curriculum； curriculum？鄄based play； the reform of kindergarten curriculum； taking play as the basic activity

（責任編輯：黎勇）