摘 要：“互聯(lián)網(wǎng)+支教”是2019年甘肅省率先在全國(guó)發(fā)起的教育精準(zhǔn)扶貧項(xiàng)目，項(xiàng)目的持續(xù)深入實(shí)施促進(jìn)了甘肅師范教育與義務(wù)教育的有效銜接，助推了甘肅義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。文章以一所高等師范院校（L校）及結(jié)對(duì)的兩個(gè)縣區(qū)（Z縣和W區(qū)）的“互聯(lián)網(wǎng)+支教”行動(dòng)為樣本，以“互聯(lián)網(wǎng)+支教”機(jī)構(gòu)及個(gè)體實(shí)踐層面的多元主體為研究對(duì)象，以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為行動(dòng)導(dǎo)向，以解決問(wèn)題為協(xié)同起點(diǎn)，開(kāi)展了行動(dòng)研究。通過(guò)長(zhǎng)周期追蹤的實(shí)證研究，構(gòu)建了以“互聯(lián)網(wǎng)+支教”為載體，促進(jìn)以“師范生—鄉(xiāng)村學(xué)生—鄉(xiāng)村教師”為核心的多元主體協(xié)同發(fā)展的有效策略體系，分析了“互聯(lián)網(wǎng)+支教”助推甘肅義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的具體成效。文章詳細(xì)描述了四年四輪行動(dòng)研究中“計(jì)劃→行動(dòng)→觀察→反思”各個(gè)環(huán)節(jié)的循環(huán)迭代過(guò)程，全面刻畫(huà)了立足行動(dòng)研究不斷深化實(shí)踐的發(fā)展脈絡(luò)。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+支教”；教育均衡；學(xué)習(xí)共同體；行動(dòng)研究

一、問(wèn)題的提出

優(yōu)質(zhì)均衡是新階段我國(guó)義務(wù)教育改革與發(fā)展的總戰(zhàn)略，是高質(zhì)量義務(wù)教育體系的核心特征（孟衛(wèi)青 & 姚遠(yuǎn)， 2022）。隨著全省整體通過(guò)國(guó)家縣域義務(wù)教育基本均衡評(píng)估驗(yàn)收，甘肅省已經(jīng)進(jìn)入加快推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、持續(xù)推動(dòng)甘肅教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的新階段。站在新的歷史起點(diǎn)上，立足省情，進(jìn)一步探索義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的甘肅路徑成為相關(guān)教育研究者和實(shí)踐者的當(dāng)務(wù)之急。

當(dāng)前，新一代信息技術(shù)在支撐和驅(qū)動(dòng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中所發(fā)揮的作用日益凸顯（汪基德 等， 2022），各地在促進(jìn)教育變革與創(chuàng)新、實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的工程項(xiàng)目實(shí)踐中探索出“揚(yáng)州模式”（劉榮 & 吳必昌， 2008）、“成都七中網(wǎng)校”模式（李爽 等， 2009）、“千校扶千?！毙袆?dòng)（趙建華 等， 2010）等典型應(yīng)用模式，為全面推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供了借鑒。互聯(lián)網(wǎng)+師范院校支教服務(wù)（以下簡(jiǎn)稱“互聯(lián)網(wǎng)+支教”）項(xiàng)目是2019年甘肅省教育廳在全國(guó)率先實(shí)施的“以教育信息化促進(jìn)教育公平”廳長(zhǎng)突破項(xiàng)目，由省內(nèi)八所師范院校與本省18個(gè)欠發(fā)達(dá)縣的278所鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對(duì)組成城鄉(xiāng)教育共同體（甘肅日?qǐng)?bào)， 2020; 教育部， 2022），探索構(gòu)建基于信息技術(shù)的新型教育教學(xué)模式、教育服務(wù)供給方式與教育治理模式。實(shí)踐過(guò)程中，高師院校整合師生資源組成支教團(tuán)，“短期實(shí)地支教+長(zhǎng)期遠(yuǎn)程支教”與“線上專遞課堂與定期線下回訪”相結(jié)合，著力解決鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?！伴_(kāi)不齊、開(kāi)不足、開(kāi)不好”美術(shù)、音樂(lè)、英語(yǔ)等國(guó)家規(guī)定課程的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題（馬娟 & 楊建東， 2023）。項(xiàng)目常態(tài)化開(kāi)展四年來(lái)，在推動(dòng)師范生教育實(shí)踐模式改革、促進(jìn)職前職后教師專業(yè)一體化發(fā)展、助推甘肅義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中扮演了重要角色。

我國(guó)的支教活動(dòng)最早可以追溯到20世紀(jì)80年代。在校大學(xué)生是參加支教活動(dòng)的活躍群體，達(dá)到參與支教總?cè)藬?shù)的55.29%（中華支教與助學(xué)信息中心， 2016），已經(jīng)形成了“頂崗實(shí)習(xí)支教”“頂崗支教置換培訓(xùn)”“協(xié)同支教”“異地網(wǎng)絡(luò)支教”等具有典型性、代表性的支教服務(wù)模式（沈俊汝 等， 2021）。但理念制約（呂京， 2010）、質(zhì)量保障機(jī)制缺乏（趙健 & 郭紹青， 2021）、持續(xù)深入?yún)⑴c不夠（張冰 & 朱小磊， 2018）等問(wèn)題依然存在。

為此，本研究以甘肅省L師范院校與省內(nèi)Z縣及W區(qū)結(jié)對(duì)實(shí)施的“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目子任務(wù)為樣本，以達(dá)成“師范生—鄉(xiāng)村學(xué)生—鄉(xiāng)村教師”等多元主體協(xié)同發(fā)展為目標(biāo)愿景，通過(guò)宏觀、中觀、微觀層面的策略設(shè)計(jì)、實(shí)施與長(zhǎng)周期追蹤實(shí)證研究，探尋“互聯(lián)網(wǎng)+支教”行動(dòng)與鄉(xiāng)村教育融合創(chuàng)新及可持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐路徑，揭示“互聯(lián)網(wǎng)+支教”助推義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+支教”助推義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理論基礎(chǔ)

我們認(rèn)為，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”是通過(guò)政府搭臺(tái)，鏈接高等師范院校與農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展需求，基于線上線下融合的教育空間，開(kāi)展多元化教育服務(wù)活動(dòng)的新型教育服務(wù)供給模式和教師教育實(shí)踐形態(tài)。其根本目標(biāo)是以“師范生—鄉(xiāng)村學(xué)生—鄉(xiāng)村教師”等多元主體的協(xié)同發(fā)展為抓手，助推義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

顯然，共同體理論理應(yīng)成為“互聯(lián)網(wǎng)+支教”助推義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理論基礎(chǔ)。“共同體（或社區(qū)）”概念最初由德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯（T[]nnies， F.）將其引入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，并賦予其“人與人之間關(guān)系密切、守望相助、富有人情味的社會(huì)團(tuán)體”之含義（姜振華 & 胡鴻保， 2002）。共同體理論認(rèn)為連接人們的紐帶是基于共同利益的血緣、感情和倫理形成的親密無(wú)間、相互信任的關(guān)系。隨著社會(huì)變遷與社會(huì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展，“共同體”一詞被不斷應(yīng)用到新的實(shí)踐語(yǔ)境中，出現(xiàn)了諸如政治共同體、經(jīng)濟(jì)共同體、科學(xué)共同體、學(xué)習(xí)共同體、職業(yè)共同體等（張志旻 等， 2010）術(shù)語(yǔ)，這些從不同視角和目的出發(fā)詮釋和使用的共同體類(lèi)屬，使“共同體”的內(nèi)涵不斷豐富。

在共同體中，各成員的利益是基礎(chǔ)性的，是維系合作關(guān)系的內(nèi)核（王振洪， 2011），其中：人們?yōu)榱藢で蠼M織的生存與發(fā)展，在協(xié)調(diào)和滿足組織中利益相關(guān)者需求的過(guò)程中創(chuàng)生了利益共同體；以共同利益的客觀性為前提，人類(lèi)在共同參與和追求各種事業(yè)時(shí)，通過(guò)一系列的交流、協(xié)商與合作實(shí)踐，逐漸形成了合作追求共享事業(yè)的實(shí)踐共同體（埃蒂納·溫格， 2018， pp.67-68）；通過(guò)共同體成員浸入社會(huì)實(shí)踐，在異質(zhì)個(gè)體之間獲取知識(shí)的意義協(xié)商與分享合作之中衍生了學(xué)習(xí)共同體（嚴(yán)運(yùn)錦， 2019）。

綜合共同體的各種不同表述可知，當(dāng)代所稱的“共同體”是以滿足成員需求為目的而自然產(chǎn)生的具有強(qiáng)烈精神特質(zhì)的非正式組織，共同目標(biāo)、身份認(rèn)同和歸屬感是當(dāng)代共同體的基本要素。

“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)是由教育主管部門(mén)、高校和一線中小學(xué)利益相關(guān)者共同組成的一種非正式組織形態(tài)。這一利益共同體機(jī)制的建立是推進(jìn)多元主體合作及良性運(yùn)轉(zhuǎn)的起點(diǎn)。同時(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”行動(dòng)也是不同教育主體共同參與的共享事業(yè)，在行動(dòng)實(shí)踐中基于真實(shí)任務(wù)情境的交流與協(xié)商是成員由新手逐漸成長(zhǎng)為熟手的基礎(chǔ)。另外，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”平臺(tái)還是一個(gè)多元、民主、平等和安全的開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠有效支持多元主體協(xié)同發(fā)展。

“互聯(lián)網(wǎng)+支教”運(yùn)行狀態(tài)與目標(biāo)達(dá)成依賴于組織（如各級(jí)政府、高等師范院校、鄉(xiāng)村學(xué)校）和個(gè)人（如高校教師、師范生與鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教師）的共同參與、協(xié)商與合作，這些組織和個(gè)人是“互聯(lián)網(wǎng)+支教”的利益相關(guān)者和多元共治主體。在實(shí)施過(guò)程中，多元主體以解決鄉(xiāng)村學(xué)校整體教育質(zhì)量偏低的問(wèn)題為共同目標(biāo)，攜手合作。多元主體成員之間以需求、情感、責(zé)任、理念的共識(shí)、博弈與合作為紐帶，在持續(xù)的互動(dòng)學(xué)習(xí)中發(fā)展自己的能力和專長(zhǎng)。不同類(lèi)型的多元主體互動(dòng)與協(xié)作的質(zhì)量決定著實(shí)踐成效。

因此，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”多元主體協(xié)同發(fā)展的過(guò)程即“互聯(lián)網(wǎng)+支教”共同體逐步建構(gòu)與生成的過(guò)程（如圖1所示）。多元主體協(xié)同發(fā)展策略根植于以“利益共同體”為起點(diǎn)、以“實(shí)踐共同體”為基礎(chǔ)、以“學(xué)習(xí)共同體”為愿景，是需求驅(qū)動(dòng)→任務(wù)驅(qū)動(dòng)→愿景驅(qū)動(dòng)的階段性迭代過(guò)程。

（二）研究方法與研究對(duì)象

本研究按照行動(dòng)研究的實(shí)施程序，通過(guò)四輪循環(huán)迭代的研究活動(dòng)，統(tǒng)整以“互聯(lián)網(wǎng)+支教”為載體的多元主體協(xié)同發(fā)展之策略設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)估過(guò)程。

行動(dòng)研究旨在判明現(xiàn)場(chǎng)面臨的實(shí)際問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，引出用以改善事態(tài)的行動(dòng)，“參與”和“改進(jìn)”是行動(dòng)研究的核心目的（顧泠沅 & 楊玉東， 2003）。行動(dòng)研究的實(shí)施程序包括計(jì)劃→行動(dòng)→觀察→反思四個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程強(qiáng)調(diào)研究的行動(dòng)功能，即對(duì)改進(jìn)行動(dòng)的實(shí)際意義（陳向明， 2000， pp.455-458）。

本研究的研究對(duì)象包括：隴南師范高等?？茖W(xué)校（簡(jiǎn)稱“L?！保┲Ы虉F(tuán)成員，甘南藏族自治州舟曲縣（簡(jiǎn)稱“Z縣”）和隴南市武都區(qū)（簡(jiǎn)稱“W區(qū)”）兩個(gè)縣區(qū)基礎(chǔ)教育主管部門(mén)相關(guān)負(fù)責(zé)人，八所中心校及23個(gè)教學(xué)點(diǎn)的試點(diǎn)班級(jí)，支教團(tuán)的師范生，試點(diǎn)學(xué)校隨堂指導(dǎo)的鄉(xiāng)村教師，以及試點(diǎn)班級(jí)的鄉(xiāng)村小學(xué)生。所有這些研究對(duì)象構(gòu)成了“互聯(lián)網(wǎng)+支教”組織及個(gè)體層面的多元主體，其互動(dòng)關(guān)系如圖2所示。

在宏觀層面，省教育廳與高等師范院校整體統(tǒng)籌，縣區(qū)教育局及電教中心按需推進(jìn)，高等師范院校、學(xué)區(qū)中心校及托管教學(xué)點(diǎn)具體應(yīng)用，省教育廳統(tǒng)一遴選的企業(yè)提供平臺(tái)服務(wù)與技術(shù)支持；在中觀實(shí)踐層面，高校支教團(tuán)、縣區(qū)的試點(diǎn)學(xué)校項(xiàng)目支持團(tuán)隊(duì)和鄉(xiāng)村學(xué)校的試點(diǎn)班級(jí)密切合作；在微觀個(gè)體層面，師范生、鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教師分別通過(guò)雙師合作建立亦師亦友的關(guān)系，在共生發(fā)展的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展目標(biāo)。研究團(tuán)隊(duì)深入所在師范院校項(xiàng)目實(shí)踐場(chǎng)域，持續(xù)跟進(jìn)項(xiàng)目進(jìn)展，參與相關(guān)研究，并將研究成果積極運(yùn)用于支教服務(wù)內(nèi)容設(shè)計(jì)、服務(wù)行為調(diào)節(jié)和服務(wù)質(zhì)量保障。

（三）“互聯(lián)網(wǎng)+支教”多元主體協(xié)同發(fā)展策略體系生成的行動(dòng)框架

“互聯(lián)網(wǎng)+支教”共同體不僅是非正式的組織形態(tài)，更是致力于共同追求的不同層面的常態(tài)化互動(dòng)與協(xié)作“集體”。通過(guò)共同體的有效互動(dòng)與協(xié)作，一方面，以師范生、鄉(xiāng)村學(xué)生及鄉(xiāng)村教師為代表的個(gè)體不斷獲得身份認(rèn)同、歸屬感與能力發(fā)展；另一方面，組織之間的合作不斷深入和拓展，高師院校與一線中小學(xué)、中心校與教學(xué)點(diǎn)、教學(xué)點(diǎn)與教學(xué)點(diǎn)，以及家庭與學(xué)校，通過(guò)在具體實(shí)踐中的供需角色轉(zhuǎn)換互通有無(wú)，相互促進(jìn)，協(xié)同發(fā)展?；谝陨险J(rèn)識(shí)，本研究在厘清“互聯(lián)網(wǎng)+支教”多元主體互動(dòng)關(guān)系的基礎(chǔ)上，立足“互聯(lián)網(wǎng)+支教”共同體建構(gòu)過(guò)程，圍繞共同體生成的基本要素，即目標(biāo)、認(rèn)同與歸屬感，聚焦操作層面的共同體實(shí)踐路徑，構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+支教”多元主體協(xié)同發(fā)展策略體系生成的行動(dòng)框架（如圖3所示）。該行動(dòng)框架在宏觀層面提出了提升專遞課堂教學(xué)質(zhì)量、彌補(bǔ)留守兒童情感缺失、提高鄉(xiāng)村學(xué)生美育素養(yǎng)、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源共享與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，以及強(qiáng)化師范生教師職業(yè)能力五大協(xié)同實(shí)踐愿景，在中觀層面構(gòu)建了包括組織管理層、校際協(xié)作層、家校聯(lián)動(dòng)層和有效教學(xué)層在內(nèi)的四大協(xié)同層，在微觀層面梳理出了與每一協(xié)同層相對(duì)應(yīng)的三種協(xié)同情境，共12種協(xié)同情境，每一協(xié)同情境包含具體的協(xié)同任務(wù)或協(xié)同目標(biāo)。

三、研究過(guò)程：基于行動(dòng)框架的四輪

循環(huán)迭代行動(dòng)研究

基于行動(dòng)框架，以促進(jìn)師范生—鄉(xiāng)村教師—鄉(xiāng)村學(xué)生三類(lèi)核心主體協(xié)同發(fā)展的活動(dòng)任務(wù)為抓手，開(kāi)展以計(jì)劃→行動(dòng)→觀察→反思為一輪的多輪行動(dòng)研究。首先，通過(guò)不同協(xié)同層和具體協(xié)同情境的協(xié)同任務(wù)或目標(biāo)的達(dá)成，推動(dòng)不同角色的主體階段性地或持續(xù)性地將對(duì)話、協(xié)商、合作與共享付諸行動(dòng)；其次，挖掘基于不同目標(biāo)情境的“互聯(lián)網(wǎng)+支教”多元主體協(xié)同過(guò)程的特點(diǎn)與問(wèn)題，總結(jié) “具體行動(dòng)”的成功經(jīng)驗(yàn)，反思存在的問(wèn)題，形成層次化、立體化的策略體系；最后，評(píng)估策略實(shí)施在助推義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中的具體成效，探索并回答“互聯(lián)網(wǎng)+支教”多元主體“如何協(xié)同”“如何有效協(xié)同”“協(xié)同發(fā)展成效如何”等系統(tǒng)性問(wèn)題。具體行動(dòng)研究設(shè)計(jì)方案如表1所示。

（一）第一輪行動(dòng)研究

1. 計(jì)劃：瞄準(zhǔn)組織管理層，挖掘共同利益契合點(diǎn)，確立共同目標(biāo)

第一輪行動(dòng)研究的時(shí)間主要在項(xiàng)目伊始。該階段，項(xiàng)目參與各方彼此都比較陌生，缺乏明晰的實(shí)踐思路與合作基礎(chǔ)。為形成“互聯(lián)網(wǎng)+支教”共同體并實(shí)現(xiàn)共同體目標(biāo)，需要了解項(xiàng)目參與各方的現(xiàn)實(shí)需求與利益訴求，尋找各方育人理念與團(tuán)隊(duì)文化的共通點(diǎn)，找到各方共同利益的契合點(diǎn)，以促進(jìn)各方合作。因此，本階段的主要研究目標(biāo)在于促進(jìn)師范院校和縣區(qū)教育局及試點(diǎn)學(xué)校管理層的溝通交流與深入探討，增進(jìn)對(duì)各自辦學(xué)現(xiàn)狀的了解，強(qiáng)化組織管理層對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目設(shè)計(jì)意圖與價(jià)值功能的理解與認(rèn)同，最終確立以“互聯(lián)網(wǎng)+支教”為抓手，助力縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的共同目標(biāo)愿景。

該階段的主要任務(wù)是以師范院校為主導(dǎo)，由其帶隊(duì)前往受援縣區(qū)教育局及一線學(xué)校對(duì)接需求，了解試點(diǎn)學(xué)校同步課堂教學(xué)環(huán)境建設(shè)及運(yùn)行情況，聯(lián)合制定項(xiàng)目實(shí)施方案。通過(guò)實(shí)施方案明確項(xiàng)目開(kāi)展過(guò)程中的各方權(quán)責(zé)、人員安排、保障及應(yīng)急措施等，并通過(guò)正式文件的形式公開(kāi)發(fā)布。

2. 行動(dòng)與觀察：短期實(shí)地支教與常態(tài)化專遞課堂相結(jié)合，確保鄉(xiāng)村學(xué)校美育課程開(kāi)齊、開(kāi)足

通過(guò)前期調(diào)研發(fā)現(xiàn)：首先，W區(qū)和Z縣教育局及一線學(xué)校的管理層很多都是L校校友，對(duì)母校有深厚情誼，同時(shí)也非常認(rèn)可L校實(shí)習(xí)生的綜合素質(zhì)；其次，由于W區(qū)和Z縣地理位置偏遠(yuǎn)，農(nóng)村師資整體短缺，教學(xué)點(diǎn)數(shù)量多且較為分散，國(guó)家規(guī)定的美術(shù)、音樂(lè)等課程開(kāi)不齊、開(kāi)不足的問(wèn)題客觀存在，開(kāi)不好的問(wèn)題尤為突出；最后，試點(diǎn)學(xué)校通過(guò)配套同步課堂直播教學(xué)軟硬件系統(tǒng)，嘗試開(kāi)展了中心校帶教學(xué)點(diǎn)的美術(shù)、音樂(lè)課同步授課，但由于存在制度保障不到位、任課教師專業(yè)能力欠缺、信息化教學(xué)能力薄弱等問(wèn)題，教學(xué)效果欠佳且難以常態(tài)化。

基于受援學(xué)校的現(xiàn)實(shí)需求和條件，利用L校美術(shù)教育專業(yè)和音樂(lè)教育專業(yè)的優(yōu)勢(shì)，借助優(yōu)秀名師資源和“準(zhǔn)教師”，組建了由實(shí)習(xí)期的美術(shù)和音樂(lè)專業(yè)優(yōu)秀師范生、專業(yè)指導(dǎo)教師及教育技術(shù)指導(dǎo)教師組成的“支教團(tuán)”，并與一線中心校及教學(xué)點(diǎn)美術(shù)、音樂(lè)任課教師組成教學(xué)共同體?！爸Ы虉F(tuán)”師范生經(jīng)過(guò)入校培訓(xùn)后，兩人一組被分配到八所中心校及23個(gè)教學(xué)點(diǎn)，開(kāi)展為期三周的短期實(shí)地支教。支教內(nèi)容主要是受援學(xué)校試點(diǎn)班級(jí)美術(shù)、音樂(lè)聽(tīng)評(píng)課及教學(xué)任務(wù)。這期間要求師范生與試點(diǎn)班級(jí)師生主動(dòng)交流，充分了解一線學(xué)校學(xué)情與教情，體察鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，撰寫(xiě)教學(xué)反思。完成短期支教后，師范生回到L校，在直播教室通過(guò)視頻會(huì)議系統(tǒng)，按照課表安排，每周遠(yuǎn)程為試點(diǎn)班級(jí)開(kāi)設(shè)兩節(jié)美育專遞課堂，師范生作為遠(yuǎn)端主講教師，原任課教師作為本地隨堂教師，雙師合作為孩子們帶去更加專業(yè)、有趣、豐富的美育課程。

經(jīng)過(guò)一學(xué)期的試點(diǎn)應(yīng)用，師生互動(dòng)與雙師磨合均取得了顯著效果，鄉(xiāng)村學(xué)校的孩子們能夠較快適應(yīng)實(shí)地教學(xué)與在線教學(xué)的切換。隨堂教師反饋：“孩子們對(duì)每周的專遞課堂非常期待，相比于傳統(tǒng)課堂，他們?cè)趯＿f課堂上更加專注，更加積極，下課后也顯得依依不舍，隔著屏幕也想和遠(yuǎn)端的老師打招呼?！泵嫦蚪邮斩讼嚓P(guān)人員的問(wèn)卷調(diào)查顯示，87.78%的領(lǐng)導(dǎo)及教師認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+支教”“填補(bǔ)了本校的師資空白”，“有利于學(xué)生發(fā)展”，相關(guān)人員對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目的支持度達(dá)到91.32%，本地隨堂教師對(duì)遠(yuǎn)端師范生主講教師的專業(yè)能力、教姿教態(tài)、語(yǔ)言表達(dá)、精神面貌及工作態(tài)度均給予了肯定。

3. 反思：找準(zhǔn)多元主體角色定位，疏通堵點(diǎn)，補(bǔ)齊短板

在“互聯(lián)網(wǎng)+支教”過(guò)程中，師范院校是核心組織者與協(xié)調(diào)者，師范生與本地隨堂教師是專遞課堂順利開(kāi)展的執(zhí)行者，而高校指導(dǎo)教師則發(fā)揮著“潤(rùn)滑劑”與“催化劑”的作用。通過(guò)第一輪行動(dòng)研究，我們確認(rèn)了“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目開(kāi)展的必要性及緊迫性，看到無(wú)論是參與各方的管理者，還是組織開(kāi)展具體工作的師生，在經(jīng)歷了一學(xué)期的體驗(yàn)后，進(jìn)一步深化了對(duì)該項(xiàng)目的認(rèn)識(shí)、認(rèn)同與參與。但也有部分人員提出了一些意見(jiàn)和建議，概括起來(lái)主要包括兩個(gè)方面。其一，一線學(xué)校日常事務(wù)繁忙，本項(xiàng)目的開(kāi)展在一定程度上給他們帶來(lái)了額外的工作負(fù)擔(dān)。雖然他們一般不會(huì)明確拒絕行政部門(mén)的要求，但在剛開(kāi)始實(shí)施的過(guò)程中，他們往往存在消極情緒，此時(shí)溝通層面的“破冰”與制度層面的“保障”等相關(guān)工作及措施需及時(shí)跟進(jìn)。經(jīng)過(guò)師范院校與縣區(qū)教育局定期組織回訪調(diào)研并聯(lián)合出臺(tái)相關(guān)激勵(lì)、補(bǔ)貼及研修制度等，有效解決了上述問(wèn)題。其二，專遞課堂實(shí)施過(guò)程中有關(guān)設(shè)備的運(yùn)行與維護(hù)相對(duì)簡(jiǎn)單，主要包括運(yùn)營(yíng)商網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定連通與帶寬保障，以及視頻會(huì)議系統(tǒng)設(shè)備連接與調(diào)試。但在項(xiàng)目開(kāi)展初期，畫(huà)面模糊、卡頓、延時(shí)的問(wèn)題時(shí)有發(fā)生，接收點(diǎn)反映音頻回聲、噪聲較為嚴(yán)重。通過(guò)回訪發(fā)現(xiàn)，設(shè)備在安裝過(guò)程中存在音頻輸入麥克風(fēng)與音頻輸出音響安裝的位置過(guò)于接近的情況，音頻輸入信號(hào)與音頻輸出信號(hào)相互干擾，造成回聲、蜂鳴聲。為此，在本輪行動(dòng)研究中進(jìn)一步明確了企業(yè)、縣區(qū)電教中心及一線學(xué)校技術(shù)支持人員在“互聯(lián)網(wǎng)+支教”環(huán)境運(yùn)行中的設(shè)備調(diào)試、一對(duì)一培訓(xùn)及定期回訪維護(hù)職責(zé)，確定了工作時(shí)間表。

（二）第二輪行動(dòng)研究

1. 計(jì)劃：錨定校際協(xié)作層，推動(dòng)異質(zhì)參與者共享觀念

第二輪行動(dòng)研究主要在2020—2021學(xué)年第一學(xué)期進(jìn)行。試點(diǎn)學(xué)校、班級(jí)及師生與第一輪行動(dòng)研究對(duì)象相同。在該階段，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”專遞課堂已經(jīng)全部進(jìn)入試點(diǎn)班級(jí)課表，參與各方彼此有了一定的了解，也理順了日常教學(xué)及溝通交流的流程，初步體驗(yàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+支教”專遞課堂的意義與功能。

在此基礎(chǔ)上，該階段面臨的新任務(wù)是如何以“互聯(lián)網(wǎng)+支教”為紐帶，以專遞課堂為載體，進(jìn)一步挖掘和共享本土化的優(yōu)質(zhì)教育資源，促進(jìn)不同范圍內(nèi)的校際協(xié)作，打破單向的支援與幫扶思維，建立扁平化的互惠互利機(jī)制，為實(shí)踐共同體的形成提供土壤。

2. 行動(dòng)與觀察：設(shè)計(jì)實(shí)施“專遞課堂+系列活動(dòng)”，助推鄉(xiāng)村教育內(nèi)生發(fā)展

在開(kāi)展每周一節(jié)的美術(shù)、音樂(lè)專遞課堂的基礎(chǔ)上，該階段的主要任務(wù)是進(jìn)一步挖掘師范院校指導(dǎo)教師的智力資源，設(shè)計(jì)主題化、模塊化的綜合素養(yǎng)內(nèi)容，為鄉(xiāng)村學(xué)校的孩子們階段性地開(kāi)設(shè)美育名師課堂，為鄉(xiāng)村教師開(kāi)展普通話推廣、在線教學(xué)的理念與方法、美育的學(xué)法與教法等專題講座。另外，特別以區(qū)域中心校與教學(xué)點(diǎn)的附屬關(guān)系為紐帶，建立“1托3”（“1”指1所中心校，“3”指3個(gè)教學(xué)點(diǎn)）的組織架構(gòu)，指導(dǎo)中心校美術(shù)、音樂(lè)任課教師開(kāi)展中心校與教學(xué)點(diǎn)“同上一節(jié)課”的同步課堂，組織教學(xué)點(diǎn)之間開(kāi)展“輪值課堂”。

該學(xué)期共開(kāi)展名師課堂8節(jié)、同步課堂12節(jié)、輪值課堂6節(jié)，參與鄉(xiāng)村教師153人次。訪談結(jié)果顯示，高校指導(dǎo)教師執(zhí)教的名師課堂在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)等方面對(duì)師范生和鄉(xiāng)村教師均起到了示范引領(lǐng)作用，進(jìn)一步提高了孩子們的美育綜合素養(yǎng)，獲得了廣泛好評(píng)。同時(shí)，該系列活動(dòng)的推進(jìn)，也為深化校際協(xié)作與交流提供了重要契機(jī)，教學(xué)點(diǎn)的師生普遍感受到了更多的支持與誠(chéng)意，中心校教師的能動(dòng)性被進(jìn)一步激發(fā)出來(lái)，師范院校“支教團(tuán)”的師生深刻體驗(yàn)到學(xué)以致用的成就感，一線學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)主動(dòng)邀請(qǐng)師范院校的相關(guān)專業(yè)師生對(duì)其新建校區(qū)的校園文化建設(shè)方案建言獻(xiàn)策?？偠灾?，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”參與各方跨越了“強(qiáng)對(duì)弱”的單向輸出與支援，形成了在協(xié)同實(shí)踐中各自獲益的局面。

3. 反思：建立去中心化、扁平化的互惠機(jī)制，推進(jìn)拓展性服務(wù)的系統(tǒng)化與常態(tài)化

通過(guò)一系列定制化的增值服務(wù)與拓展性活動(dòng)，在促進(jìn)區(qū)域教師協(xié)作交流、提高鄉(xiāng)村美育教師教學(xué)水平、推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”為鄉(xiāng)村教育“輸血”的同時(shí)，充分發(fā)揮其“造血”功能，不斷深化“互聯(lián)網(wǎng)+支教”的實(shí)踐應(yīng)用，豐富項(xiàng)目實(shí)施的價(jià)值與功能，強(qiáng)化區(qū)域校際協(xié)同，有效促進(jìn)以鄉(xiāng)村教師發(fā)展為核心的鄉(xiāng)村教育內(nèi)生發(fā)展。然而，已經(jīng)嘗試開(kāi)展的拓展性服務(wù)均停留在“點(diǎn)”上，缺乏系統(tǒng)性。接下來(lái)，如何將點(diǎn)狀、分散的拓展服務(wù)依托某條主線有效串聯(lián)起來(lái)，進(jìn)行系統(tǒng)性設(shè)計(jì)并常態(tài)化實(shí)施，既是夯實(shí)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”助推區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的必由之路，也是凸顯“互聯(lián)網(wǎng)+支教”特色化的內(nèi)在要求。

（三）第三輪行動(dòng)研究

1. 計(jì)劃：關(guān)注家校聯(lián)動(dòng)層，以留守兒童情感支持為主線，串聯(lián)深層次互動(dòng)與協(xié)作

第三輪行動(dòng)研究是在2021—2022學(xué)年第一學(xué)期開(kāi)展的。師范院校與鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)過(guò)近兩年的協(xié)同教學(xué)，師范生與鄉(xiāng)村師生之間已經(jīng)十分熟悉，試點(diǎn)班級(jí)的學(xué)生對(duì)師范生越來(lái)越依戀，隨堂教師與師范生成了相互信任的朋友。但與此同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童存在情感缺失嚴(yán)重、情感支持不到位等問(wèn)題。因此，第三輪行動(dòng)研究的目標(biāo)是面向試點(diǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童，以為孩子們提供生活、學(xué)習(xí)與情感支持為主線，串聯(lián)課堂活動(dòng)與課后服務(wù)，推動(dòng)家校聯(lián)動(dòng)，強(qiáng)化留守兒童的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)支持。

2. 行動(dòng)與觀察：組織開(kāi)展補(bǔ)償性課后服務(wù)，強(qiáng)化對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童的情感支持

在了解到試點(diǎn)班級(jí)有四分之三的學(xué)生屬于留守兒童，并且觀察到孩子們?cè)趯＿f課堂上越來(lái)越喜歡和遠(yuǎn)端老師聊天互動(dòng)，而下課后也總是不愿掛斷云課堂的現(xiàn)象后，本階段主要以疫情期間停課居家學(xué)習(xí)為契機(jī)，將“互聯(lián)網(wǎng)+支教”服務(wù)由學(xué)校延伸到家庭，由課內(nèi)拓展到課外，通過(guò)建立釘釘班級(jí)群，將師范生、隨堂教師和家長(zhǎng)聯(lián)通起來(lái)，引導(dǎo)孩子們?cè)谌豪锾峤蛔鳂I(yè)、提出問(wèn)題并分享生活日常。師范生則利用課余時(shí)間給孩子們提供作業(yè)點(diǎn)評(píng)與輔導(dǎo)，開(kāi)展周末答疑、在線教學(xué)及云陪伴聊天等服務(wù)，盡可能地增加與孩子們相處的時(shí)間，創(chuàng)造更多讓孩子們表達(dá)想法和獲得反饋的機(jī)會(huì)。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，釘釘班級(jí)群加入的家長(zhǎng)越來(lái)越多，有些在外務(wù)工的家長(zhǎng)也會(huì)主動(dòng)入群，以便了解孩子們的學(xué)習(xí)日常；有個(gè)別孩子會(huì)發(fā)私信給師范生，尋求一對(duì)一的作業(yè)輔導(dǎo)或者聊天機(jī)會(huì)；在周末直播答疑環(huán)節(jié)，有些家長(zhǎng)也會(huì)主動(dòng)參與互動(dòng)。

3. 反思：師范生與留守兒童虛擬陪伴中的數(shù)字鴻溝問(wèn)題

校內(nèi)專遞課堂與校外釘釘班級(jí)群互為補(bǔ)充，使得課堂內(nèi)外無(wú)縫切換、有效銜接。師范生與鄉(xiāng)村留守兒童之間建立起了情感紐帶，成為時(shí)刻陪伴留守兒童的“云老師”和“云伙伴”，也成了他們可以談心的“哥哥姐姐”。這種關(guān)系雖然隔著屏幕，但依然給孩子們帶去了心靈慰藉，讓孩子們感受到了更多的支持和溫暖，在一定程度上起到了替代家長(zhǎng)陪伴的作用。這也預(yù)示著“互聯(lián)網(wǎng)+支教”實(shí)踐從學(xué)校走入了家庭，進(jìn)一步擴(kuò)大了其社會(huì)效應(yīng)。另外，在與鄉(xiāng)村留守兒童家庭聯(lián)通的過(guò)程中，研究者發(fā)現(xiàn)一些偏遠(yuǎn)教學(xué)點(diǎn)的孩子家中老人沒(méi)有智能手機(jī)，或者家長(zhǎng)沒(méi)能力為孩子配備智能學(xué)習(xí)終端的情況依然存在，這說(shuō)明，在利用“互聯(lián)網(wǎng)+支教”推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的路上，貧困和數(shù)字鴻溝帶來(lái)的問(wèn)題仍不可忽視。

（四）第四輪行動(dòng)研究

1. 計(jì)劃：聚焦有效教學(xué)層，通過(guò)對(duì)話與協(xié)商形成穩(wěn)定的教學(xué)共同體實(shí)踐模式

第四輪行動(dòng)研究的時(shí)間集中在2021—2022學(xué)年第二學(xué)期。經(jīng)過(guò)兩年多的實(shí)踐應(yīng)用與打磨迭代，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”模式在助推區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中的價(jià)值與功能進(jìn)一步凸顯，必要性及可行性也得到進(jìn)一步確認(rèn)。這一階段需要解決的新問(wèn)題是如何鞏固已有的實(shí)踐成果，推動(dòng)其可持續(xù)發(fā)展。因此，本輪行動(dòng)研究的主要目的是，在總結(jié)前三輪行動(dòng)研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以夯實(shí)并提升專遞課堂教學(xué)質(zhì)量為抓手，形成穩(wěn)定的城鄉(xiāng)教學(xué)共同體實(shí)踐模式，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+支教”服務(wù)體系，凸顯“互聯(lián)網(wǎng)+支教”助推甘肅省義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的質(zhì)量與特色。

2. 行動(dòng)與觀察：以“專遞課堂”有效教學(xué)為載體，開(kāi)好鄉(xiāng)村美育課程

本階段通過(guò)梳理總結(jié)前期實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)及有效策略，進(jìn)一步整合多樣化的服務(wù)內(nèi)容，圍繞專遞課堂教學(xué)有效性、美育特色課程建設(shè)及職前職后教師一體化發(fā)展等構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+支教”服務(wù)體系，進(jìn)一步固化“互聯(lián)網(wǎng)+支教”操作規(guī)程，明確師范生、鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教師、高校指導(dǎo)教師的互動(dòng)關(guān)系與角色職責(zé)。然后，利用課前磨課、課中協(xié)同教學(xué)、課后評(píng)價(jià)落實(shí)日常教研，反思日常雙師協(xié)作活動(dòng)任務(wù)的完成情況；挖掘區(qū)域鄉(xiāng)土文化與紅色文化，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”特色美育課程，在課程建設(shè)中夯實(shí)高校指導(dǎo)教師、師范生和鄉(xiāng)村教師教學(xué)共同體的思維碰撞與經(jīng)驗(yàn)分享；組織支教師范生定期開(kāi)展面對(duì)面的交流分享，引導(dǎo)師范生了解鄉(xiāng)村教育，體會(huì)教師在鄉(xiāng)村學(xué)生生活中的意義。

通過(guò)觀察分析高校指導(dǎo)教師、師范生和鄉(xiāng)村學(xué)校教師的日常交流聊天記錄，師范生、鄉(xiāng)村學(xué)生和隨堂教師的課堂互動(dòng)狀態(tài)，以及師范生提交的教學(xué)心得體會(huì)，本研究發(fā)現(xiàn)，以師范生—鄉(xiāng)村學(xué)生—鄉(xiāng)村教師為核心的“互聯(lián)網(wǎng)+支教”多元主體通過(guò)協(xié)同開(kāi)課、協(xié)同建課和協(xié)同磨課，實(shí)現(xiàn)了彼此感化，促進(jìn)了互相學(xué)習(xí)與共同進(jìn)步。

3. 反思：“互聯(lián)網(wǎng)+支教”助推義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的成效

以“互聯(lián)網(wǎng)+支教”為載體，本研究的成效可從三個(gè)層面來(lái)總結(jié)：在宏觀層面，拓寬了師范院校師范生教育實(shí)踐的渠道與內(nèi)容，縣區(qū)教師結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題得到有效緩解，找到了開(kāi)齊、開(kāi)足、開(kāi)好國(guó)家規(guī)定課程的有效路徑；在中觀層面，同一區(qū)域或不同區(qū)域的大學(xué)與小學(xué)、中心校與教學(xué)點(diǎn)、教學(xué)點(diǎn)與教學(xué)點(diǎn)之間共享智力資源，形成了平等、緊密、去中心化的交流協(xié)作格局，將“對(duì)口幫扶”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)口合作”；在微觀層面，轉(zhuǎn)變了師范生關(guān)于鄉(xiāng)村教育的觀念，其信息化教學(xué)能力得到了有效提升。鄉(xiāng)村學(xué)生在美育素養(yǎng)提升的同時(shí)變得更加愿意表達(dá)，更加開(kāi)心從容，鄉(xiāng)村教師則轉(zhuǎn)變了美育教學(xué)理念，掌握了適切的美術(shù)和音樂(lè)教學(xué)方法，增強(qiáng)了大膽創(chuàng)意的自信心。

四、研究結(jié)果

L校實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目四年來(lái)，已選派美術(shù)教育、音樂(lè)教育和教育技術(shù)學(xué)專業(yè)11名指導(dǎo)教師和75名優(yōu)秀師范生，覆蓋8所中心校，輻射帶動(dòng)25個(gè)教學(xué)點(diǎn)，涉及甘南州與隴南市兩個(gè)市（州）的舟曲縣、武都區(qū)和成縣三個(gè)縣區(qū)的11個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)、21個(gè)行政村，合計(jì)授課5，120余學(xué)時(shí)，上課師生累計(jì)達(dá)到15萬(wàn)余人次。

《中國(guó)教育報(bào)》先后以“讓山區(qū)的孩子都能享有優(yōu)質(zhì)教育資源——記隴南師范高等?？茖W(xué)?！ヂ?lián)網(wǎng)+支教’行動(dòng)”和“‘互聯(lián)網(wǎng)+’師范院校支教服務(wù)項(xiàng)目”為題進(jìn)行報(bào)道。在2023年亞歐國(guó)際教師教育論壇暨甘肅教育高水平對(duì)外開(kāi)放十年回顧與展望研討會(huì)上，L校以“優(yōu)質(zhì)均衡背景下鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校智力資源供給與實(shí)踐探索”為題進(jìn)行專題演講推介，取得了良好的社會(huì)效益。另外，從2023年開(kāi)始，甘肅省教育廳將“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目縣區(qū)中小學(xué)教師能力提升培訓(xùn)列入“省培計(jì)劃”，為該項(xiàng)目可持續(xù)發(fā)展注入了新動(dòng)能。

自2019年起開(kāi)展的四輪行動(dòng)研究成果表明，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”整體上推動(dòng)了縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，有效促進(jìn)了L校鄉(xiāng)村教師人才培養(yǎng)模式改革，其成效主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（一）扎根常態(tài)化互動(dòng)，生成了推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”與鄉(xiāng)村學(xué)校融合發(fā)展的策略體系

“互聯(lián)網(wǎng)+支教”行動(dòng)突破了傳統(tǒng)支教短期性、難持續(xù)的局限，以進(jìn)入日常教學(xué)計(jì)劃的常態(tài)化支教活動(dòng)為載體，建立了跨域師范院校、縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)校與薄弱學(xué)校的有效連接，實(shí)現(xiàn)了高等師范院校人才培養(yǎng)、教師教育專業(yè)化發(fā)展需求與農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校開(kāi)課及教師專業(yè)發(fā)展需求的多維對(duì)接；基于“助力義務(wù)教育均衡發(fā)展，培養(yǎng)卓越鄉(xiāng)村教師”的共同愿景，通過(guò)扎根和常態(tài)化支教實(shí)踐，形成了文化共享、教學(xué)共研、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、質(zhì)量并進(jìn)的城鄉(xiāng)教育共同體協(xié)同發(fā)展格局；通過(guò)線上與線下融合的教育空間開(kāi)展個(gè)性化、差異化、多元化的綜合教育服務(wù)供給和教師教育實(shí)踐，進(jìn)一步確認(rèn)了扁平化、去中心化、多元主體協(xié)同發(fā)展的“互聯(lián)網(wǎng)+支教”行動(dòng)是數(shù)字化賦能教育實(shí)踐創(chuàng)新與可持續(xù)發(fā)展的有效路徑。在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、反思實(shí)踐問(wèn)題的基礎(chǔ)上，生成了貫通目標(biāo)—路徑—措施且能有效落地的發(fā)展策略體系。

首先，對(duì)標(biāo)四大協(xié)同層，細(xì)化五大協(xié)同愿景，確立了強(qiáng)化組織管理、促進(jìn)校際協(xié)作、推動(dòng)家校聯(lián)動(dòng)以及聚焦有效教學(xué)的協(xié)同目標(biāo)。其次，梳理四輪行動(dòng)研究成果，凝練了促進(jìn)各層協(xié)同目標(biāo)順利達(dá)成的關(guān)鍵抓手與實(shí)踐路徑，具體包括：通過(guò)增進(jìn)了解、對(duì)接需求、強(qiáng)化認(rèn)同強(qiáng)化組織管理，著力推動(dòng)智力流轉(zhuǎn)、資源共享和內(nèi)生發(fā)展以促進(jìn)校際協(xié)作，立足課后服務(wù)、留守兒童情感支持和增進(jìn)家長(zhǎng)的教育滿意度推動(dòng)家校聯(lián)動(dòng)，以及聚焦有效教學(xué)、夯實(shí)課程質(zhì)量、突出課程特色等。最后，總結(jié)了對(duì)標(biāo)12種協(xié)同情境的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成了13項(xiàng)具體措施與做法。整合目標(biāo)之點(diǎn)、路徑之線與措施之面，形成了推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”與鄉(xiāng)村學(xué)校融合發(fā)展的策略體系（如圖4所示）。

（二）具身化深度體驗(yàn)鄉(xiāng)村教育，促進(jìn)了師范生教育實(shí)踐智慧的養(yǎng)成

通過(guò)跟蹤分析15名師范生在“互聯(lián)網(wǎng)+支教”過(guò)程中不同階段提交的“心得體會(huì)”敘事文本，得到了師范生教學(xué)反思的主題及其頻數(shù)分布的整體情況（如圖5所示）。

研究發(fā)現(xiàn)，置身“互聯(lián)網(wǎng)+支教”情境，師范生對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+支教”過(guò)程中的課堂教學(xué)與人際交往，以及鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展、教師成長(zhǎng)和鄉(xiāng)村教育等有了更多的關(guān)注和思考。其中，對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)生差異的感受尤為強(qiáng)烈。師范生通過(guò)參與支教活動(dòng)，自身對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同、教師角色的責(zé)任以及教學(xué)技能的感知與理解普遍提升。從師范生對(duì)支教學(xué)校的地理位置、路況、學(xué)校條件、住宿條件、生活用水等的描述中，能切實(shí)感受到鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)狀和困境對(duì)師范生的心靈觸動(dòng)，也能清晰地看到他們決心服務(wù)鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感和使命感。例如，支教師范生A說(shuō)：“以前我覺(jué)得，畢業(yè)以后不管怎樣我都要留在城里，我不想去農(nóng)村，但是因?yàn)檫@次支教活動(dòng)讓我重新定義了自己，我想去支教，我想去農(nóng)村，我覺(jué)得這些孩子更需要我們，作為特長(zhǎng)生，我們應(yīng)該讓我們所學(xué)的技能的作用發(fā)揮到最大。”

（三）持續(xù)提升雙師協(xié)作質(zhì)量，建立了留守兒童情感支持的堅(jiān)實(shí)紐帶

通過(guò)對(duì)專遞課堂進(jìn)行實(shí)時(shí)觀察和視頻分析發(fā)現(xiàn)，專遞課堂的教學(xué)質(zhì)量在很大程度上依賴于主講師范生與一線學(xué)校隨堂教師的分工協(xié)作。一開(kāi)始，主講師范生被“無(wú)從下手”“膽戰(zhàn)心驚”“泰山似的壓力”等緊張情緒所困擾。而隨堂教師的主動(dòng)性和協(xié)作意識(shí)也存在較大差異，教學(xué)過(guò)程中看手機(jī)、批改作業(yè)、觀摩教學(xué)、協(xié)同教學(xué)等情況同時(shí)存在。隨著高校指導(dǎo)教師、師范生和試點(diǎn)學(xué)校隨堂教師立足專遞課堂的課前磨課、課中配合和課后教研的常態(tài)化推進(jìn)，以及高校指導(dǎo)教師與鄉(xiāng)村教師關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校美育“三教改革”的持續(xù)交流和示范引領(lǐng)，高校指導(dǎo)教師、師范生、隨堂教師和遠(yuǎn)端學(xué)生彼此更加信任、理解和欣賞，形成了越來(lái)越牢固的情感紐帶，鄉(xiāng)村教師在不同情境中的合作意識(shí)和主動(dòng)性不斷增強(qiáng)。鄉(xiāng)村學(xué)生能夠很快適應(yīng)以師范生為主講教師的專遞課堂，課堂氣氛越來(lái)越活躍，孩子們臉上的笑容越來(lái)越多，越來(lái)越愿意表達(dá)，不時(shí)出現(xiàn)課后“久久揮手道別”“比心”“老師我想你”這樣的感人場(chǎng)景。學(xué)區(qū)中心校與教學(xué)點(diǎn)“同上一堂課”使得教學(xué)點(diǎn)的孩子們感受到更加積極踴躍的學(xué)習(xí)氛圍，有效克服了膽怯害羞的心理，更好地激發(fā)了城鄉(xiāng)學(xué)生的合作與競(jìng)爭(zhēng)，試點(diǎn)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性明顯提升。

（四）精準(zhǔn)供給優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，增強(qiáng)了師生和家長(zhǎng)對(duì)鄉(xiāng)村教育的滿意度

面向“互聯(lián)網(wǎng)+支教”受援學(xué)校31位教師、108名學(xué)生和76位家長(zhǎng)的滿意度調(diào)查顯示，超過(guò)91%的隨堂教師認(rèn)為專遞課堂效果優(yōu)秀或良好，專遞課堂教學(xué)內(nèi)容的適切性、學(xué)生對(duì)專遞課堂的適應(yīng)性、學(xué)生在專遞課堂教學(xué)過(guò)程中的積極性和感興趣程度均為良好；超過(guò)90%的學(xué)生表示，相比于本地教師的實(shí)地教學(xué)，他們更喜歡上美術(shù)、音樂(lè)直播課；90%的學(xué)生反映可以跟上專遞課堂上老師的語(yǔ)速和示范的速度；88%的學(xué)生能夠完成老師布置的作業(yè)，大部分學(xué)生反映在課下和遠(yuǎn)端老師有遠(yuǎn)程交流。此外，93%的家長(zhǎng)認(rèn)為，“互聯(lián)網(wǎng)+支教”在線教學(xué)效果非常好或者較好。返校復(fù)課后，有家長(zhǎng)進(jìn)一步反饋：“線上直播的教師很優(yōu)秀，發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)，孩子學(xué)英語(yǔ)的積極性強(qiáng)。希望每周周末能安排一到二節(jié)課給孩子們?cè)诰€上輔導(dǎo)教學(xué)?！?/p>

五、總結(jié)與展望

甘肅省“互聯(lián)網(wǎng)+支教”項(xiàng)目實(shí)施四年來(lái)，經(jīng)歷了從嘗試積累到內(nèi)涵優(yōu)化再到特色發(fā)展的不同階段，走出了一條以“跨域資源+技術(shù)拓展”為支撐，以公益化、常態(tài)化、本土化為特色的教育扶貧實(shí)踐創(chuàng)新之路?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+支教”的實(shí)踐與研究成果提供了新時(shí)期助力義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的有效路徑，開(kāi)辟了教育服務(wù)供給新思路，探索了建立師范院校與鄉(xiāng)村學(xué)校聯(lián)盟可持續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。

未來(lái)還需要從四個(gè)方面進(jìn)一步探索和完善：一是要完善在校師范生支教實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)認(rèn)證，探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+支教”的卓越師范生培養(yǎng)路徑；二是要積極匯聚社會(huì)資源，共同建設(shè)面向農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)小規(guī)模學(xué)?！叭齻€(gè)課堂”常態(tài)化的解決方案與長(zhǎng)效機(jī)制；三是要進(jìn)一步挖掘?qū)＿f課堂教學(xué)內(nèi)容，依托教材，形成體現(xiàn)趣味性、科普性、人文性與藝術(shù)性的專題式、模塊化的專遞課堂課程體系；四是要擴(kuò)大遠(yuǎn)程支教直播課堂在師范生中的影響力與感召力，擴(kuò)大預(yù)備支教的“準(zhǔn)教師”規(guī)模，通過(guò)傳幫帶、壓茬式地引進(jìn)、觀摩、培訓(xùn)、模擬、上臺(tái)、錘煉等，切實(shí)增強(qiáng)支教師范生的教師職業(yè)能力。

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“Internet+Aid-education” Promotes High-quality and Balanced Development of Compulsory Education： Action Research Based on the Construction of Multi-subject Coordinated Development Strategies

Abstract： “Internet+Aid-education” is the first education targeted poverty alleviation action initiated by Gansu Province in 2019. The continuous and in-depth implementation of the project has promoted the effective connection and balanced development of normal education and compulsory education in this area. This paper takes a normal university （L school） and two paired counties （Z county and W district） as samples， the multi-subjects of “Internet+Aid-education” institutions and individual practice as the research objects， the construction of learning community as the action orientation， and solving problems as the collaborative starting point to carry out action research. Through a long-term follow-up empirical study， this paper constructs an effective strategy system with “Internet+Aid-education” as the carrier to promote the coordinated development of multiple subjects with “normal students - rural students - rural teachers” as the core， and analyzes the concrete effect of “Internet+Aid-education” in promoting the high-quality and balanced development of compulsory education in Gansu. This paper describes in detail the cyclic iterative process of planning， action， observation and reflection in the four-year four-round action research， and comprehensively depicts the development context of continuous deepening of practice based on action research.

Keywords： “Internet+aid-education”; educational balance; learning community; action research