摘要：信息科技課程對于培育學生數(shù)字素養(yǎng)與技能至關重要，其高質量的教學實踐對落實信息科技課標、推進教育數(shù)字化轉型、建設數(shù)字中國具有重要戰(zhàn)略意義。目前大部分研究多進行信息科技課程性質與特征、核心素養(yǎng)、建設路徑等方面的理論探討，缺乏對其教學實施效果的跟蹤調(diào)研。為準確把握信息科技課程的實施現(xiàn)狀，該研究構建和應用基于LICC范式的信息科技課堂觀察量表，以12個信息科技課例為研究對象，從量化研究與質性研究相結合的視角對信息科技課堂跟蹤觀察分析。研究發(fā)現(xiàn)，信息科技課程教學實施成效初顯，但仍然面臨著一系列困境，如學生學習主體性與互動效率待提升，教師教學環(huán)節(jié)偏離教學目標且缺失連貫性、課程教學目標脫離素養(yǎng)培育、內(nèi)容未凸顯科學原理、評價弱化素養(yǎng)的監(jiān)測、課堂教學平等民主性較低等?；诓嫉隙驅嵺`邏輯理論的場域、慣習與資本三要素，對信息科技課程教學實施困境進行歸因和剖析，可以認識到信息科技新教材與配套資源的短缺、信息科技教師課程能力水平低以及新教學理念與方法重構難度大三方面會促使信息科技課程的教學實施困難重重。因此，為促進信息科技課程教學實施有效開展，需要持續(xù)開發(fā)新教材與配套資源、不斷提升信息科技教師課程能力水平、促進信息科技教師創(chuàng)新變革教學理念與方法。

關鍵詞：信息科技課程；課堂觀察；教學實施困境；原因分析；策略建議

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2021年度國家自然科學青年基金項目“融合證據(jù)推理和認知網(wǎng)絡分析的學生信息素養(yǎng)高階思維能力精準評價研究”（項目編號：62107019）研究成果。

一、引言

當前，以ChatGPT為代表的生成式人工智能、聯(lián)邦學習等新一代數(shù)字技術的發(fā)展，加速推動著社會數(shù)字化轉型的進程。數(shù)字社會的發(fā)展對人才的素養(yǎng)結構提出了更高的要求，教育因此肩負著艱巨的歷史使命。2022年，我國教育部正式啟動教育數(shù)字化戰(zhàn)略，在全國范圍內(nèi)推進教育數(shù)字化轉型。2023年，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時也強調(diào)“教育數(shù)字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口”[1]。教育數(shù)字化轉型的本質是人的轉型，其最終目標指向人的數(shù)字素養(yǎng)與技能提升[2]。2022年4月，《義務教育課程方案（2022年版）》（簡稱“新課程方案”）與《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（簡稱“信息科技課標”）正式頒布。新課程方案將信息科技課程從綜合實踐活動課程中獨立出來并納入到國家課程體系，信息科技課標強調(diào)通過實施信息科技課程全面提升義務教育階段學生的數(shù)字素養(yǎng)與技能[3]。

至今，信息科技課標頒布近兩年。學界廣泛關注信息科技課標的實施與推進[4]，圍繞信息科技課程的性質[5]、核心素養(yǎng)培育策略[6]、課程建設路徑[7]、教學模式[8]與跨學科學習活動設計[9][10]等方面進行了深入的研究與探討。然而，針對當前信息科技課程教學實施現(xiàn)狀的研究相對匱乏。了解信息科技課程教學實施現(xiàn)狀是衡量信息科技課標是否落到實處的關鍵，有助于發(fā)現(xiàn)實踐中的不足、促進信息科技教育質量的提升。因此，有必要深入一線教學，對信息科技課程教學實施現(xiàn)狀做出“診斷”、發(fā)現(xiàn)“病因”并開出合理“藥方”。信息科技課程作為一門全新的課程，當前仍處于教學實踐的初始階段，尚未有研究對信息科技教學實施現(xiàn)狀進行系統(tǒng)分析并提出有針對性的教學改進意見。LICC（Learning，Instruction，Culture，Curriculum）課堂觀察范式是一種基于觀察的課堂研究模式，強調(diào)通過現(xiàn)場觀察或錄像觀察對課堂教學進行記錄、分析、研究，并提出改進建議[11]以優(yōu)化課堂教學、提高學生學習成效，以及促進教師專業(yè)發(fā)展[12]。它適合對中國本土課堂教學的觀察分析，已被廣泛應用于物理[13]、化學[14]、音樂[15]等課程領域的研究中。本研究將使用LICC課堂觀察范式，深入真實信息科技課堂，揭示信息科技課程教學實施的現(xiàn)狀，從中發(fā)現(xiàn)問題、剖析成因，提出促進信息科技課程有效實施的策略建議，助力學生數(shù)字素養(yǎng)與技能的有效培育。

二、研究設計：工具與方法

2022年10月，X市啟動“面向素養(yǎng)培育的信息科技課程設計與實施”的項目，以促進信息科技課程的有效實施。在該項目實施的過程中，X市遴選了9所信息科技課程試點學校，組織了多次信息科技公開研討課活動。本研究隨機選取試點學校中的信息科技課程公開研討課例作為研究對象，采用課堂觀察、內(nèi)容分析、統(tǒng)計分析等方法，探究信息科技課程教學實施現(xiàn)狀與困境。

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究在X市的信息科技課程試點學校中隨機選取12個信息科技課程公開研討課例（涵蓋三、四、五、七、八年級）作為研究對象。這12個課例的教學設計規(guī)范、實施流程完整，能清晰地展現(xiàn)教師在實施信息科技教學時存在的困境。

（二）研究工具

LICC課堂觀察范式將課堂教學解構為學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個要素，每個要素分5個視角，形成了“4要素20視角”的觀察要點，即學生學習（準備、傾聽、互動、自主、達成），教師教學（環(huán)節(jié)、呈示、對話、指導、機智），課程性質（目標、內(nèi)容、實施、評價、資源），課堂文化（思考、民主、創(chuàng)新、關愛、特質）[16]。本研究以LICC課堂觀察范式為依據(jù)，結合信息科技課程的性質與課程實施建議，選取學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個要素中互動、達成、環(huán)節(jié)等9個關鍵視角，并修改與擴充LICC課堂觀察范式的原有觀察內(nèi)容，最終構建信息科技課堂觀察量表（如表1所示）。信息科技課堂觀察量表采用李克特五級評分法（從1=“非常不符合”到5=“非常符合”）。

該量表研制完成后，以隨機抽樣的方式進行初步的預觀察。隨后，運用SPSS27.0軟件對該量表進行信度分析。結果顯示，該量表信度較高（Cronbach’s α為0.860，大于0.8）[17]。為驗證該量表的內(nèi)容效度，研究團隊邀請六位信息科技領域的專家學者與一線教師對該量表觀察內(nèi)容的相關性進行評分，并采用隨機一致性概率（PC）對條目水平的內(nèi)容效度指數(shù)（Item-level Content Validity Index，I-CVI）進行校正，以獲得調(diào)整后的Kappa值（K*）[18]，從而降低專家隨機選擇的誤差。同時，也計算了量表水平的內(nèi)容效度指數(shù)（Scale-level Content Validity Index，S-CVI）[19]。結果顯示，該量表中的27個觀察內(nèi)容的I-CVI均大于0.78、K*大于0.74[20]；該量表的S-CVI約為0.78，略低于閾值0.8，但各視角的平均S-CVI為0.96，超過閾值0.9[21]。這說明該量表具有較高的內(nèi)容效度，適用于信息科技課堂的教學觀察。

（三）觀察實施方法

本研究將觀察實施過程分為課前查閱、課中觀察、課后研討三個主要環(huán)節(jié)。在每一個課例的觀察實施過程中，由兩名觀察者、四名專家和一名授課教師共同協(xié)作完成。其中，兩名觀察員是本研究的研究者，四名專家分別來自教育管理前線、教學研究部門和信息科技課程標準編制組。在課前查閱階段，觀察者認真閱讀授課教師提供的教學設計文本與學習任務單等教學資料，明確教學內(nèi)容、教學目標、教學環(huán)節(jié)、教學評價等內(nèi)容。在課中觀察階段，觀察者依據(jù)課堂觀察量表，選擇恰當?shù)挠^察位置和角度，通過現(xiàn)場觀察、錄像、筆記的方法記錄教師與學生的課堂行為表現(xiàn)。在課后研討階段，觀察者、專家與授課教師針對課堂教學進行研討和總結，在平等對話的基礎上達成共識，并制定后續(xù)教學設計優(yōu)化方案。為確保觀察結果的有效性，本研究對每個課例的課后研討進行錄音。此外，部分課堂在現(xiàn)場觀察后，又反復觀看了錄像以驗證現(xiàn)場采集信息的準確性。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究遵循三角互證的理念，采用定量與定性相結合的方法處理與分析課堂觀察收集的原始資料。一是，定量分析。一方面，運用SPSS27.0軟件計算兩名觀察者背對背填寫信息科技課堂觀察量表后的Cohen’s Kappa值，以評估評分者的一致性。在本研究中，Cohen’s Kappa為0.902，說明評分者一致性較強[22]。另一方面，對信息科技課程課堂觀察量表得分進行描述統(tǒng)計分析，即統(tǒng)計12個課例的量表總平均得分及其四個要素的各個平均得分，并將觀察量表的平均分劃分為A（3—4分）、B（2—3分）、C（1—2分）、D（0—1分）四個等級，以確定不同水平的課例頻數(shù)。二是，定性分析。先將課后研討錄音轉成文本，再根據(jù)信息科技課堂觀察量表“學生學習、教師教學、課程性質與課堂文化”四個要素的觀察內(nèi)容，對12個課例課后研討文本中專家指出的教學問題內(nèi)容進行人工編碼、歸納和頻次統(tǒng)計，并繪制詞云圖，以佐證課堂觀察量表的計分結果。

三、問題梳理：信息科技課程教學實施的困境

信息科技課程教學實施初見成效，但是仍面臨著一些困境。由表2可知，教師教學要素下的“多樣化數(shù)字資源的‘呈現(xiàn)’”、學生學習要素下的“知識與素養(yǎng)目標的‘達成’”的得分較高，說明信息科技教師能遵循信息科技課標中“引入多元化數(shù)字資源”的要求，學生也基本能夠達成信息科技課標對知識掌握的目標。此外，教學設計與學習任務單文本內(nèi)容分析結果顯示，有八成以上的教學設計都試圖以真實問題或項目為驅動，創(chuàng)設教學情境，設置有吸引力的探究活動，這與信息科技課標強調(diào)的“倡導真實性學習”課程理念是一致的。然而，信息科技教學實踐目前還未達到信息科技課標的要求，如：教師教學要素“聚焦素養(yǎng)發(fā)展的‘目標’”與課程性質要素“科技并重的教學‘內(nèi)容’”的得分較低，表明教師難以圍繞核心素養(yǎng)確定可測可評的教學目標，缺少遴選科學原理和實踐應用并重的課程內(nèi)容[23]。進一步對詞云圖分析，也發(fā)現(xiàn)“教學目標不具體、不可檢測”“沒有遴選科技并重的教學內(nèi)容”等主題的字體較大、顏色較深，這說明這些教學問題在課后研討文本中出現(xiàn)的頻次較高（如圖1所示）。實際上，12位教師在課后研討中均提到教學目標的制定與教學內(nèi)容的遴選是教學設計時難以解決的問題。如授課教師S回答道“我在設計這堂課時啥都沒有，無法立馬根據(jù)信息科技課標明確要達到的教學目標，而且雖然花費了好長時間，確定了教學內(nèi)容，但是我自己覺得還是有點偏、不太能夠凸顯身份驗證的原理”。

（一）學生學習困境：主體性與互動效率待提升

在信息科技課堂中，盡管學習方式多樣且基本能達成教學目標，但學生的主體性和互動效果仍有待提升。由表2可知，在“以學生為主體的‘互動’”維度、“知識與素養(yǎng)目標的‘達成’”中，有10—11個課例達到了A、B等級。這一結果說明教師已嘗試推動以學生為主體的學習方式創(chuàng)新，加強學生的參與感與互動性，學生也能在數(shù)字技術支持下自主建構知識、靈活應用新知、協(xié)作解決問題，這符合信息科技課標的要求。然而，深度分析課堂觀察記錄也發(fā)現(xiàn)了以下困境：一是，師生互動主體性不高，即部分教師在調(diào)動學生學習的主體性與積極性方面存在困難。例如，教師的提問超出學生的認知水平，缺乏趣味性，導致只有少數(shù)學生積極回答問題。二是，生生互動受限，即部分學生無法全身心投入到合作學習中。例如，由于機房布局問題，學生在協(xié)作活動過程中無法自由走動，只有在分工或遇到困惑時才會展開討論，其余時間則獨自完成任務，甚至瀏覽在線視頻、打游戲等。三是，數(shù)字化設備成為“擺設”。在33%的課例中，雖然學生擁有平板電腦、臺式電腦等數(shù)字化設備，但使用機會較少。這可能與教師的教學理念相關。教師為了提高教學效率，會降低數(shù)字化設備的使用次數(shù)，甚至僅在課后測驗環(huán)節(jié)使用。

（二）教師教學困境：環(huán)節(jié)偏離目標且缺失連貫性

教師雖可根據(jù)信息科技課標進行教學設計，但是在全面理解信息科技課標并將其轉化為具體的教學行為方面，仍然存在一定的困難。例如，在認識互聯(lián)網(wǎng)的相關課例中，教師首先邀請學生用一個詞語描述X市，隨后根據(jù)學生反饋實時生成詞云圖，并引導學生通過石墨文檔協(xié)作完成旅游攻略的設計。該教師還利用問卷星、視頻等多種數(shù)字化工具、資源和平臺深化學生對互聯(lián)網(wǎng)應用的理解，充分展現(xiàn)了信息科技課程的學科特性。然而，在真實教學設計與實施中仍可以發(fā)現(xiàn)以下的困境：第一，部分課例的教學環(huán)節(jié)設計與教學目標并不一致。例如，某一教師雖然設定了“在搜索的過程中知道信息的來源，認識其重要性”的教學目標，但是其設計的“激趣導入”“主題課程活動”“游戲比拼”“暢想未來”四個教學環(huán)節(jié)過于關注在線支付操作方式的講解，未能實現(xiàn)上述教學目標。第二，教學環(huán)節(jié)設計往往無法體現(xiàn)出“場景分析—原理認知—應用遷移”的層層遞進的教學邏輯。分析表2可知，33%的課例在“真實性學習下的‘環(huán)節(jié)’”維度僅達到了C等級，且得分均值低于2。

（三）課程性質困境：教學目標、評價脫離素養(yǎng)培育且內(nèi)容未凸顯科學原理

盡管教師能夠初步根據(jù)信息科技課標的要求進行教學實踐，但在課程的教學目標、內(nèi)容、以及評價等課程性質方面，還存在定位不準確的問題，常常受到教學慣性的影響。具體來看，在教學目標方面，部分教師依然參考舊教材并沿用傳統(tǒng)三維目標的撰寫框架，尚未體現(xiàn)信息科技課程核心素養(yǎng)的學段表現(xiàn)，且文字描述模糊、缺少可觀察行為動詞。由表2可知，“聚焦素養(yǎng)發(fā)展的‘目標’”均值最低（2.56），這也說明目前教師設定的教學目標脫離核心素養(yǎng)培育。在教學內(nèi)容方面，大部分教師授課時往往不能科學、準確傳授信息科技的基本原理內(nèi)容。例如，在教授“掃碼下載的‘秘密’”相關內(nèi)容中，教師僅設置學習活動讓學生認識“隨意掃描二維碼可能會導致信息泄露”，卻沒引導其深入探究掃描二維碼導致信息泄露的關鍵科學原理，致使學生無法真實感受隨意掃描二維碼帶來的不良后果。在教授“身邊的算法”相關內(nèi)容中，教師雖然通過“種樹”這一貼合學生生活體驗的情境導入課題，但是由于教師對“算法”的含義理解有誤，卻告訴學生“種樹”的步驟就是算法，這就促使傳授的教學內(nèi)容存在科學性錯誤。在教學評價方面，部分教師雖然“堅持過程性評價與終結性評價相結合，加強學習結果的評估和應用”[24]，但是評價內(nèi)容聚焦于考察學生知識技能的掌握情況，忽略對核心素養(yǎng)整體發(fā)展情況的衡量。例如，教師雖然巧妙地設計“在線支付初體驗”的游戲化測評任務以對學生的在線支付相關知識點與技巧掌握情況進行評價，但是較少關注學生在線購買商品時是否能夠保護自己的隱私、是否積極主動開展數(shù)字化合作與溝通等素養(yǎng)表現(xiàn)。

（四）課堂文化困境：課堂教學平等民主性較低

教師雖然能夠從人文關懷視角借助數(shù)字化學習資源創(chuàng)新教學組織形式，但較少給學生提供平等民主參與數(shù)字化學習活動的機會，難以基于信息科技課標開展因材施教。通過分析表2中的“發(fā)揮育人價值的‘創(chuàng)新’”維度，可發(fā)現(xiàn)教師已開始注重創(chuàng)新信息科技課程教學活動形式、教學資源等以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)造能力，這與“堅持創(chuàng)新導向”的基礎教育課程修訂原則一致[25]。如，在學習人臉識別相關內(nèi)容時，教師課前創(chuàng)設情境劇，邀請班級內(nèi)雙胞胎A在門禁系統(tǒng)中錄入人臉并體驗刷臉功能；課上，要求全班同學再次討論與驗證“雙胞胎B在門禁系統(tǒng)中沒有錄入人臉的情況下，能否被其識別出來”，引發(fā)學生深度思考影響人臉識別技術的因素，并促進其認識到人臉識別技術的劣勢。然而，表2也顯示沒有課例在“平等和諧的‘民主’氛圍”維度達到A等級，這表明學生使用數(shù)字設備獲得平等課堂參與的機會較少。例如，部分教師習慣游走在順利完成在線協(xié)作任務的學生座位附近，沒有及時發(fā)現(xiàn)、有效幫助無法登陸在線協(xié)作文檔的學生，致使這些學生整節(jié)課均在漫無目的地搜索著與學習無關的數(shù)字資源。

四、內(nèi)因剖析：信息科技課程教學實施困境的歸因

在富含信息科技工具和數(shù)字教育資源的高度交互情境中，信息科技課程的教學實施是一項復雜的教學活動，其進程受多元化的主客觀因素制約與引導。這些因素涵蓋了數(shù)字化教學環(huán)境的構建與利用、教師的專業(yè)技術素養(yǎng)及其教育理念的轉變，以及對學生個體差異性學習需求的精準把握。布迪厄的實踐邏輯理論深刻揭示了實踐活動實質上是場域結構、不同形態(tài)資本的運作以及行動者的行為傾向和認知結構之間的交織效應，其可概括為以下公式：場域+（資本×慣習）=實踐[26]。應用于信息科技課程的教學實踐領域，這一理論同樣揭示了其內(nèi)在機理，表明信息科技教學活動是在特定的數(shù)字化教育場域中展開，且受到諸如教師課程能力以及固有的教學經(jīng)驗和認知習慣的影響。當教學方式或手段與數(shù)字化教育場域生成的新教學情境發(fā)生偏離、與教師課程能力資本支撐運轉的真實教學現(xiàn)狀失衡，以及與傳統(tǒng)教學經(jīng)驗產(chǎn)生沖突時，信息科技課程教學實施將面臨各種挑戰(zhàn)與困境[27]。

（一）場域要素：新教材與配套資源支撐不夠

場域是各種社會關系相互交織的多樣化社會場合或社會領域。在本研究中，信息科技教師所處的場域是信息科技課標倡導和引領的新場景、新教學空間等。信息科技教材、教輔用書等是將信息科技課標付諸實踐的重要“操作手冊”，配套的教具、設備與數(shù)字資源是信息科技課程實施的“立體綜合場”。這些教材與配套資源共同構成了信息科技教學的新場景，也是教師所處的新型教育場域，保障了新課程理念和內(nèi)容在實踐中的落地。然而，在教育實踐活動中，基于信息科技課標的新教材與配套資源仍在開發(fā)階段，而現(xiàn)行的教材及其配套資源未能滿足信息科技課標的要求。具體表現(xiàn)為：一是教材與素養(yǎng)培育目標脫節(jié)，即現(xiàn)有的信息技術教材未明確圍繞培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)進行設計，其內(nèi)容以計算機設備、操作系統(tǒng)以及辦公和多媒體軟件等為主，較多強調(diào)技術工具的操作使用[28]，忽視了對學生利用信息科技解決實際問題等能力素養(yǎng)的培養(yǎng)，而且教材內(nèi)容未能與時俱進，對大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新興的信息科技前沿進展內(nèi)容涵蓋不夠充分。二是新形態(tài)資源缺失，即現(xiàn)有教學資源以教師自主研發(fā)為主，多是文本、數(shù)據(jù)、圖片、音頻與視頻（動畫）等通過臨時簡單整合與編排所構成的教學設計文檔、教學課件等，較少結合學生認知水平對已有交互式案例或素材、因地制宜地進行二次創(chuàng)新開發(fā)與迭代。此外，這些教學資源一般不包含開源且細粒度的微課、專業(yè)教學活動庫、虛擬仿真實驗資源、便攜的物聯(lián)網(wǎng)硬件與設備等實物教具以及配套教輔材料等[29]，難以支撐教師創(chuàng)設真實情境并開展以真實問題或項目驅動的教學活動。三是已有實驗室未達到信息科技課標對教學實驗環(huán)境的新要求，即當前講臺與計算機的矩陣式布局限制了學生開展項目式學習、協(xié)作式學習等，也阻礙了學生進行驗證性實驗、探究性實驗、創(chuàng)新性實驗等；同時，機器人、VR等智能設備的部署不夠完備，難以讓學生獲得人工智能與人類智能互補協(xié)同學習[30]的直觀體驗，導致學生對信息科技課程的多元學習需求得不到滿足。

（二）資本要素：教師課程能力水平較低

實踐者擁有的各種資本存量是實踐的基礎[31]。在本文中，信息科技教師自身所具備的課程能力構成其在進行教學實踐的文化資本存量，決定其各種教育行動。課程能力是影響教師教學實踐的關鍵因素，是指教師為完成一項課程計劃，基于已有的課程知識經(jīng)驗，將頭腦中的課程意識轉化為課程行為的能力[32]，包含在課程理解、設計和實施過程中所展現(xiàn)的技能。通過資料查閱、課堂觀察與課后研討，發(fā)現(xiàn)教師課程能力的不足是導致教學困境的主要原因。具體表現(xiàn)如下：一是課程理解能力不高。新課標的發(fā)布，將傳統(tǒng)的“信息技術”課程更名為“信息科技”。這個名稱的變化反映了課程理念和目標的轉變[33]。然而，教師如果尚未洞察到這種變化，對課程的本質屬性和內(nèi)在邏輯理解不夠，在課程實施過程中可能會面臨一些困境，如：在傳授教學內(nèi)容時，忽視了內(nèi)容所承載著的深層次育人目標，過分關注靜態(tài)的、純技術性的信息科技概念與操作技巧，忽視了信息科技的基本原理及其實踐應用，導致學生缺乏對信息科技的全面、深入理解，進而難以在日常生活中靈活運用信息科技解決問題。此外，教師可能根據(jù)專業(yè)背景或個人喜好有選擇性地呈現(xiàn)部分教學內(nèi)容，而忽略了其他同等重要的內(nèi)容，這會致使學生接觸到的學習信息變得片面甚至出現(xiàn)錯誤。二是教學設計能力較低。教學設計能力是課程實施的基礎，包含科學設計教學目標和教學計劃、合理利用教學資源和方法設計教學過程以及引導與幫助學生設計個性化學習計劃三方面的能力[34]。當信息科技教師的教學設計能力偏低時，其在對接核心素養(yǎng)學段要求、科學設定教學目標、使用有效教學方法組織教學環(huán)節(jié)，以及引導學生個性化學習等環(huán)節(jié)上存在明顯短板，從而導致教學方案設計不合理，無法確保教學活動緊密圍繞既定目標有序開展，嚴重影響了課程實施的效果和學生核心素養(yǎng)的培育進程。三是教學實施中較少評價學生核心素養(yǎng)水平。教師長期工作于以高測試得分為導向的評價環(huán)境中，可能過于注重知識的灌輸和操作技巧的培養(yǎng)，而忽視了學生信息意識、計算思維等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[35]。這種評價環(huán)境導致教師在教學過程中缺乏對學生核心素養(yǎng)的系統(tǒng)監(jiān)測和評估，難以發(fā)現(xiàn)和解決學生在素養(yǎng)方面的不足。

（三）慣習要素：新教學理念與方法重構難度大

慣習是客觀的共同社會規(guī)則、價值在實踐者身上的內(nèi)化形式，也是積累和沉積在實踐者身上的一系列歷史經(jīng)驗[36]。在本文中，慣習特指信息科技教師已經(jīng)形成的教學理念、方法等。長期以來，信息科技課程相關教師深受知識本位課程觀的影響，習慣了以知識傳授和技能演練為主的教學方法，但其與信息科技課標所倡導的以核心素養(yǎng)培育為目標、鼓勵“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”、凸顯學生主體性、注重以科學原理指導實踐應用的教學理念、方法相去甚遠。因此，教師們面臨的挑戰(zhàn)不僅是觀念上的根本轉變，還包括教學內(nèi)容、方法、資源和評價策略等方面的全面創(chuàng)新與細致調(diào)整，這些變革對傳統(tǒng)教學理念與方法的沖擊使得新教學理念與方法的重構過程異常艱難。具體表現(xiàn)為幾個方面：一是教師固守傳統(tǒng)教學理念，主動創(chuàng)新意識不足。一方面，相較于課程能力等文化資本的提升，教學理念、方法等慣習的習得更具長期性，其改變也異常困難[37]。另一方面，教師常常陷入教學“舒適區(qū)”，傾向于堅守熟悉的以教為主的教學理念，認為原有的方法已經(jīng)足夠有效，對深入探索信息科技課標的深層含義或尋求教學理念與方法的創(chuàng)新與突破可能稍顯猶豫[38]。例如，在設計“算法”編程活動時，部分信息科技教師鑒于顧慮項目式、跨學科等教學方法可能導致的學生學習進度差異與評價難度大的問題，故在選擇教學方法時表現(xiàn)出猶豫，更傾向于直接采用傳統(tǒng)的講授為主、實操為輔的教學，不愿意嘗試創(chuàng)新教學方式。二是教學環(huán)境發(fā)生根本性變革。以往的信息技術課程教學環(huán)境相對封閉與單一，多集中于教師主導的計算機技能操練。而現(xiàn)在，信息科技課標倡導下的教學環(huán)境是物理世界與數(shù)字世界深度融合，強調(diào)基于新形態(tài)資源、智能終端、配套專業(yè)硬件設施等開展情境化教學，鼓勵學生自主學習和合作學習，進而培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。當教師從傳統(tǒng)的信息技術教學環(huán)境過渡到信息科技課標倡導下的復雜教學環(huán)境時，其角色亟需從知識傳遞者向學習指導者和促進者轉變。然而，部分教師由于自身數(shù)字素養(yǎng)水平不高、課程能力有限、缺少資源支持等因素，可能感到不適應甚至抵觸，難以迅速調(diào)整教學理念和方法以適應新環(huán)境的要求[39]。教師如果無法重構新的信息科技教學理念與方法，就會難以真正理解信息科技課程標準頒布背后的真實意圖，進而可能面臨教學實踐中學生主體性不高、平等民主性較低的困境。

五、策略提出：信息科技課程教學實施困境的突圍

為了突圍信息科技課程實施困境，我們需要從實踐邏輯理論視域下從開發(fā)新教材與配套資源、提升課程能力水平、創(chuàng)新變革教學理念與方法三方面著手。

（一）革新場域：大力開發(fā)新教材與配套資源

從信息科技課程實施的整體情況來看，信息科技教材與配套資源的缺乏，對教師日常教學構成了巨大挑戰(zhàn)。因此，我們應該持續(xù)加大信息科技教材與配套資源的開發(fā)。一是研制新課標指導下的信息科技教材。一方面，根據(jù)核心素養(yǎng)和學段目標，堅持“科”“技”并重原則，選取貼近學生生活的真實情境，圍繞數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線，采用螺旋式上升的編排結構，設計主題式教材內(nèi)容。另一方面，結合國家與地方特色，基于融合核心素養(yǎng)、知識點、多元化學習任務的學科教學圖譜組織教材內(nèi)容，開發(fā)包含學習終端、虛擬教具和評價服務核心要素的“教—學—評”一體化信息科技數(shù)字教材，并保持動態(tài)更新，為課程教學的有效實施提供有力支撐[40]。二是加強信息科技課程配套資源與設施的建設。首先，在研究信息科技課程數(shù)字資源的種類、功能與特點的基礎上，協(xié)同相關企業(yè)，對接國家教育資源公共服務平臺，統(tǒng)籌建設定位到信息科技課堂的教案庫、課件庫、素材庫、習題庫、虛擬仿真實驗、微課等體系化的數(shù)字資源[41]。其次，動態(tài)更新信息科技課程數(shù)字資源，并以交互式視頻、虛擬仿真、全息投影等新穎的方式，呈現(xiàn)信息科技數(shù)字資源。最后，構建兼容性與拓展性高的信息科技實驗室，更新升級傳統(tǒng)機房，布局支持演示、體驗、合作和交流的半開放式學習空間，配備智能傳感器、無人機、VR/ AR設備、編程機器人等教具，以滿足學生自主、合作學習的需求[42]。

（二）積累資本：不斷提升教師課程能力水平

開展教師研訓是提升教師課程能力的重要途徑[43]，有助于教師將對信息科技課標的理解有效地轉化為教學實踐[44]。因此，我們提出以下建議：第一，教育部門建立系統(tǒng)的研訓機制。省級教育主管單位可邀請信息科技課標編制專家，向各市、縣、區(qū)教研員或教師培訓管理者傳達信息科技課程的定位、價值及其實施路徑，形成一批信息科技課程的專家團隊；各市、縣、區(qū)教育部門結合當?shù)貙嶋H情況，在信息科技課程專家團隊的引領下逐級開展覆蓋全體信息科技教師的主題培訓活動、試點校教學示范教研活動等。第二，學校組建任務驅動型的教師合作共同體。學?？梢?guī)定明確具體的教學研究任務，鼓勵專家型教師與新手教師之間建立良好的合作關系，共同探討和解決在信息科技課程教學中所面臨的各種問題，充分發(fā)揮專家型教師的“傳幫帶”作用。第三，教師專業(yè)水平的自我提升。教師需要定位自己在課程理解、設計與實施時的薄弱環(huán)節(jié)，借助數(shù)字化設備、平臺的優(yōu)勢，定期參加跨校、跨區(qū)域的名師工作室、教學沙龍、微論壇、專家指導、優(yōu)質課觀摩等研修活動，以促進自身專業(yè)發(fā)展。

（三）破除慣習：創(chuàng)新變革教學理念與方法

教師的教學理念和方法對其信息科技課程的教學實施有根本性的影響。要改變教學理念與方法，還需要教師個體的反思創(chuàng)新實踐、專家的引領和學校的支持三者相結合。首先，教師需要在教學實踐中不斷反思與創(chuàng)新實踐。布迪厄實踐理論指出“反思”是一種特殊的思維方式，強調(diào)在實踐中應當把自己作為反思的對象[45]。教師可充分利用每次信息科技課堂教學活動作為實踐新教學理念和方法的機會，且在完成一系列教學活動后，要基于實際教學環(huán)境，持續(xù)運用理性知識和直觀體驗來審視、反思自身的教學行為與教學理念，創(chuàng)造性的轉變教學方法[46]。此外，教師還可以主動參與或開展信息科技課程教學的創(chuàng)新研究項目，以科學的方法轉變教學理念、改造或創(chuàng)造新的方法。其次，專家提供專業(yè)指導引領教師變革教學理念與方法。信息科技教育相關的課程、教研等專家，可以與學校協(xié)同開展一系列研修活動，如采用研討會深入剖析信息科技課標學理邏輯、借助名師網(wǎng)絡工作室分享與傳播信息科技教學最佳實踐案例、以及一對一指導解決信息科技教師的個性化問題等，旨在從不同角度幫助教師理解新的教學理念和方法，并引導其認識到自己無意識拒斥的新教學行為或規(guī)范等[47]。最后，學校需建立一種鼓勵教學變革的文化。校領導需與教師協(xié)作共筑信息科技教學愿景，強調(diào)反思與批判，并創(chuàng)建學習社區(qū)，設立專門的時間和空間，鼓勵合作交流和知識共享，促進集體反思和創(chuàng)新教學理念與方法。同時，定期組織召開信息科技課程公開課、教學技能競賽等活動，助力教師打造信息科技課程優(yōu)質課例，樹立教學理念與方法具有引領性的教學楷模，并廣泛傳播與輻射推廣成功的信息科技課程教學實踐經(jīng)驗。

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作者簡介：

朱莎：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為信息科技教育、數(shù)字素養(yǎng)評價理論與實踐。

楊灑：在讀博士，研究方向為信息科技教育、學生數(shù)字素養(yǎng)評價。

韻俏麗：碩士，研究方向為信息科技教育。

熊璋：教授，博士生導師，院長，國家教材委科學委員會專家，教育部義務教育信息科技課程標準研制組組長，研究方向為人工智能、數(shù)字化教育。

The Dilemma， Attribution， and Breakthrough of Information Science and Technology Curriculum Teaching Implementation

Zhu Sha1， Yang Sa1， Yun Qiaoli1， Xiong Zhang2

1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.School of Information Technology & Management， University of International Business and Economics， Beijing 100029

Abstract： Information science and technology curriculum is an important carrier for enhancing students’ digital literacy and skills. Its highquality teaching practice has significant strategic significance for implementing information science and technology curriculum standards， promoting educational digital transformation， and building a digital China. Currently， most scholars focus on theoretical research on the nature， characteristics， core competencies， and construction paths of information science and technology courses， while lacking in-depth tracking and investigation of their teaching practices. To accurately grasp the current situation of the implementation of information science and technology curriculum standards， this study took 12 classes as the research object， constructed and applied an information science and technology classroom observation scale based on the LICC paradigm， and conducted a combined quantitative and qualitative analysis of classroom for the tracking observations. Research has found that the implementation of information science and technology curriculum has initially shown effectiveness， but still faces a series of dilemmas. These include the need to enhance students’ learning autonomy and interaction efficiency， teachers’ teaching processes deviating from teaching objectives and lacking coherence， course teaching objectives being detached from literacy cultivation， content not highlighting scientific principles， evaluations focusing more on knowledge assessment and weakening the monitoring of literacy development， and the equality and democracy of classroom teaching being relatively low. Based on Pierre Bourdieu’s theory of practice logic， this study attributed and analyzed the difficulties in teaching implementing of information science and technology curriculum and found that factors such as the shortage of new textbooks and supporting resources， low levels of teachers’ curriculum capabilities， and the difficulty of reconstructing new teaching concepts and methods contributed significantly to the challenges in implementing IT course teaching. Therefore， to promote the effective teaching implementing of information science and technology curriculum， it is necessary to continuously develop new textbooks and supporting resources， enhance the curriculum capabilities of teacher， and foster the innovation and transformation of teachers’ teaching concepts and methods.

Keywords： information science and technology curriculum； classroom observation； teaching implementing dilemma； causal analysis； strategic recommendations