摘 要：功利主義倫理學(xué)以“最大多數(shù)人的最大幸福”為基本信條，表達(dá)著公共性的道德理想。然而，一種鼓勵(lì)人們權(quán)衡利弊得失、追求一己之私利的庸俗功利主義正日益滲透到學(xué)校，使學(xué)校在急功近利的價(jià)值引領(lǐng)中走向功利化。功利化的教育通過需要的欲望化將教育的目標(biāo)置于自身之外，并在個(gè)體化的競(jìng)爭(zhēng)中、在對(duì)進(jìn)步的追逐中放棄教育的價(jià)值理想。教育簡(jiǎn)化為機(jī)械性的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)演變?yōu)橹貜?fù)性的勞作。功利主義教育的根本問題乃是“精神”問題，它通過對(duì)學(xué)生自然欲望的鼓勵(lì)使個(gè)體的意志自由不再可能，通過對(duì)教育實(shí)體的解構(gòu)而讓學(xué)生成為原子化世界里的精神流浪者，同時(shí)在思維與意志的分離中、在知識(shí)與行動(dòng)的脫節(jié)中使精神成為無法走向現(xiàn)實(shí)的思維著的精神。學(xué)校教育的精神重建一方面需要認(rèn)識(shí)上的精神轉(zhuǎn)向，將教育視為個(gè)體的精神歷程，另一方面需要方法上的精神和解，實(shí)現(xiàn)兒童自然欲望與自由天性、特殊個(gè)體與普遍實(shí)體等的內(nèi)在統(tǒng)一，同時(shí)還需要推動(dòng)學(xué)校教育在知識(shí)、道德、藝術(shù)等內(nèi)容上的精神回歸，真正使學(xué)校成為追求真、善、美的精神世界。

關(guān)鍵詞：庸俗功利主義；教育功利化；教育精神；欲望意識(shí)；精神生活

教育功利化問題由來已久，它雖從未成為學(xué)術(shù)熱點(diǎn)，但對(duì)功利化問題的學(xué)術(shù)關(guān)注從20世紀(jì)80年代至今從未中斷。今天，教育功利化不再僅僅作為一種感受性的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象呈現(xiàn)于人們眼前，更作為中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)困境的決定力量隱藏在幕后，以至于從國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人到教育行政官員再到專業(yè)學(xué)者，越來越多的人將其視為中國(guó)教育問題的總根源和罪魁禍?zhǔn)?。但“功利化”究竟在何種意義上被視為中國(guó)教育問題的總根源？功利化問題的確復(fù)雜多樣，它讓學(xué)生滿足于或物質(zhì)、或榮譽(yù)、或地位上的成功，讓學(xué)校成為自我私利的競(jìng)技場(chǎng)，讓學(xué)習(xí)淪為圍繞可見利益的機(jī)械性“訓(xùn)練”和重復(fù)性“勞作”。然而，在這些可見問題的背后隱藏著更為根本的問題——對(duì)學(xué)校教育精神統(tǒng)一性基礎(chǔ)的摧毀：它通過外在化的功利目標(biāo)不斷鼓勵(lì)和放任學(xué)生的自然欲望，從而使自由限于困厄；通過個(gè)體之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)使單子化的個(gè)體與精神的實(shí)體相分離；通過理性化、知識(shí)化的教育內(nèi)容使思維與意志相脫節(jié)，從而引發(fā)知識(shí)與行動(dòng)的分離。最終，它不僅使學(xué)生放棄內(nèi)在性的精神理想，同時(shí)也使學(xué)校放棄了提升學(xué)生精神教養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生精神解放的使命，甚至吊詭性地演變?yōu)閷W(xué)生精神發(fā)展的阻礙力量。

一、功利主義與學(xué)校教育的功利化

在日常生活中，功利主義往往表征著那種以個(gè)人目的為訴求、具有自私性和自利性的個(gè)人處世哲學(xué)，因此既是利己主義的，也是結(jié)果主義的。相應(yīng)地，功利主義教育就意味著在教育評(píng)價(jià)上重結(jié)果輕過程、在教育過程中堅(jiān)持分?jǐn)?shù)至上、在價(jià)值取向上奉行利己主義的教育觀念。然而，這并非“功利主義”的原初本義，無論在中國(guó)傳統(tǒng)中，還是在功利主義倫理學(xué)那里，“功利主義”更多地被用來表達(dá)社會(huì)整體性的道德理想和精神訴求。

（一）作為社會(huì)道德理想的功利主義：功利主義的哲學(xué)表達(dá)

“功利”一詞在先秦時(shí)期便已出現(xiàn)，如《莊子·天地篇》言道，“功利機(jī)巧，必忘夫人之心”（莊子， 2015， p.193），但“功利主義”概念則是源自日本學(xué)者對(duì)西方經(jīng)典功利主義思想的率先譯介。1875年，西周借用古漢語將密爾的“Utilitarianism”譯為“zDsUoMONjV1lnHgnsf96x4vOTTq780HOqNCNS5TVPr8=利學(xué)”；1883年，井上哲次郎進(jìn)一步借用管仲、商鞅、墨翟之功利思想將“Utilitarianism”對(duì)應(yīng)譯為“功利說”。①在中國(guó)，幾乎同一時(shí)期（1899年）便有學(xué)者直接用“功利主義”對(duì)譯“Utilitarianism”。在這一過程中，梁?jiǎn)⒊蛧?yán)復(fù)等人都對(duì)功利主義思想的翻譯和傳播發(fā)揮了重要作用②。在《政治哲學(xué)講義》中，嚴(yán)復(fù)直接言道，群目主此義者為Utilitarianism，譯曰功利派（嚴(yán)復(fù)， 1994， p.209），并在《天演論》中將“utility”對(duì)應(yīng)翻譯為“功利”。

“功利”雖早在先秦時(shí)期便被作為一個(gè)獨(dú)立的詞匯出現(xiàn)在不同的文獻(xiàn)當(dāng)中，然而，更多的情況下，“功”和“利”則是各自分開使用的，分別表達(dá)獨(dú)立的義項(xiàng)?！肮Α痹凇墩f文解字》中解釋為“以勞定國(guó)也。從力，從工。”（許慎， 1963， p.292）段玉裁注曰：“公，功也”，功、公互通。因此，“功”一方面取“工”意，表示過程性的“勞動(dòng)”，另一方面表示作為勞動(dòng)之結(jié)果的“成績(jī)”或“功績(jī)”。但無論是“勞動(dòng)”還是“功績(jī)”，都非為個(gè)人之私利，“功”意味著“以勞定國(guó)”，而且是因“公”而勞，為“公”而勞。簡(jiǎn)而言之，“功”在古代的含義一般指經(jīng)過努力、勞作而取得的成就，而且這一成就是為公而非為私、為國(guó)而非為家、為民而非為己，是于國(guó)、于民、于治有實(shí)際效用的成就。

相比較于“功”，“利”因?yàn)樨灤┲袊?guó)古代的“義利之辨”而獲得了更為持久的關(guān)注，它或者指生之所需，或?yàn)楦毁F之欲，無論取哪種理解，都需要在與“義”的對(duì)照中來理解，故《周易》言“利者，義之和也?！保ǔ填U， 2010， p.4）所謂“義”指“己之威義也。……從我從羊者，與善美同意”（段玉裁，1981，p.633）。也就是說，“義”乃是由自己（我）所做的美善之舉?！昂汀钡谋玖x是“聲音相和”，是“八音克諧”的一體狀態(tài)，故有“和如羹焉”（左丘明， 2015， p.296）?！昂汀本鸵馕吨胁町惖氖挛锶诙鵀橐?，表達(dá)著不同個(gè)體之間最佳的關(guān)系狀態(tài)。因此，“利”作為“義之和”就意味著不同的道義規(guī)范所達(dá)至的“各得其宜，不相妨害”的最佳關(guān)系狀態(tài)。因此，謀利雖為人之常情，但須以“義”為據(jù)。故孔子說“富與貴，是人之所欲也；不以其道得之，不處也”（傅佩榮， 2012， p.46），又說，“不義而富且貴，于我如浮云”（傅佩榮， 2012， p.101）。

在西方世界，功利主義同樣歷史久遠(yuǎn)，如古希臘之伊壁鳩魯，但作為一種思想流派和理論形態(tài)的功利主義則形成于18、19世紀(jì)，其代表人物有亞當(dāng)·斯密（Smith， A.）、邊沁（Bentham， J.）、密爾（Mill， J. S.）等人，尤其是在邊沁和密爾那里，功利主義獲得了其完整的形式。

亞當(dāng)·斯密首次從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角將“功利”理解為“財(cái)富”，從而用“國(guó)民財(cái)富最大化”解釋了“最大多數(shù)人的最大幸?！边@一功利主義的基本原理。但邊沁從經(jīng)驗(yàn)主義的視角提出了同樣的指向：“功利”就意味著快樂和幸福的增加。邊沁更在意的是個(gè)體的主觀感受，只有那些能夠引起個(gè)體心理上快樂感受的事物才是有價(jià)值的。密爾在邊沁的基礎(chǔ)上，直接以“功利主義”為題對(duì)功利主義的觀點(diǎn)進(jìn)行了全面的澄清，同時(shí)也使“功利”概念的內(nèi)涵更經(jīng)得起人們的推敲和反駁。在密爾那里，“功利”仍然借助“幸?！眮肀磉_(dá)，但“幸?！辈辉賰H僅是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)感覺，而是融入了情感和意志的成分。所謂幸福，是指快樂和免除痛苦；所謂不幸，是指痛苦和喪失快樂。（約翰·穆勒， 2008， p.7）快樂不僅僅是一種感官的刺激，吸毒的快感并不能被稱為真正的快樂，也就是說，幸福不僅遵循“最大幸福原理”的基本信條對(duì)“量”進(jìn)行追求，同時(shí)也要追求“質(zhì)”，追求更為持久、更有保障、成本更小的“心靈快樂”。因此，做一個(gè)不滿足的人勝于做一只不滿足的豬；做不滿足的蘇格拉底勝于做一個(gè)傻瓜。（約翰·穆勒， 2008， p.10）很顯然，通過將“質(zhì)”視為比“量”更為重要的要素，密爾將功利價(jià)值賦予精神而不是簡(jiǎn)單的感覺體驗(yàn)（晉運(yùn)鋒， 2011， p.25）。一方面，作為精神的“功利”超越了當(dāng)下的“輕浮和一時(shí)之樂”（約翰·穆勒， 2008， p.7），而“把人當(dāng)作前進(jìn)的存在而以其永久利益為根據(jù)”（約翰·密爾， 1998，p.12）；另一方面，這里的“幸?！币膊辉偬刂感袨檎弑救说男腋＃撬说男腋?，是所有行為相關(guān)者的幸福。也就是說“功利”在此所指的是整體的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，而非自我的當(dāng)下利益。

無論是中國(guó)古代的“以勞定國(guó)”“以義取利”，還是功利主義的“最大幸?！痹?，雖然都與“利益”密不可分，但本質(zhì)上都是一種道德學(xué)說。作為一種道德學(xué)說，“功利主義”從來沒有將“功利”完全等同于個(gè)人的“私利”，相反，他們將“最大多數(shù)人的最大幸?！弊鳛樽约旱幕拘艞l，更多體現(xiàn)出對(duì)公共利益的鼓勵(lì)。而在中國(guó)傳統(tǒng)中，更是將“公”作為“功”的基本屬性，并以“義”來約束“利”，表達(dá)著極高的道德理想。

（二）一種反功利主義的“功利主義”：功利主義的庸俗理解

那么，為何“功利主義”在今天會(huì)被當(dāng)作時(shí)代教育的最大問題，甚至被作為一切教育問題的總根源？在中國(guó)，固然有管仲、商鞅、墨翟之功利學(xué)說，但在民間卻長(zhǎng)期存在著一種權(quán)衡利弊得失、追求個(gè)體一己之私利，甚至只講利益不講道義的庸俗功利主義觀念①。今天，我們正在以這種庸俗功利主義觀念遮蔽“功利”內(nèi)涵的原初理解，正在用日?；挠顾桌斫馊〈髁x學(xué)派對(duì)“功利”的哲學(xué)思考。

“功”本義指為國(guó)、為民的功業(yè)和成就，它追求的是民族國(guó)家中的公共利益，“功”的出發(fā)點(diǎn)是國(guó)家，是人民?，F(xiàn)實(shí)中“功”依然受到追求，但“功”背后的民族和國(guó)家的實(shí)體精神卻被遺忘了，也就是說，“功”已經(jīng)喪失了終極的價(jià)值訴求和高尚的精神品性?！肮Α钡某霭l(fā)點(diǎn)是為己，從而其原有的精神意義也就遭到解構(gòu)，不再意味著“功業(yè)”，而是意味著“成功”。求功的目的在于讓自我走向成功，以便自己獲得普遍的承認(rèn)?！袄北磉_(dá)的雖是對(duì)個(gè)體“生之所需”的肯定，但也被設(shè)定了道德要求，即“利”不能?！傲x”。所謂“居仁由義”，如果說“仁”表達(dá)的是一種普遍性，是人之精神安宅，那么“義”就是在具體情境下的道德正當(dāng)，義是行仁的“必由之路”。因此，即便是個(gè)人的私利，也同樣體現(xiàn)著對(duì)倫理實(shí)體的精神恪守。而在庸俗功利主義者那里，“利”一方面是一己之私利，另一方面則是不擇手段去牟利。這既違背了中國(guó)傳統(tǒng)中以義取利的道德規(guī)定，也與功利主義的公共訴求相悖離。

因此，功利主義的庸俗理解不僅不是功利主義的，而且在本質(zhì)上是反功利主義的。庸俗功利主義者以能否產(chǎn)生直接物質(zhì)利益作為衡量標(biāo)準(zhǔn)（陳杰思， 2007），將“功利”簡(jiǎn)化為物質(zhì)利益，將“最大多數(shù)人的最大利益”扭曲為個(gè)體化的一己私利。這種功利主義既是結(jié)果主義的，也是實(shí)用主義的；既是個(gè)體主義的，也是利己主義的。功利內(nèi)涵的物質(zhì)化使功利主義者無視長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃而專注于自我的眼前利益，以至于常被貼上“急功近利”“物質(zhì)主義”“利己主義”等標(biāo)簽。這種庸俗功利主義在根本上異于具有公共情懷和道德理想的道德功利主義，它之所以依然被稱為“功利主義”，是因?yàn)樗c道德功利主義遵循著相同的運(yùn)行邏輯，即它們都以結(jié)果為導(dǎo)向，都以利益最大化為目標(biāo)。但與此同時(shí)，兩者之間的差異則是根本性的和第一位的，這不僅因?yàn)槠鋵ⅰ肮钡膬?nèi)涵局限為物質(zhì)利益而變得急功近利，更為重要的是庸俗功利主義者往往會(huì)為了自我的利益而放棄倫理上的原則堅(jiān)守，甚至為了達(dá)到最大利益而不擇手段。

這種存在于民間的庸俗功利主義因其重利輕義、急功近利等鮮明的貶義色彩而在歷史上遭到嚴(yán)厲的批判①，在中國(guó)傳統(tǒng)的倫理社會(huì)中從未成為主流。然而，在今天的世界里，“經(jīng)濟(jì)”越來越成為主導(dǎo)性的力量，它不僅被作為國(guó)家實(shí)力的象征，同時(shí)也被視為個(gè)人成就的標(biāo)志。更為重要的是，“經(jīng)濟(jì)”已經(jīng)作為一種思維方式滲透到教育、醫(yī)療等社會(huì)各個(gè)行業(yè)，甚至每個(gè)人的日常工作和生活也被這種彌漫于社會(huì)的“經(jīng)濟(jì)邏輯”所支配。經(jīng)濟(jì)邏輯乃是一種效率邏輯、回報(bào)邏輯，同時(shí)也往往是一種個(gè)體化的邏輯。在這樣的社會(huì)氛圍之下，那種壓抑于每個(gè)人內(nèi)心深處的功利欲望不斷地被這種經(jīng)濟(jì)邏輯所鼓勵(lì)和激發(fā)，原初潛存于民眾日常生活的庸俗功利觀念日益擺脫道德的羈絆，開始深度融入民眾的日常生活，并作為一種思維方式影響著人們?nèi)粘Ｉ顟B(tài)度和行動(dòng)選擇。

（三）庸俗功利主義與學(xué)校教育的功利化

今天，“功利主義”的庸俗理解越來越成為人們?nèi)粘５膬r(jià)值選擇，而且，這種拋開了道德理想和精神訴求的個(gè)體化、物質(zhì)化和效用化的功利主義已經(jīng)跨越社會(huì)的藩籬進(jìn)入學(xué)校，并作為一種“時(shí)代意識(shí)”深刻地影響著學(xué)校日常的教育實(shí)踐。事實(shí)上，無論是教育學(xué)的專業(yè)學(xué)者還是關(guān)心教育問題的社會(huì)人士，越來越多的人開始對(duì)學(xué)校中的功利主義現(xiàn)象提出嚴(yán)厲的批判，甚至把功利主義作為當(dāng)前中國(guó)教育問題的總根源和真正敵人。但毫無疑問，對(duì)學(xué)校教育的價(jià)值選擇產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的正是這種“庸俗功利主義”，而非作為倫理學(xué)流派的“道德功利主義”，只有“庸俗功利主義”才是當(dāng)今社會(huì)和學(xué)術(shù)界進(jìn)行功利主義教育批判的真正標(biāo)靶。正是這種以結(jié)果為導(dǎo)向、以個(gè)體的最大利益為目的的庸俗功利主義，使學(xué)校教育變得急功近利，并使中國(guó)教育一步步陷入深度的功利化之中。

功利化的教育是結(jié)果驅(qū)動(dòng)的教育，始終以最終的考試成績(jī)來判斷學(xué)校的優(yōu)劣和教育的好壞，過程的價(jià)值不再被重視。同時(shí)，功利化的教育也是行為短視、急功近利的教育，常常為了學(xué)生或?qū)W校的眼前利益而放棄對(duì)整體教育以及學(xué)生未來生活的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，不再對(duì)自身的生活意義進(jìn)行終極的思考。為了目標(biāo)的盡快實(shí)現(xiàn)，教育降格為實(shí)現(xiàn)目的的工具和手段，從學(xué)生到家長(zhǎng)、從教師到校長(zhǎng)乃至教育行政人員，普遍以實(shí)用的心態(tài)對(duì)待日常的教育活動(dòng)。實(shí)用主義、工具主義思維在學(xué)校中大行其道，處處體現(xiàn)著利益的算度，一切知識(shí)、道德等都成為個(gè)體獲得成功的工具，教育的作用便是打磨工具，使其變得更加鋒利。如艾略特（Eliot， T. S.）所言，個(gè)人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國(guó)家要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^其他國(guó)家……，要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會(huì)地位，或至少一份相當(dāng)體面的工作，那么費(fèi)心獲得教育的人便會(huì)寥寥無幾了（金生鈜， 1997， p.25）。

追求個(gè)體化成功的教育放棄自我與共同體的關(guān)聯(lián)，所有的“價(jià)值”只是為了成就自我的滿足感。一方面，“成功”所具有的個(gè)體化特征使學(xué)習(xí)完全成為個(gè)體的事情，在教育生活中他人變得不再重要；另一方面，這種個(gè)體化使教育不再有任何精神的意義，它不再?gòu)恼w上去考慮教育的行動(dòng)，盡管最終需要所有學(xué)生的成績(jī)才能證明班級(jí)的優(yōu)秀，但這只是個(gè)體成績(jī)的數(shù)學(xué)累積，個(gè)體之間也只是一種集合并列而已，而精神永遠(yuǎn)是實(shí)體的精神。

“功利”概念的異化源于人們基于現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一種直覺想象，基于這種想象，人們把功利主義簡(jiǎn)化為對(duì)利益，尤其是對(duì)私人利益的瘋狂攫取，而所謂的公共利益無非是無數(shù)個(gè)體利益的疊加。于是，功利取向的教育不再有自身內(nèi)在的目的，而是被外在的功利目標(biāo)所決定。教育因而成為追求自我利益和社會(huì)利益的工具，不再有自身的價(jià)值信念，一切教育活動(dòng)只是圍繞可見利益的勞作。這種異化了的“功利”觀念不斷引發(fā)著學(xué)校教育中的利己主義、工具主義、實(shí)用主義等傾向，并導(dǎo)致現(xiàn)代教育在價(jià)值取向上的虛無主義。教育不再有更高的精神性的理想，從學(xué)校到教師、到家長(zhǎng)、到學(xué)生，人人變得急功近利，整個(gè)社會(huì)變得焦慮冷漠。當(dāng)“功利主義”的錯(cuò)誤理解已經(jīng)成為集體的共識(shí)，當(dāng)“功利”概念的原初意義已經(jīng)被徹底遺忘，當(dāng)這個(gè)被扭曲的“功利”已經(jīng)被作為功利教育的真實(shí)面目時(shí)，被異化的功利教育也就完成了對(duì)“功利”原初意義的道德背叛。

在這種觀念影響之下，越來越多的學(xué)生都將目光聚焦于自我的一己私域，全部的努力只是為了個(gè)體性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。時(shí)至今日，個(gè)體主義逐步成為教育生活的常態(tài)，利己主義也日益公開化和正當(dāng)化。結(jié)果主義導(dǎo)向、工具主義思維、實(shí)用主義心態(tài)等充斥校園，甚至物質(zhì)主義、拜金主義也滲透進(jìn)學(xué)校。所有這一切都在言說著當(dāng)今中國(guó)學(xué)校教育正在走向功利化的基本事實(shí)。

二、教育功利化的現(xiàn)實(shí)表征

學(xué)校教育的功利化意味著我們正在用外在化的價(jià)值設(shè)定替代教育內(nèi)在性的精神理想，它讓學(xué)生在個(gè)體化的利己動(dòng)機(jī)之下陷入無盡的競(jìng)爭(zhēng)之中，以求功利欲望的滿足?？梢哉f“欲望”構(gòu)成了功利主義教育實(shí)踐的真正起點(diǎn)，它滲透在學(xué)校教育的方方面面，并拋灑在教育過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)。為了滿足功利化的欲望，學(xué)校教育借助于精微的制度設(shè)計(jì)形塑出功利主義教育嚴(yán)密的實(shí)踐邏輯。

（一）“欲望”對(duì)“需要”的替代

在功利化的世界里，“有用即真理”成為學(xué)校教育的基本信條。有用之為有用在于被需要，需要是生存和生活中因匱乏而產(chǎn)生的對(duì)對(duì)象的依賴感，離開這些需要就不能獲得基本的生存。需要包括物質(zhì)，但卻不限于物質(zhì)，能夠在社會(huì)中體面地生活同樣是個(gè)體的基本需要。所謂“體面”意味著我不會(huì)因物質(zhì)的匱乏而被他人異樣地注視和對(duì)待，同時(shí)也不會(huì)因精神的匱乏而遭受普遍的蔑視，作為整體的成員不會(huì)因能力、身份等遭受合法權(quán)利的實(shí)質(zhì)性剝奪①。正是這種超越物質(zhì)內(nèi)容的教育基本善，使“需要”并不總是容易實(shí)現(xiàn)，而必須通過努力去爭(zhēng)取。需要因此成為自我奮進(jìn)的重要?jiǎng)恿?，同時(shí)，自我也因?yàn)樾枰臐M足而獲得了幸福的體驗(yàn)。

無論是物質(zhì)需要還是精神需要，都是可以被滿足的，只有在被滿足中才能獲得幸福的體驗(yàn)，如列維納斯（Levinas， E.）所言，需求作為一種“幸福的依賴”能夠被滿足，就像虛空可以被填滿一樣（Levinas， 1969， p.115）。相對(duì)于需要的“可滿足性”，欲望則是無限的和永遠(yuǎn)無法被滿足的。如果說需要源自個(gè)體的內(nèi)在需求，它以自我為出發(fā)點(diǎn)，那么欲望則是被可欲之物所激發(fā)出來的渴望，它從來不是源于匱乏。與需要的可滿足性相比，欲望的特征是占有，欲望在所欲之物中不是被滿足，而是被加深，欲望總是生產(chǎn)新的欲望，它沒有終點(diǎn)，沒有盡頭（Levinas， 1969， p.34）。在需要中，自我是一切行動(dòng)的中心，需求被滿足之后最終必然要回到自身，而欲望總是通往外在的世界，欲望并不渴望返鄉(xiāng)，因?yàn)樗释牟⒎鞘俏覀兊某錾?，而是在其本性上異于故鄉(xiāng)的地方（Levinas， 1969， pp.33-34）。

對(duì)學(xué)校教育而言，學(xué)生的需要主要不是體現(xiàn)在物質(zhì)匱乏，而是體現(xiàn)在權(quán)利的平等賦予、人格的普遍尊重、精神的滿足體驗(yàn)。但現(xiàn)在，功利主義教育使這些非物質(zhì)的內(nèi)容逐步物質(zhì)化，從而變得可以度量和計(jì)算，原初為了滿足我作為人、作為班級(jí)成員、作為獨(dú)特的自我所必需的自信、自尊和自豪等基本內(nèi)容②，變?yōu)榭梢詿o止境追求而且必須無止境追求的欲望。因此，現(xiàn)在教育所面臨的問題并非基本需要能否被滿足，而是需要的欲望化。

“欲望”對(duì)“需要”的這一替代過程是通過榮譽(yù)、尊嚴(yán)、權(quán)利等“教育善的物質(zhì)化”和“分?jǐn)?shù)貨幣化”來實(shí)現(xiàn)的。欲望的目的在于對(duì)有價(jià)值的事物的占有，并借助這種占有贏得來自他者的承認(rèn)。而在學(xué)校教育中這種“有價(jià)值的事物”在根本上體現(xiàn)為“分?jǐn)?shù)”，因?yàn)闃s譽(yù)、地位、機(jī)會(huì)等其他“有價(jià)值的事物”都可以通過分?jǐn)?shù)獲取。于是，功利主義教育中的“功利”在這里就演變?yōu)椤胺謹(jǐn)?shù)”，對(duì)分?jǐn)?shù)的欲望便自然成為功利主義教育的邏輯起點(diǎn)。

于是，分?jǐn)?shù)在學(xué)校教育中獲得了絕對(duì)的重要性，為分?jǐn)?shù)而教、為分?jǐn)?shù)而學(xué)成為教育存在的基本形態(tài)。對(duì)學(xué)校而言，一切有利于提高升學(xué)率的工作便是學(xué)校需要重視的，而對(duì)升學(xué)率沒有實(shí)質(zhì)性助益的工作要么被擱置，要么只是形式化地存在著，如藝術(shù)類的課程以及那些不能在考試中得以體現(xiàn)的“副科”。對(duì)教師而言，教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)內(nèi)容的選擇無不圍繞考試而展開，尤其在高中階段，課堂教學(xué)的內(nèi)容簡(jiǎn)化為考試的內(nèi)容，教育的過程演變?yōu)闇?zhǔn)備考試的過程，一切只是為了班級(jí)最終的分?jǐn)?shù)。

分?jǐn)?shù)不僅是學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)之后的成果，而且同時(shí)發(fā)揮著“貨幣”的功能。成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生總是能夠得到來自學(xué)校和老師更多的重視，得到其他同學(xué)對(duì)其能力的承認(rèn)，以及來自學(xué)校和家庭的公開表揚(yáng)和具體的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)生通過分?jǐn)?shù)不僅獲得更多的尊重和尊嚴(yán)，同時(shí)也獲得了更多的機(jī)會(huì)和權(quán)利。凡是名額有限或?qū)W(xué)校有利的活動(dòng)，多數(shù)情況下，總是高分者的特權(quán)，分?jǐn)?shù)既能決定個(gè)人在班級(jí)中的座位，也能決定個(gè)人在班級(jí)中的地位。同時(shí)，或隱或顯的重點(diǎn)班的存在使成績(jī)好的學(xué)生聚集在一起，共享學(xué)校最好的教育資源和配套設(shè)施，從桌椅板凳到投影儀、空調(diào)等教育設(shè)備，再到優(yōu)秀教師的配備，這些班級(jí)總是被最優(yōu)先考慮。

分?jǐn)?shù)的本意并非是要通過比較來表揚(yáng)先進(jìn)或羞辱落后，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的表征和對(duì)其努力的肯定。然而，當(dāng)成績(jī)的內(nèi)涵單一化、成績(jī)的功能復(fù)雜化、成績(jī)的目的功利化，分?jǐn)?shù)作為學(xué)生之基本需要的功能便消失殆盡。社會(huì)上用貨幣購(gòu)買商品，學(xué)校中用分?jǐn)?shù)獲取榮譽(yù)、地位、權(quán)利、機(jī)會(huì)等，分?jǐn)?shù)在學(xué)校中越來越具有“貨幣化”的功能。

（二）“進(jìn)步”對(duì)“價(jià)值”的遺忘

在這種情況下，無論是教師還是學(xué)生，對(duì)好成績(jī)的向往變得無窮無盡，“競(jìng)爭(zhēng)”成為學(xué)校教育的基本存在形式，通過“努力”和“競(jìng)爭(zhēng)”以求獲得更大的“進(jìn)步”成為學(xué)習(xí)的基本追求。因?yàn)椋m然是對(duì)分?jǐn)?shù)的欲望，但欲望本質(zhì)上是對(duì)超越當(dāng)下的更高分?jǐn)?shù)的欲望，因而是對(duì)“進(jìn)步”的欲望?！斑M(jìn)步”表達(dá)的是一種基于時(shí)間脈絡(luò)的價(jià)值比較，它既包含著描述性的元素——在給定的方向上發(fā)生變化，同時(shí)也包含著價(jià)值性的元素——通常這種價(jià)值變化被解釋為在原有基礎(chǔ)上的改善。因此，“進(jìn)步”總是相對(duì)于某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而言，它通過對(duì)善惡、優(yōu)劣、是非、對(duì)錯(cuò)、好壞等標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值衡量而完成對(duì)當(dāng)下優(yōu)越性的確信。然而在今天的學(xué)校教育中，“進(jìn)步”正在擯棄它所賴以存在的那些價(jià)值，也就是說，“進(jìn)步”自身而非善惡優(yōu)劣等“價(jià)值”成為教育追求的真正目標(biāo)。

“進(jìn)步”對(duì)“價(jià)值”的遺忘是通過“競(jìng)爭(zhēng)”得以完成的。競(jìng)爭(zhēng)的首要目標(biāo)是戰(zhàn)勝對(duì)方，而非學(xué)習(xí)本身，也就是說，競(jìng)爭(zhēng)具有一種“脫離”功能，即將人從所做事情上脫離出來，只著眼于獲勝。在競(jìng)爭(zhēng)中，所做事情本身并不重要，獲勝才重要。（高德勝， 2016）因此，在競(jìng)爭(zhēng)化的學(xué)習(xí)氛圍中，不是學(xué)習(xí)本身而是作為學(xué)習(xí)結(jié)果和評(píng)判依據(jù)的“分?jǐn)?shù)”才是重要的和有價(jià)值的。我們通過分?jǐn)?shù)以及依據(jù)分?jǐn)?shù)而形成的成績(jī)排名來判斷其進(jìn)步與否，而分?jǐn)?shù)的價(jià)值構(gòu)成則在競(jìng)爭(zhēng)的過程中被遺忘了。也就是說，在競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)校教育中，追求“進(jìn)步”而非追求“價(jià)值”，才是學(xué)習(xí)的動(dòng)力和目標(biāo)?！斑M(jìn)步”對(duì)“價(jià)值”的替代使“一切堅(jiān)固的東西都煙消云散了”（中央編譯局， 2014， p.30），個(gè)人關(guān)注的是自我在班級(jí)和學(xué)校中排名的升降，學(xué)校所關(guān)注的是今年與去年相比是否在升學(xué)率、優(yōu)秀率、升入重點(diǎn)學(xué)校人數(shù)等“數(shù)字”上取得進(jìn)步，復(fù)雜的教育活動(dòng)演變?yōu)楹?jiǎn)單的數(shù)字游戲，從而不再有價(jià)值上的終極憂慮。教育的終極價(jià)值不僅被肢解為一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也被替換為一個(gè)個(gè)具體的事務(wù)性目標(biāo)，一切教育行動(dòng)都是為了事務(wù)性目標(biāo)的達(dá)成，從而獲得可見的進(jìn)步。然而，一旦“進(jìn)步”而非“價(jià)值”成為教育的目的，我們的行為就會(huì)變得短視，我們就會(huì)更傾向于將目光聚焦于當(dāng)下的狀況和沒完沒了的考試這樣的“緊急的事情”。價(jià)值教育退場(chǎng)，道德功能弱化。伴隨著教育的去價(jià)值化，學(xué)生的教育生活也以“欲望—努力—進(jìn)步—欲望”的形式向前流動(dòng)。在這一過程中，欲望總是在欲求之物的獲得中不斷地被加深，它不再是由“自我”所決定的行為，相反，欲望已然成為現(xiàn)代學(xué)校中學(xué)生的人格特質(zhì)，它被當(dāng)作一種“精神”力量引導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)行動(dòng)以及學(xué)校教育的發(fā)展方向。

（三）學(xué)習(xí)降格為技能性的勞作

為了滿足欲望，為了獲得好的成績(jī)，教育日益演變?yōu)椤坝?xùn)練”。訓(xùn)練的本質(zhì)是通過有步驟、有計(jì)劃的練習(xí)和輔導(dǎo)使學(xué)生掌握特定的技能（彼得斯， 2019， p.27）。技能所關(guān)涉的只是工作方式或智力活動(dòng)方式，它既不需要道德判斷，也不需要藝術(shù)想象，更不需要價(jià)值引領(lǐng)，所需要的只是運(yùn)用自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)完成特定的活動(dòng)。因此，訓(xùn)練的目的不是“懂得”，不是“理解”，而是“熟練”，以便能用更少的時(shí)間解決更多的問題。訓(xùn)練的基本特征是重復(fù)，只有通過大量的針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的反復(fù)練習(xí)才能達(dá)到熟練的要求，以至于最后能夠像司機(jī)剎車、換擋一樣自動(dòng)化、本能化。然而，任何富有激情的或有趣的事情一旦被不停地重復(fù)都會(huì)失去其原有的趣味，學(xué)習(xí)自然也不例外。這就意味著，學(xué)生在學(xué)校和家中的刻苦努力并非因?yàn)橛腥ず拖矏邸?/p>

但問題是，是什么樣的力量能讓一個(gè)未成年的兒童保持如此的毅力，十幾年如一日地做自己并不真正喜愛的事情？那種由學(xué)校和家長(zhǎng)所共同確立的、能夠更容易地謀生和更好地生活的遙遠(yuǎn)目標(biāo)，顯然不能對(duì)學(xué)生當(dāng)下的行為產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。為了讓這種枯燥的訓(xùn)練能夠持續(xù)，學(xué)校進(jìn)行了一系列精微的制度化安排，每年、每學(xué)期甚至每月的考試，各種不同的競(jìng)賽，學(xué)校的各種訓(xùn)誡和鼓勵(lì)，課堂中各種形式的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，等等。學(xué)校通過榮譽(yù)、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的程序使學(xué)生要么處于把痛苦裝扮成快樂的虛幻世界，要么處于對(duì)懲罰的恐懼當(dāng)中。無論是快樂還是恐懼，都使毫無趣味的學(xué)習(xí)變得富有“意義”，學(xué)習(xí)于是便持久性地演變?yōu)闊o休止的“勞作”，學(xué)校的意義就在于讓這種無盡的勞作變成快樂的勞作。

然而，勞作化的學(xué)習(xí)并非真正的學(xué)習(xí)，它只是一種缺乏創(chuàng)造性的重復(fù)性活動(dòng)。雖然學(xué)校種種精微的制度安排和規(guī)訓(xùn)化的激勵(lì)程序使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為自我主動(dòng)選擇的行為，而不是被強(qiáng)制的結(jié)果，但是，勞作化的學(xué)習(xí)卻容易使學(xué)生在成就自我的努力中筋疲力盡（韓炳哲， 2019， pp.17-18），學(xué)習(xí)生活變得勞碌繁忙卻又焦慮不安。與此同時(shí)，它又給學(xué)生一種自由的感覺和成就的體驗(yàn)，從而所有學(xué)生都心甘情愿地陷入這永不停歇的忙碌之中，教室如高壓的車間，學(xué)生如忙碌的工人，很少出現(xiàn)停頓，少有間隔和休息（韓炳哲， 2019， p.39）。然而，我們必須明白一味地忙碌不會(huì)產(chǎn)生新事物，它只會(huì)重復(fù)或加速業(yè)已存在的事物（韓炳哲， 2019， p.23）。最終，充斥于教育中的不是自由的靈魂，而是成就壓力之下只會(huì)勞作的“末人”，一切的思想和創(chuàng)造、悠閑和沉思從此在教育生活中消失。

（四）“功利意識(shí)”裝扮為“精神理想”

功利化的教育是欲望化的教育，它通過欲望對(duì)需要的替代而將教育的目標(biāo)和價(jià)值理想置于“人”之外，放棄對(duì)學(xué)生內(nèi)在性的精神培育。分?jǐn)?shù)的價(jià)值被無限提升，“競(jìng)爭(zhēng)”成為教育生活的基本形式，每個(gè)人都希望通過個(gè)體化的“努力”獲得“進(jìn)步”，專注于個(gè)體的一己私域，然而最終要么沉浸于成功的焦慮之中，要么陷入落后的恐懼之中。無論是學(xué)校、教師還是學(xué)生，在學(xué)校教育的每一個(gè)環(huán)節(jié)中都充滿著理性的算計(jì)。為了達(dá)到期待的結(jié)果，教育開始在“欲望”“競(jìng)爭(zhēng)”“努力”中向訓(xùn)練演變，企圖用更少的時(shí)間達(dá)成更多的結(jié)果，然而卻在麻木的成就感和虛假的自由體驗(yàn)中將學(xué)習(xí)降格為機(jī)械性的勞作。這便是功利主義教育實(shí)踐的基本邏輯。毫無疑問，這樣的教育是問題重重的，但它為何能如此頑強(qiáng)地延續(xù)至今？功利主義教育究竟?jié)M足了人們什么樣的內(nèi)心期待而變得如此勢(shì)不可當(dāng)？

在功利主義教育中，學(xué)校通過一系列的制度安排和價(jià)值引導(dǎo)將功利意識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“快樂意識(shí)”，將學(xué)習(xí)的勞作變?yōu)榭鞓返膭谧鳌ｏ@然，這種“快樂”超越了原初的謀生動(dòng)機(jī)，謀生雖然重要，但人從來不會(huì)滿足于基本需要的滿足，學(xué)習(xí)所帶來的自我價(jià)值和成就體驗(yàn)才是個(gè)體努力的不竭動(dòng)力。也正因?yàn)榇?，“承認(rèn)”對(duì)于個(gè)體而言就不再是可有可無的事情，而具有特殊的意義。但承認(rèn)的獲得并不容易，因?yàn)槌姓J(rèn)意味著自我通過刻苦努力所取得的成績(jī)和自我的獨(dú)特價(jià)值得到了同學(xué)的肯定與老師的認(rèn)可。這種來自同學(xué)、教師或?qū)W校的肯定、獎(jiǎng)勵(lì)和榮譽(yù)進(jìn)一步使承認(rèn)變?yōu)殚L(zhǎng)期勞作之后的精神愉悅。因此，不是謀生的需要，也不是物質(zhì)的貪婪，而是對(duì)承認(rèn)的期待，才是自我執(zhí)著于“分?jǐn)?shù)”的真實(shí)動(dòng)機(jī)，才是自我樂于從事枯燥的重復(fù)性勞作的真正根源。功利主義教育使學(xué)生在對(duì)分?jǐn)?shù)的追求中發(fā)現(xiàn)了自我，在功利的占有中達(dá)到了自我，在他者對(duì)自我的承認(rèn)中完成自我意識(shí)的最后確證。因此，承認(rèn)使功利主義教育具有了“精神”的力量，這種精神力量使個(gè)體在他者的承認(rèn)中獲得了超越“功利”之上的精神滿足。這就意味著，在以外在功利目標(biāo)為訴求的功利主義教育中卻悖論性地包含著普遍性的精神期待，正是“精神”使學(xué)生日復(fù)一日的機(jī)械重復(fù)的“勞作”具有了更為根本的意義，它是受到限制或節(jié)制的欲望，亦即延遲了的滿足（黑格爾， 1979a， p.47），并在對(duì)承認(rèn)的獲得中、在對(duì)自我的特殊性和有限性的否定中實(shí)現(xiàn)其精神的意義。

因此，即便是在功利化的教育體系之下，學(xué)習(xí)的最終目的也并非單純地為了外在于自我的“功利”自身，而是要通過“功利”來獲得自我精神上的滿足。事實(shí)上，對(duì)精神的追求乃是個(gè)體的生命本能，人總是身處特殊和有限，卻渴望普遍和永恒，希望通過對(duì)無限和普遍的占有完成對(duì)有限生命的超越，并使生命獲得意義的升華。而功利主義教育恰恰讓學(xué)生在對(duì)欲望的追求中獲得一種無限意識(shí)，同時(shí)讓學(xué)生在普遍性的價(jià)值認(rèn)可中、在承認(rèn)需要的滿足中獲得充分的成就體驗(yàn)，從而具有了一種精神的力量。

但功利主義教育真的能達(dá)成精神的目標(biāo)嗎？如果功利主義真的使學(xué)生在欲望的滿足中、在對(duì)進(jìn)步的追求中、在勞作化的學(xué)習(xí)中獲得快樂，同時(shí)也得到價(jià)值上的承認(rèn)和精神上的滿足，又為何會(huì)被普遍地視為中國(guó)教育的真正敵人和一切問題的總根源？

三、功利主義教育的“精神”問題

事實(shí)上，功利主義教育雖然有著自身的精神期待，但其天然的缺陷使其不僅無法實(shí)現(xiàn)精神的理想，反而陷入一系列的精神問題之中。在功利主義教育中，自我希望通過功利性的“欲望”實(shí)現(xiàn)精神上的滿足，最終流變的欲望反而完成了對(duì)精神的替代；自我希望通過“努力”獲得他者的承認(rèn)和自我的精神充盈，以為自己在用全部的精力追求普遍和高尚的東西，從而在這個(gè)迷失的世界里尋找真正的自我，但實(shí)際上獲得的只是虛假的承認(rèn)和并不存在的普遍性。因此，功利主義教育在本質(zhì)上不是“精神”的，而是“反精神的”，它所得到的只是一種精神的幻象?？梢哉f，功利主義教育雖然存在諸多方面的問題，但只有“精神”問題才是其最為根本的問題，也正是功利主義教育問題的“精神”本質(zhì)才使其被視為中國(guó)一切教育問題的總根源。那么，功利主義教育究竟面臨著什么樣的“精神”問題？

（一）功利化的自然欲望對(duì)個(gè)體自由的抵制

精神最本質(zhì)的規(guī)定乃是自由，如馬克思（Max， K.）所言，自由是全部精神存在的類的本質(zhì)（中央編譯局， 1995， p.171），精神總是期待在對(duì)個(gè)體自然本性的否定中獲得主體性的自由，而功利主義教育則通過對(duì)學(xué)生“自然欲望”的鼓勵(lì)而使其始終沉浸于本能的世界。

“欲望意識(shí)”是功利主義教育的邏輯起點(diǎn)，功利主義教育激發(fā)學(xué)生的欲望意識(shí)，并鼓勵(lì)學(xué)生通過個(gè)體的努力和勞作實(shí)現(xiàn)這種欲望。欲望意識(shí)表達(dá)的是個(gè)體希望通過對(duì)外在事物的占有而獲得精神滿足的一種愿望，而實(shí)現(xiàn)的形式便是獲得他者的承認(rèn)。然而，這種通過欲望和勞作來獲得自我實(shí)現(xiàn)的途徑只是最低層次的自我確證，因?yàn)檫@種確證只能是暫時(shí)的確證，由此而獲得的承認(rèn)也只是一種扭曲的承認(rèn)。因?yàn)樽晕以诠庾R(shí)中所得到的承認(rèn)只是一種單向的承認(rèn)。在我期待別人給予承認(rèn)的同時(shí)，我并沒有對(duì)他人進(jìn)行承認(rèn)的意向。因?yàn)槲也]有把他人當(dāng)作和我一樣擁有自我意識(shí)的主體，而是競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象，自我通過目標(biāo)和對(duì)象的設(shè)定而使他人成為“物”化的存在。但自我并非真的把他人當(dāng)“物”，在競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)過程中、在獲得承認(rèn)的過程中他人對(duì)我只有“物”的意義。

在這種扭曲的承認(rèn)中，學(xué)校通過對(duì)努力的肯定和對(duì)分?jǐn)?shù)的獎(jiǎng)勵(lì)而使學(xué)生把欲望的實(shí)現(xiàn)當(dāng)作精神的滿足，并讓學(xué)生沉浸于“精神滿足”的虛假體驗(yàn)和精神錯(cuò)覺之中。當(dāng)學(xué)生的正常需要逐步被欲望替代時(shí)，當(dāng)分?jǐn)?shù)在學(xué)校里越來越具有貨幣的功能，教育中的權(quán)利、機(jī)會(huì)、榮譽(yù)、尊嚴(yán)等日益商品化的時(shí)候，教育也就完成了自我的“精神遺忘”。這種遺忘意味著學(xué)校正在用“欲望意識(shí)”替代“無限意識(shí)”，正在把“功利”當(dāng)作通往“無限”的途徑，讓學(xué)生沉浸在日復(fù)一日的勤奮勞作以及對(duì)由此而獲得的成績(jī)的占有和享受之中，并以此來消除精神所不得不遭遇的“苦惱意識(shí)”①。功利主義教育之所以能帶給人們精神的假象，一方面在于它所欲求的對(duì)象的非物質(zhì)性，另一方面在于“欲望”所包含的“無限”基因，通往“遠(yuǎn)方”的欲望體現(xiàn)著、也滿足著個(gè)體的精神渴望。然而，流變的欲望使人處于對(duì)精神的無知之中，不僅不去思考和追求精神，而且并未意識(shí)到自己對(duì)精神的無知。事實(shí)上，對(duì)功利的追求已經(jīng)成為當(dāng)前時(shí)代無意識(shí)的生命本能，“欲望”也因此完成了對(duì)“精神”的替代。

精神的本性是自由，而欲望表達(dá)的是人被本能支配的自然狀態(tài)，因而是一種不自由的狀態(tài)，自然欲望與自由精神是直接對(duì)立的，處于自然狀態(tài)的個(gè)體完全按照自己的本能欲望去行動(dòng)，如動(dòng)物之所以能被馴養(yǎng)恰在于它的生命為自然所規(guī)定，始終遵從欲望的邏輯。人同樣具有這種本能的欲望，如嬰兒見到母親會(huì)手舞足蹈，餓了、困了就會(huì)哭鬧。而教育所要做的恰恰是讓兒童擺脫這種自然的狀態(tài)，讓人從“行為的主觀性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出來”，成為有教養(yǎng)的人，即成為把握了必然性的自由人格。精神不否定人的自然欲望，但卻要避免人沉溺于這種自然欲望，精神教化的目的就是讓兒童走出人先天具有的自然屬性和主觀個(gè)別性而獲得自由，從而實(shí)現(xiàn)兒童自然欲望與自由天性的統(tǒng)一。

從自然與自由相統(tǒng)一的要求來看，教育的使命就是要讓欲望靜化為情感，升華為意志（高兆明， 2010， p.56），教育的全部目的只在于鑄就兒童自由的靈魂。然而，功利主義教育通過將“功利”理解為財(cái)富、快樂等而使教育中充斥著拜金主義和享樂主義思想，它通過對(duì)兒童自然欲望的激發(fā)而消解個(gè)體的意志自由。功利主義教育的精神問題在于不僅未能幫助兒童從先天的自然欲望中解放出來，反而通過對(duì)功利的鼓勵(lì)而放大這種本能的欲望，使學(xué)生始終為本能或人之自然狀態(tài)所奴役而無法達(dá)到自由。自由的教育應(yīng)該讓兒童在可能的生活方式中自己作出選擇，而功利化教育則在對(duì)有用性、利益或快樂的追求中放棄美好生活的可能方案，以價(jià)值誘導(dǎo)的方式讓兒童放棄了選擇的自由。對(duì)精神的向往最終演變?yōu)閷?duì)欲望的追逐。進(jìn)步?jīng)]有終點(diǎn)，欲望沒有限度，教育也在對(duì)“進(jìn)步”的欲望中走向虛無，所有的價(jià)值和信念最終都崩潰為虛無的深淵，不再有對(duì)美好價(jià)值的向往和對(duì)高貴精神的信仰。理想的欲望化是現(xiàn)代人精神蛻變的最顯著特征之一。（金生鈜， 2004， p.205）學(xué)校教育完全以可物質(zhì)化的外在事物為鵠的，屈從于外在的目的，而自由教育的那種提升教養(yǎng)、培育德性、教化靈魂的內(nèi)在品性則遭到遺忘。

（二）原子化的教育生活對(duì)精神實(shí)體①的消解

功利主義教育將教育的支點(diǎn)建立在“個(gè)體”之上，學(xué)生的行動(dòng)根植于個(gè)體的意志、欲望和利益，它們既是行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是行為的根據(jù)。功利主義的“個(gè)體化”乃是一種基于個(gè)體目標(biāo)的理性籌謀，這種籌謀是階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)的規(guī)劃，是日常性的時(shí)間管理，是種種關(guān)于學(xué)習(xí)的行動(dòng)計(jì)劃。因此，功利主義教育的實(shí)踐邏輯同時(shí)也是一種理性的邏輯，功利主義教育之所以是個(gè)體化的，在很大程度上也是因?yàn)樗恰袄硇缘摹?。近代以來，理性的解放使每個(gè)人都成為一個(gè)獨(dú)立的主體、一個(gè)為自己負(fù)責(zé)的主體，每一個(gè)個(gè)體都能因其自身的緣故而得到同等的尊重。然而，這種尊重個(gè)體的“理性思維”乃是一種“個(gè)體化思維”，它把他人當(dāng)作一個(gè)孤立的個(gè)體，并把生活世界看作個(gè)體與個(gè)體之間的關(guān)系，而不存在比個(gè)體更高而又成為各個(gè)個(gè)體之共同根據(jù)的任何東西（莊振華， 2019， p.514）。自笛卡爾（Descartes， R.）至康德（Kant， I.），理性總是意味著“我思”，而非“我們思”，也就是說現(xiàn)代理性往往只是以個(gè)體的方式思考世界。但功利主義教育中的理性既非作為靈魂護(hù)佑的古典理性，也非幫助人從種種精神枷鎖和思想桎梏中解放出來的啟蒙理性，它是一種基于個(gè)體利益進(jìn)行算計(jì)的手段化和工具化的理性。這種特殊的理性不僅使教育生活成為個(gè)體化的，同時(shí)它通過自我中心的基點(diǎn)設(shè)定和利己主義的價(jià)值選擇進(jìn)一步強(qiáng)化著孤立化的和個(gè)體主義的教育生活。

功利主義教育的個(gè)體特征成為其誘發(fā)精神問題的重要推動(dòng)力量，因?yàn)榫窨偸桥c整體相關(guān)，或者說“實(shí)體性”是精神的基本要義，如我們經(jīng)常說國(guó)家精神、民族精神、女排精神等，當(dāng)我們言說“精神”時(shí)，總是就實(shí)體而言的。精神的實(shí)體特征使它總是從“整體”出發(fā)進(jìn)行教育世界的意義建構(gòu)，從而使“價(jià)值性”成為精神的重要屬性，教育精神的退場(chǎng)同時(shí)意味著最高價(jià)值的貶黜和價(jià)值虛無主義的誕生。但精神不是一般的價(jià)值，它所指向的價(jià)值不是基于感性偏愛的個(gè)體性價(jià)值，而是實(shí)體性價(jià)值，是家庭、學(xué)校、民族、國(guó)家乃至人類等一切實(shí)體所內(nèi)含的真理性價(jià)值、最高價(jià)值。因此，精神的本質(zhì)特征乃是它的實(shí)體性，而功利主義教育則是個(gè)體主義的，它帶給學(xué)生的不是來自共同體的精神教化和價(jià)值引領(lǐng)，而是每個(gè)人為了各自的目標(biāo)與他人展開競(jìng)爭(zhēng)的激情。功利主義教育以“原子式”的存在方式完成了對(duì)實(shí)體世界的解構(gòu)，其結(jié)果便是個(gè)體通過外在化的價(jià)值完成對(duì)教育最高價(jià)值的顛覆，教育也在最高價(jià)值的貶黜中走向了精神的虛無主義。

精神的實(shí)體特征使其在根本上異于那種原子式的、個(gè)體化的“理性”探討方式，尤其異于那種完全自我化、利己化的工具理性，但實(shí)體終歸是由個(gè)體組成的，如果實(shí)體是精神的本質(zhì)特征，那么個(gè)體是否能夠擁有精神？當(dāng)我們談?wù)摻逃駮r(shí)，我們談?wù)摰木烤故亲鳛椤罢w教育”的精神，還是作為個(gè)體的學(xué)生或老師的精神？

事實(shí)上，精神的實(shí)體并非只關(guān)注整體而無視個(gè)體的存在，如黑格爾（Hegel， G.）所言，精神是這樣的絕對(duì)的實(shí)體，它在它的對(duì)立面之充分的自由和獨(dú)立中，亦即在互相差異、各個(gè)獨(dú)立存在的自我意識(shí)中，作為它的統(tǒng)一而存在：我就是我們，而我們就是我（黑格爾， 1979a， p.138）。因此，精神雖然是實(shí)體的，但更是個(gè)體與實(shí)體的統(tǒng)一。精神作為實(shí)體、作為真正的整體構(gòu)成了個(gè)體存在的根據(jù)。但個(gè)體也并非只是整體的依附，相反，精神只有在個(gè)體的身上才被現(xiàn)實(shí)地呈現(xiàn)出來。也就是說，在整體成全個(gè)體的同時(shí)，個(gè)體也同時(shí)成就了整體，在個(gè)體與整體的關(guān)系上，精神通過個(gè)體與實(shí)體的統(tǒng)一完成對(duì)有限性的超越。一方面，精神作為實(shí)體是一切個(gè)人的行動(dòng)的不可動(dòng)搖和不可消除的根據(jù)地和出發(fā)點(diǎn)，是一切個(gè)人成長(zhǎng)和生活所追求的目的和目標(biāo)（黑格爾， 1979b， p.3），通過實(shí)體，個(gè)體超越了自身的特殊性和有限性；另一方面，精神也通過個(gè)體而成為“現(xiàn)實(shí)的和活的”精神，離開了個(gè)體的精神只是抽象的、不具有現(xiàn)實(shí)性的精神。

因此，當(dāng)我們談及“教育精神”時(shí)，它固然指教育實(shí)體的精神，但學(xué)校教育乃至國(guó)家教育的實(shí)體精神只有通過學(xué)生才能得到呈現(xiàn)。學(xué)生作為個(gè)體以其具體的行動(dòng)成全著實(shí)體的精神，讓國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校所內(nèi)含的教育精神成為能夠流淌于個(gè)體具體行動(dòng)中的現(xiàn)實(shí)的精神。因此，從個(gè)體與實(shí)體的關(guān)系來看，功利主義教育的精神問題就在于，它所造就的那種個(gè)體化、原子化的教育生活完成了對(duì)教育實(shí)體的解構(gòu)，打破了個(gè)體與實(shí)體的精神統(tǒng)一性基礎(chǔ)。在功利主義教育中，個(gè)體化思維已經(jīng)滲透到教育生活的方方面面，現(xiàn)代學(xué)校在個(gè)體的迷思中消解了精神，不僅使精神喪失了自身存在的實(shí)體依附，而且使個(gè)體成為孤獨(dú)的幽靈和精神的漂泊者，隨之而來的便是感受到失去家園的迷茫感和精神領(lǐng)域無家可歸的痛苦體驗(yàn)。

（三）意識(shí)對(duì)意志的遺忘及知識(shí)與行動(dòng)的分離

功利主義教育的工具思維模式使其把教育的過程和學(xué)習(xí)的過程視為通向最終目的的手段，教師的辛勤付出和學(xué)生的刻苦努力都是為了在考試中獲得高分和在競(jìng)爭(zhēng)中獲勝。然而，以紙筆測(cè)驗(yàn)為主要形式的考試往往是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)的考查，相應(yīng)的分?jǐn)?shù)所能反映的只是學(xué)生對(duì)知識(shí)的把握程度，而教育的過程就演變?yōu)樘嵘龑W(xué)生思維能力和認(rèn)識(shí)能力的過程，以及對(duì)學(xué)生的知識(shí)把握程度進(jìn)行訓(xùn)練的過程，目的在于使學(xué)生更有效、更熟練地掌握知識(shí)。因此，功利主義教育中的理性不僅在形式上呈現(xiàn)為個(gè)體的，同時(shí)在內(nèi)容上表現(xiàn)為思維的、意識(shí)的和理智的，它的全部真實(shí)內(nèi)容都在它之外獨(dú)立存在的對(duì)象之中，它的使命就是要得到關(guān)于對(duì)象的知識(shí)（黑格爾， 2015， p. 26）。毫無疑問，這樣的教育重視的是學(xué)生的思維和認(rèn)識(shí)，以及作為思維和認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)，因此是知識(shí)化的教育。工具理性中的“工具”在這里乃是思維的工具、知識(shí)的工具和分?jǐn)?shù)的工具。

教育的知識(shí)化意味著學(xué)?？偸且灾R(shí)的視角對(duì)待各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)。一方面那些不能知識(shí)化或不具有傳統(tǒng)知識(shí)特征的學(xué)科以及不能在最終成績(jī)中體現(xiàn)的“副科”，在學(xué)校教育中往往處于邊緣化的位置：語文、數(shù)學(xué)、英語等“主科”可以是一個(gè)班級(jí)一名教師，而音樂、美術(shù)等學(xué)科則往往是一名教師負(fù)責(zé)一個(gè)年級(jí)甚至一個(gè)學(xué)校的所有班級(jí)，成為學(xué)校教育的點(diǎn)綴；另一方面涵養(yǎng)人文精神、陶冶道德品質(zhì)、培育社會(huì)責(zé)任的人文社會(huì)學(xué)科變成了固定材料的記憶和背誦，德育演變?yōu)檎n堂上的道德說教，而非貫穿于日常教育生活的道德實(shí)踐，歷史、語文等人文性、價(jià)值性的科目也在知識(shí)化的過程中變得支離破碎。

學(xué)校教育的知識(shí)化以及知識(shí)教育的片面化注定了學(xué)校教育的目標(biāo)不在于學(xué)生精神的健全成長(zhǎng)，而在于對(duì)考試有益的知識(shí)的積累，在于更多、更快、更好地掌握考試需要的知識(shí)。知識(shí)教育固然具有自身獨(dú)特的精神品格，它使我們超越個(gè)體化的特殊經(jīng)驗(yàn)而達(dá)到對(duì)事物的普遍性認(rèn)識(shí)，但知識(shí)的意識(shí)特征注定了知識(shí)教育的精神限度，它還只是主觀的精神和理論的精神，因而是可能的精神、潛在的精神和缺乏現(xiàn)實(shí)性的精神。要使精神達(dá)到主觀見之于客觀、理論見之于行動(dòng)，就必須有“意志”的參與。精神既不是單純的思維或意識(shí)，也不是單純的意志和情感，精神是意識(shí)和意志的統(tǒng)一。意識(shí)和意志是精神的兩種不同形態(tài)，精神兼具意識(shí)和意志的雙重屬性，但意志不同于意識(shí)或思維，作為意志的精神即實(shí)踐精神就進(jìn)入了現(xiàn)實(shí)性或?qū)嵲谛灶I(lǐng)域，而作為認(rèn)識(shí)的精神即理論精神則是站立在概念的普遍性的基地上。基于此，黑格爾說：思維和意志的區(qū)別無非是理論態(tài)度和實(shí)踐態(tài)度的區(qū)別。（黑格爾， 1961， p.12）而功利主義教育對(duì)意識(shí)的強(qiáng)調(diào)和對(duì)知識(shí)的重視，最終導(dǎo)致了學(xué)校教育中意識(shí)對(duì)意志的遺忘，意識(shí)的目的在于知識(shí)，而意志的目的在于行動(dòng)，因此，意識(shí)對(duì)意志遺忘的直接后果便是知識(shí)與行動(dòng)的分離。

功利主義教育中的“知行分離”固然體現(xiàn)在全部的教育活動(dòng)中，但最顯著地體現(xiàn)在道德領(lǐng)域。道德教育給予學(xué)生的只是道德知識(shí)以及在道德知識(shí)基礎(chǔ)上形成的規(guī)則意識(shí)和判斷意識(shí)。它只限于進(jìn)行理解（黑格爾， 1979b， p.192），卻不導(dǎo)向行動(dòng)，而是讓普遍性停留在思想世界當(dāng)中，始終在思想中保持一種道德上的純粹性和對(duì)應(yīng)然的道德規(guī)則的敬重，一邊背誦著“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”，一邊把大量的飯菜隨手倒入垃圾桶中。這種基于抽象規(guī)則的高尚意識(shí)和普遍意識(shí)所呈現(xiàn)出來的道德精神只是軀體內(nèi)的精神，無法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的高尚，它只是以理性的眼光評(píng)判而“缺乏外化的力量”（黑格爾， 1979b， p.188）。因?yàn)闆]有對(duì)現(xiàn)實(shí)的、自我身邊的人或事的真實(shí)情感，自我便始終停留在抽象的普遍性當(dāng)中，它孤芳自賞，靜觀自己的純潔，不采取任何行動(dòng)，只在語言中表現(xiàn)自己（黑格爾， 1979b， p.185）。

在這種情況下，自我雖不至于去傷害他人或基于利己的動(dòng)機(jī)而進(jìn)行道德的算計(jì)和偽裝，但對(duì)于外界的道德敗壞，往往只是以旁觀者的姿態(tài)冷眼相看。這種旁觀者一方面基于道德規(guī)則的認(rèn)知而懷有強(qiáng)烈道德意識(shí)和高尚意識(shí)，另一方面當(dāng)身處具體的、特定的道德情境時(shí)，又常常表現(xiàn)出袖手旁觀的冷漠心態(tài)，于是“高尚的道德”和“冰冷的心”在此悖論性地融為一體。這種道德追求的是道德的理想，個(gè)體可以通過道德宣言宣示對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家、對(duì)人類的熱愛，可以在電影的觀看中、在道德故事的閱讀中淚流滿面，但卻不能用現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)去關(guān)愛身邊需要幫助的同伴，個(gè)體的道德良知被封藏于內(nèi)心深處。個(gè)體在這種激昂的道德意識(shí)中完成了對(duì)倫理的逃避，倫理變得不再可能，精神也因此在教育生活中得到消解，因?yàn)榫竦漠a(chǎn)生是在倫理生活中通過與他人共同生活，不斷地克服有機(jī)體的局限性的過程（陳涯倩， 2019）。功利主義教育為了未來生活的改善，卻放棄了當(dāng)下的精神生活。

四、結(jié)語：讓教育成為兒童成長(zhǎng)的精神歷程

在現(xiàn)代社會(huì)中，人們正在把外在化的功利目標(biāo)當(dāng)作通往“無限”的途徑，以為勤懇的勞作、拼命的占有和盡情的享受便是生命的真實(shí)渴望，但最終無非是用“功利”來填充精神退場(chǎng)后的心靈空虛。它并沒能幫助人們完成欲望時(shí)代的意義追尋，反而用“功利”形塑出人們關(guān)于美好生活的貧乏想象。在這樣的背景下，彌漫于社會(huì)的“功利意識(shí)”，一方面作為一種普遍的社會(huì)價(jià)值取向滲透于社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，從而使學(xué)校教育不得不根據(jù)社會(huì)需要調(diào)整自身的教育目的，改變以往的價(jià)值選擇；另一方面，它通過直接的方式影響學(xué)生的價(jià)值觀念，就如狼孩必然具有狼性一樣，生活于消費(fèi)時(shí)代的兒童天然地被賦予了強(qiáng)烈的感性欲望。在今天，對(duì)功利主義教育的追求已經(jīng)不再是學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)、對(duì)兒童的強(qiáng)制性行動(dòng)，而是學(xué)校、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的集體共識(shí)，是學(xué)校和家庭的共同訴求?！笆袌?chǎng)的需要—家長(zhǎng)的期待—教育的行動(dòng)”構(gòu)成了當(dāng)前學(xué)校教育的行動(dòng)邏輯。這是欲望時(shí)代的學(xué)校教育不得不面對(duì)的精神遭遇，也是現(xiàn)代教育的基本精神狀況。

面對(duì)這種精神困境，我們亟須完成學(xué)校教育的精神重建，但重建并不容易，因?yàn)椤熬瘛眴栴}的產(chǎn)生，既有認(rèn)識(shí)上的原因，也有內(nèi)容上的因素，更有方法上的原因。因此，一方面，我們需要完成認(rèn)識(shí)上的精神轉(zhuǎn)向，需要從對(duì)教育的種種片面理解甚至是誤解中解脫出來，不再把教育簡(jiǎn)單地視為對(duì)具體的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)的追逐，也不再把教育視為特殊人才的培養(yǎng)，而要把教育視為一種精神的歷程，視為兒童精神成長(zhǎng)的過程；另一方面，要在日常的教育生活中實(shí)現(xiàn)方法上的精神“和解”，即以辯證的立場(chǎng)完成兒童自然欲望與自由天性的和解，以及兒童作為特殊個(gè)體與學(xué)校、國(guó)家等普遍實(shí)體的和解，同時(shí)完成精神的“觀念性”與功利的“現(xiàn)實(shí)性”的和解。但無論是將教育視為一種精神歷程的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變，還是要在日常教育生活中實(shí)現(xiàn)方法上的精神和解，都必須以具體的內(nèi)容為依托。也就是說，我們必須完成學(xué)校教育在內(nèi)容上的精神回歸，讓知識(shí)教育擺脫單純的實(shí)用性目標(biāo)，重新成為學(xué)生思維品質(zhì)培育和求真精神養(yǎng)成的教育，讓道德教育回歸個(gè)體性的道德教化和實(shí)體性的精神培育，重新成為培育學(xué)生善良意志和倫理精神的教育；同時(shí)讓藝術(shù)教育超越應(yīng)試、實(shí)用和技術(shù)的觀念，成為學(xué)生審美精神養(yǎng)成的事業(yè)，最終使教育世界真正成為追求真、善、美的精神世界。

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A Spiritual Philosophical Examination of Vulgar Utilitarianism Education

Abstract： Utilitarianism ethics takes “the greatest happiness of the greatest number of people” as its basic tenet and expresses the public moral ideal. However， a kind of vulgar utilitarianism， which encourages people to weigh the advantages and disadvantages and pursue their own selfish interests， is increasingly penetrating into the school， making the school move towards utilitarianism in the value guidance of quick success and instant benefit. Utilitarian education puts the goal of education beyond itself by turning needs into desires， and gives up the value ideal of education in the individualized competition and the pursuit of progress. Education is simplified to mechanical training and learning to repetitive work. The fundamental problem of utilitarianism education is the “spiritual” problem， which makes individual freedom of will impossible by encouraging students’ natural desires. Students become spiritual wanderers in an atomized world through the deconstruction of the educational entity. At the same time， in the separation of thinking and will， and in the disconnection of knowledge and action， the spirit becomes a thinking spirit that cannot move towards reality. On the one hand， the spiritual reconstruction of school education needs to recognize the spiritual turn， so as to regard education as an individual’s spiritual process; on the other hand， the method of spiritual reconciliation is needed to realize the inner unity of children’s natural desires and free nature， special individuals and universal entities. At the same time， it is also necessary to promote the spiritual return of school education in knowledge， morality， art and other contents， so as to truly make the school a spiritual world in pursuit of truth， goodness and beauty.

Keywords： vulgar utilitarianism; utilitarianism of education; educational spirit; desire consciousness; spiritual life