摘要：在課程改革的背景下，教師有很多的課程決策權(quán)。教師在自主判斷、選擇和把握某個(gè)活動(dòng)能否成為教育契機(jī)時(shí)，需要思考孩子的具體的需求、經(jīng)驗(yàn)和最近發(fā)展區(qū)。關(guān)注探究過程中孩子們的好奇心、主動(dòng)性等學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展；更要關(guān)注孩子們主動(dòng)探究能力的發(fā)展、解決問題能力的發(fā)展、社會(huì)合作能力的發(fā)展。教師要傾聽兒童的真實(shí)想法和需求，并反思自己的教育行為是否真正起到了支持的作用。本論文結(jié)合具體的項(xiàng)目課程，總結(jié)如何實(shí)施項(xiàng)目課程可能實(shí)現(xiàn)的教育價(jià)值；接納兒童主動(dòng)探究過程；傾聽兒童的想法，支持兒童行為的策略。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目課程 傾聽 接納 反思 策略

在幼兒園周圍環(huán)境、一日生活、社會(huì)文化中，有很多可以加以利用的課程資源。這些資源可以成為生成課程的來源，教師該如何判定生成哪項(xiàng)課程內(nèi)容？項(xiàng)目課程價(jià)值取向和目的究竟是什么？在項(xiàng)目課程的實(shí)施過程中，教師該關(guān)注結(jié)果還是重視孩子在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展？教師有沒有靜心觀察孩子的行為，了解他們行為背后的真實(shí)想法和需求，支持兒童的行為，生發(fā)深度學(xué)習(xí)？

一、生成課程需要思考可能的教育價(jià)值

在教育實(shí)踐中有的教師認(rèn)為，所謂生成課程就是走到哪兒是哪兒，教師不必制定課程目標(biāo)?！渡烧n程》書中是這樣論述的：“課程是教師而不是兒童的責(zé)任。聽到生成課程這一術(shù)語的人可能會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為，所有的東西都是從兒童那兒生成出來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了兒童生活的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)中的許許多多可能性來源中的一個(gè)。教師需要既有觀念又知道在什么地方可以和兒童一道探險(xiǎn)”?；趦和纳?、環(huán)境和興趣等生成課程。所以，教師在判斷某個(gè)活動(dòng)能否成為教育契機(jī)時(shí)，不是簡單地認(rèn)為目前孩子可以從中獲得多種知識(shí)技能。教師需要思考和預(yù)判未來可能的經(jīng)歷，可以給予孩子哪些學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，可能會(huì)幫助孩子獲得和發(fā)展哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)；哪些在當(dāng)前是有價(jià)值的，哪些是落在孩子“跳一跳，夠得著”的。這些思考可以幫助教師在判斷和把握教育契機(jī)時(shí)更有底氣也更有依據(jù)，使教師成為“有準(zhǔn)備”的支持者、參與者、合作者。

二、接納兒童的主動(dòng)探究過程，關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展

1.關(guān)注探究過程中兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展

在項(xiàng)目課程中，教師都希望孩子能體驗(yàn)到成功的喜悅。但活動(dòng)中都會(huì)碰到許多問題，會(huì)有連連“失敗”情景。這是要看教師怎樣引導(dǎo)孩子在失敗中發(fā)展，支持他們繼續(xù)學(xué)習(xí)。其實(shí)在“失敗”后的反思總結(jié)更能生發(fā)孩子的深度學(xué)習(xí)。

2. 關(guān)注如何引發(fā)和支持兒童的主動(dòng)探究

在教育實(shí)踐中教師要將眼光放得更長遠(yuǎn)，不要太在乎孩子們現(xiàn)階段能不能獲得即時(shí)的成功，而應(yīng)關(guān)注孩子們的好奇心、主動(dòng)性等學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。教師要更開放地、隨時(shí)接納孩子們的想法，更關(guān)注保護(hù)孩子們的好奇心，而不要糾結(jié)自己到底可以引導(dǎo)孩子們開展具體的什么活動(dòng)。

三、駐足觀察和傾聽，為兒童深度學(xué)習(xí)提供支持

1.放慢腳步，帶著好奇，細(xì)致觀察和傾聽兒童

《和兒童起學(xué)習(xí)——促進(jìn)反思性教學(xué)的課程框架》一書寫到：“在兒童教育工作中，起點(diǎn)也是教師停下來放慢腳步的時(shí)候。教師應(yīng)放慢腳步，看當(dāng)前發(fā)生的事情，提供時(shí)間讓兒童開展活動(dòng)。從表面上停止或等待不像在采取行動(dòng)，而其實(shí)這是為開展深層次活動(dòng)提供支持。教師應(yīng)該把對(duì)所發(fā)生事件的細(xì)致觀察作為日常的實(shí)踐方式，靜下心來思考，不著急引導(dǎo)兒童?！苯處熌苷驹趦和牧?chǎng)，以兒童為教育的出發(fā)點(diǎn)，兒童探究活動(dòng)會(huì)更加的深入。

在教育實(shí)踐中我們要細(xì)致的觀察兒童，真正傾聽孩子的聲音，記錄真實(shí)具體的場(chǎng)景，嘗試?yán)斫夂⒆觽冊(cè)谔剿鬟^程中真實(shí)的想法和需要。例如項(xiàng)目課程《湯圓》，在第一次做芝麻湯圓失敗后，孩子們還想再試一試，于是教師鼓勵(lì)孩子觀察自己做失敗的湯圓。我們可以看到孩子們?cè)诼劇⒚?、捏、剝開皮觀察的過程中積累的經(jīng)驗(yàn)，能聽到孩子們自然生發(fā)的想去探究的問題。

2.讓反思的基點(diǎn)回到具體的兒童

由于課程實(shí)施模式的變化，教師們可以不用遵照統(tǒng)一的課程內(nèi)容和方法來實(shí)施課程了，這也意味著教師們必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹偷难芯空摺?。教師要更多地考量孩子具體的需求、經(jīng)驗(yàn)和最近發(fā)展區(qū)，并反思自己的教育行為是否真正起到了支持作用。在教育實(shí)踐中孩子進(jìn)行充分表達(dá)的時(shí)候，也是教師觀察、了解兒童的時(shí)候。教師應(yīng)該一邊觀察、一邊思考兒童行為背后的想法和需求，以及相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，哪些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該得到梳理、提升？哪些問題應(yīng)該予以個(gè)別回應(yīng)，哪些問題可以上升為小組的、區(qū)域、集體的活動(dòng)內(nèi)容？根據(jù)具體情況教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)做出相應(yīng)的調(diào)整。教育實(shí)踐中應(yīng)引導(dǎo)孩子充分的表達(dá)，觀察他們的行為，分析行為背后的具體的需求，開展適宜的活動(dòng)，支持幼兒的深度學(xué)習(xí)形成這樣的一個(gè)循環(huán)，就能不斷地提升兒童的能力，促進(jìn)兒童的發(fā)展。

幼兒園項(xiàng)目課程實(shí)施過程中，首先要考慮該活動(dòng)孩子未來可能的經(jīng)歷，可以給予孩子哪些學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，可能會(huì)幫助孩子獲得和發(fā)展哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，哪些在當(dāng)前是有價(jià)值的，哪些是落在孩子的最近發(fā)展區(qū)的。其次教師該考慮如何利用現(xiàn)有的資源來充分支持孩子的主動(dòng)探究；教師還要思考孩子們的已有經(jīng)驗(yàn)是否足以支持他們進(jìn)行主動(dòng)探究，思考該如何引發(fā)和支持孩子的主動(dòng)探究。最后兒童應(yīng)該有充分表達(dá)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，而不是象征性地講一講，甚至還沒講完就被打斷；教師要營造表達(dá)的氛圍，創(chuàng)設(shè)環(huán)境鼓勵(lì)孩子進(jìn)行表達(dá)。如，講一講，畫一畫，做一做，演一演；可以在小組中表達(dá)，在區(qū)域中表達(dá)，在集體活動(dòng)中表達(dá)。這時(shí)教師是旁聽者，靜下心，放慢課程的腳步，思考孩子具體的需求、經(jīng)驗(yàn)和最近發(fā)展區(qū)，并反思自己的教育行為是否真正促進(jìn)孩子學(xué)習(xí)和發(fā)展。