【摘要】當前，國家引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變，這一舉措將有效延展“中職—高職—本科”人才培養(yǎng)鏈條，推動職業(yè)教育邁向更高層次。文章以學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，提出“目標分層，四維銜接”的策略模式，將中職、高職、本科院校的人才培養(yǎng)目標分層設定為縱向體系，將課程體系、教學模式、師資培養(yǎng)、考核評價四個維度的銜接設定為橫向體系，旨在促進學前教育專業(yè)“中職—高職—本科”一體化發(fā)展，從而暢通職業(yè)教育人才培養(yǎng)通道，為人才多元化發(fā)展提供多樣化的途徑。

【關鍵詞】學前教育專業(yè)；“中職—高職—本科”一體化；人才培養(yǎng)；“目標分層，四維銜接”

【基金項目】本文系梧州職業(yè)學院2022年度教育教學改革研究項目“‘目標分層，四維銜接’：學前教育專業(yè)‘中專本’一體化培養(yǎng)模式的探索與實踐”（項目編號：WZJGWZ202202；項目主持人：姚冰）的研究成果。

作者簡介：姚冰（1971—），女，梧州職業(yè)學院。

鄧宗琦（1993—），女，梧州職業(yè)學院。

近年來，國家公布的很多職業(yè)教育政策為完善縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供了重要保障［1］，使得“中職—高職—本科”一體化的人才培養(yǎng)體系逐漸完善，從而為人才多元化發(fā)展拓寬了路徑。

本文通過分析中職、高職以及本科院校學前教育專業(yè)的現(xiàn)狀及存在的shSJKBSTGwDeE4UM/dI8xE8f0Nyvd0iaNUnHJ8lS5lk=問題，提出“目標分層，四維銜接”一體化模式，供中職、高職以及本科院校制定學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案借鑒［2］?！澳繕朔謱?，四維銜接”是指以“職業(yè)帶”理論為指導思想（“職業(yè)帶”理論是一種人才結(jié)構理論模型，也就是將工程技術人才分為技術工人—技術員—工程師三個層次，我們可以將其簡單視為一種“實踐操作技能層次人才—中間層次人才—專業(yè)理論人才”人才鏈），以學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)為例，將中職、高職、本科院校的人才培養(yǎng)目標分層設定為縱向體系，將課程體系、教學模式、師資培養(yǎng)、考核評價四個維度的銜接設定為橫向體系，從而建立職業(yè)教育人才培養(yǎng)架構。

一、學前教育專業(yè)“中職—高職—本科”人才培養(yǎng)中的困境

以筆者所在學校為例。我校曾嘗試過兩種學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。第一種是單獨編班教學，使用“一專兩培”人才培養(yǎng)模式。2016年到2018年期間，我校對中職對口升學、高職單招和普通高考三種生源均實施單獨編班教學，采用兩套人才培養(yǎng)方案，其中，中職對口升學和高職單招生源共用同一套人才培養(yǎng)方案，普通高考生源使用另外一套人才培養(yǎng)方案。第二種是生源混班教學，使用“朋輩互助”人才培養(yǎng)模式。從2019級學生開始，我校實施中職對口升學、高職單招和普通高考三種生源混班教學，采用“朋輩互助”的人才培養(yǎng)方案。其中，“朋輩互助”是指讓同班級中中職對口升學的學生發(fā)揮專業(yè)技能的優(yōu)勢，讓高職單招與普通高考的學生發(fā)揮文化知識學習能力較強的優(yōu)勢，實現(xiàn)技能與文化知識學習的互補，營造良好的學習氛圍，這有利于綜合性人才的培養(yǎng)。但在實施過程中，遇到了以下問題。

（一）學生方面

1.朋輩互助效果不佳

實施混班教學后，學生在技能方面能較好地實現(xiàn)朋輩互助。但是，輔導員與科任教師都反映，在小組理論學習中，高職單招和普通高考學生多處于積極的狀態(tài)，而中職對口升學學生因理論基礎較差，普遍呈現(xiàn)消極狀態(tài)，從而影響小組中其他成員的積極性。

2.學生各階段知識能力無法有效銜接

學生知識基礎不扎實，進入下一階段的學習后，無法順利學習新知識，難以實現(xiàn)新舊知識的有效銜接。如我校高職學前教育專業(yè)學生升入普通本科后，科任教師反映學生普遍存在理論基礎不扎實的問題，學習普通本科專業(yè)課程有難度。

（二）課程設置方面

1.課程難度增加，學生難以適應

因為中職對口升學的學生擁有學前教育專業(yè)的學習基礎，所以我校在這類學生的人才培養(yǎng)方案中加入文化課程。另外，我校還增加了這類學生課程的考核內(nèi)容。以舞蹈課程為例，普通高考班每學期安排學習和考核8個民族舞蹈組合，中職對口升學班則增加到12個民族舞蹈組合。這就增加了部分學生學習和考試的難度，有的學生無法適應。

2.缺乏跨層次人才培養(yǎng)的課程方案

目前，我校各階段學前教育專業(yè)課程設置存在重復且缺乏銜接的問題。比如，中職階段，注重培養(yǎng)能講故事、做手工和從事保育工作的人才；高職階段，注重培養(yǎng)具備教學能力、掌握彈唱畫說跳的人才；普通本科階段，注重培養(yǎng)具備教學能力、掌握教學技能、具有學術研究能力的人才。

（三）教師方面

第一，我校學前教育專業(yè)教師知識背景不夠豐富，很多教師畢業(yè)于同一所院校，容易沿用相同的教學模式，導致整體隊伍的教學視野較為封閉。第二，我校教師研究生學歷占比較低，教研能力整體不足。第三，教師隊伍年齡普遍年輕化，缺乏幼兒園一線教學經(jīng)驗，職稱結(jié)構不合理，“雙師型”教師比例低。

二、構建學前教育專業(yè)“中職—高職—本科”一體化模式

根據(jù)“職業(yè)帶”理論，不同類型的學校應找準自己的位置，構建推動人才發(fā)展的一體化培養(yǎng)模式［3］。

（一）明確課程體系銜接的整體設計

1.課程資源共建，促進有效銜接

“中職—高職—本科”學前教育專業(yè)各階段的課程定位需各有側(cè)重，同時應相互銜接。比如，中職幼兒保育課程的核心定位在保育類課程，高職學前教育課程的核心定位在教育教學技能課程，本科學前教育課程的核心定位在觀察與解決幼兒現(xiàn)實問題的研究課程。我校通過重組核心課程，避免課程重復，規(guī)范目標分層，設計了人才培養(yǎng)課程體系，如表1所示。

2.課程目標分層，明確職業(yè)發(fā)展思路

我校針對不同階段的課程，設置不同層次的培養(yǎng)目標，同時保障目標具有跨層次銜接的特點，明確了學前教育專業(yè)學生從生活老師到主班老師再到幼兒園管理者的崗位發(fā)展思路，使學生在中職、高職和本科各階段掌握不同的崗位需求。

第一，不同階段培養(yǎng)不同的人才。中職階段致力于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)嬰幼兒保育和教育輔助的應用型專業(yè)人才；高職階段培養(yǎng)從事學前教育領域相關工作的實踐型幼兒教師；本科階段培養(yǎng)能適應新時期教育改革和發(fā)展需要，具備學前教育教學、學前教育研究、學前教育管理等方面能力的復合型人才。

第二，不同階段對學生提出不同的職業(yè)技能要求，如表2所示。

（二）優(yōu)化教師教學模式

1.結(jié)合一線崗位需求授課

我校要求教師在教學過程中結(jié)合幼兒園一線崗位需求進行授課。為了更好地結(jié)合一線崗位需求，我校專業(yè)授課教師定期和不定期到幼兒園或早教機構等進行研習和實習，并結(jié)合個人每次跟崗學習的周數(shù)讓教師更換不同的班級進行授課。教師通過多種途徑學習學前教育行業(yè)一線新理念和新思路，并將個人所學運用于實踐中，不斷優(yōu)化教學模式。

2.將課程思政融入各階段教學

我校要求教師將課程思政融入各階段教學中，培養(yǎng)學生熱愛祖國、熱愛教育事業(yè)的情懷，使學生具備強烈的社會責任感和良好的道德品質(zhì)，保證學生樹立正確的兒童觀、教育觀和教師觀。此外，教師個人也要保持良好的心態(tài)，擁有強烈的事業(yè)心、責任感、競爭意識以及終身學習的品質(zhì)，以身作則，潛移默化實現(xiàn)課程思政的目標。

（三）完善師資培養(yǎng)體系

1.采用多樣化的培訓模式

我校通過幼兒園骨干教師培訓、園長專題講座等方式，將培訓和教育科研緊密結(jié)合，提升教師專業(yè)化能力；根據(jù)不同時期教師繼續(xù)教育的任務要求，集中進行短期培訓；采用“線上+線下”的專項培訓模式，助推教師快速成長為特長型、專家型學前教育專業(yè)骨干教師。

2.建立補助獎勵機制

為加快師資隊伍和干部人才隊伍的建設，全面提升教職工的學歷層次和學術水平，在合理規(guī)劃的基礎上，我校鼓勵中青年教職工攻讀碩士、博士研究生，并對提升學歷的教師予以經(jīng)費補助。

3.以診改理念促進“雙師型”隊伍建設

教學診斷與改進是高職院校不斷完善內(nèi)部質(zhì)量的保證體系建設方式。診改中設有教師隊伍“雙師”比例的指標，督促教師進行“雙師”職業(yè)規(guī)劃?！半p師型”教師兼具理論教學與實操教學的能力，對實現(xiàn)理實一體化的教學效果具有決定性作用。目前，我校學前教育專業(yè)教師的“雙師”比例大幅提升。

（四）構建多元化考核評價機制

中職教育注重考核學生在保育和教學活動輔助方面的職業(yè)能力；高職教育側(cè)重考核學生在教學技能、組織幼兒園教育活動和游戲活動方面的職業(yè)能力；本科教育更關注學生的分析問題、反思實踐、自我發(fā)展以及教學科研能力的考核。

1.職業(yè)崗位評價體系的構建

我校根據(jù)職業(yè)崗位所要求的知識、能力和素質(zhì)目標，打破原有的學科評價體系，重新解構崗位能力，構建以工作任務與職業(yè)能力為主要載體的評價體系，如表3所示。

2.落實多?！皩焾F”考核模式

在崗位考核評價方面，學生的職業(yè)能力可由學前教育專業(yè)的中職教師、高職教師、本科教師以及幼兒園一線教師（或管理者）組成“導師團”進行考核評定。在畢業(yè)考核時，應結(jié)合師范專業(yè)認證，從踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展四個方面進行評價。“導師團”的建立促進多校深度協(xié)作，有利于各教學階段的教師了解生源的水平特點，有利于導師之間的信息互通，有助于學校根據(jù)學生的總體情況制定合適的人才培養(yǎng)計劃。

結(jié)語

綜上所述，在職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的背景下，高職院校應不斷探索“中職—高職—本科”一體化人才培養(yǎng)模式。如在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定中，學?？刹捎谩澳繕朔謱?，四維銜接”的策略模式，科學劃分培養(yǎng)目標層次，合理銜接課程體系、教學模式、師資培養(yǎng)、考核評價四個維度，暢通學前教育專業(yè)人才發(fā)展道路。

【參考文獻】

［1］周鳳華，杜怡萍，李磊. 統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新的現(xiàn)狀與推進策略研究［J］.中國職業(yè)技術教育，2024（6）：3-10.

［2］楊曉榮.“中—高—本”院校學前教育專業(yè)課程體系銜接策略研究［D］.秦皇島：河北科技師范學院，2017.

［3］黃波，于淼，黃賢樹.職業(yè)帶理論與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設［J］.職業(yè)技術教育，2015，36（1）：23-27.