摘 要 剖析當前語文教學、教考等教學關系的現(xiàn)狀，選擇文學類文本教學思路轉(zhuǎn)變作為突破點，從課標、教材、高考命題等方面探尋思維轉(zhuǎn)變的路徑。

關鍵詞 “三新”背景 文學類文本 教學改革 學理依據(jù)

高中語文教學實踐中，文學類文本的教學花費了師生大量精力而效果卻并不盡如人意，在當前的教育背景下，教師積極轉(zhuǎn)變教學思路已成為必然趨勢。因此，筆者從高中文學類文本的教學實踐出發(fā)，結(jié)合“三新”理念，試圖為文學類文本教學思路的轉(zhuǎn)變尋找切實可依的學理依據(jù)。

一、高中語文“教學關系”中的幾種斷裂

在目前的應試教育背景下，“教考銜接”是學校教學的重要目標。但從筆者目前所處的教育環(huán)境來看，在高中文學類文本的“教學”與“考評”關系中存在著幾種斷裂。

首先，是教師“教”與學生“學”之間的斷裂。在教學實踐中，我們經(jīng)常會遇到這樣的困惑，學生在分析人物形象時總是不能使用精準的詞進行人物形象的概括，老師課前充足的預設與課中耐心的引領似乎功夫有余但收效甚微。細細想來，教師似乎過于看重我們所謂的“正確答案”而忽視了學生對文本個性化的解讀；似乎過分在意“是什么”的結(jié)果而忽視了“為什么是這樣”的課堂生成；似乎專注于解讀教師自我的完美預設而忽視了學生不太完美的思辨過程……諸多原因?qū)е陆處煹摹敖獭迸c學生的“學”之間產(chǎn)生一條較難跨越的鴻溝。

其次，是學生課堂中的“學”與“育人目標”之間的斷裂?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課程標準”）強化了課程育人導向，圍繞“核心素養(yǎng)”確定課程目標，發(fā)揮“核心素養(yǎng)”對育人實踐的引領作用。而所謂的“核心素養(yǎng)”，正如劉徽在《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》中所闡釋的那樣，“體現(xiàn)為未來在現(xiàn)實世界的場景中學生能夠運用所學去創(chuàng)造性地解決問題?！盵1]但是，我們文學類文本的教學課堂仍傾向于引領學生對文本進行概念化、片段式、非立體的解讀，這樣的解讀在以往的教學實踐中似乎頗有成效，但忽視了教育主體（學生）對文本的個性化解讀和思維能力的發(fā)展與提升，因此，學生在實踐中創(chuàng)造性解決問題的能力也仍未得到發(fā)展。

再次，是學生的“學”與“考試測評”之間的斷裂。學生的“學”仍停留在最基礎和淺表的“知識”層面，滿足于分析小說人物形象、環(huán)境和情節(jié)等基本的文體基礎知識，而對小說的敘事藝術、創(chuàng)作動機、母題解讀等更深層次的探究淺嘗輒止。然而通過研究可以發(fā)現(xiàn)，近幾年的新高考試題、各省市模擬試題的題目已經(jīng)悄然從考查學生語言知識的掌握與運用向考查學生的思辨與審美鑒賞能力進行傾斜，如果不觀照學生的“學”與“考試測評”之間關系的動態(tài)發(fā)展，那么這個斷裂必將進一步拉大。

最后，是教師的“教”與命題研究之間的斷裂。試舉一例，2021年江蘇省南通市高三一診文學類文本節(jié)選自海明威的小說《乞力馬扎羅山的雪》，其中一道主觀題為：請簡要分析哈里這一人物形象?？搭}目，似乎是一道很普通的人物形象題，但筆者在閱卷時發(fā)現(xiàn)，學生的答題思路與答案組織思路差距較大。學生仍然傾向于規(guī)規(guī)矩矩按點分析人物形象特點，但是答案的組織卻是在人物前后思想、行為的變化中突出人物形象轉(zhuǎn)變的過程，顯然命題者有意識地想要讓學生在人物的動態(tài)發(fā)展過程中去關注到一個整體的、富有變化的人物形象，而非拼湊的、碎片化的、紙片式的、脫離生活實際的“臉譜化”人物。很顯然，命題者有意要考查學生思辨能力和深度思考的能力，而學生的文本解讀能力仍停留在淺表層面。這也給一線教師的“教”敲響警鐘：我們的文本分析不應追求知識與概念的多與雜，而應追求內(nèi)容與主題的實與深，只有教育者和命題者不以概念化、模式化的思維去教學與命題，學生的思辨能力和創(chuàng)新性思考才有可能在教學和實踐中得到真正的發(fā)展。

二、文學類文本教學思路轉(zhuǎn)變的學理依據(jù)

1.“新課程標準”明確目標

要想讓自己的教育理念不脫離實際，首先要明確自己的教育教學目標。眾所周知，從20世紀80年代至今，“育人目標”先后進行了兩次重大變化。20世紀80年代流行“雙基目標”，該目標雖然強調(diào)學生應掌握扎實的基礎知識和基本技能，但是卻缺失了對“育人”環(huán)節(jié)的教學考量，“‘雙基’本位的教學在其發(fā)展過程中逐步背離了‘人的全面發(fā)展’的主題方向”[2]，該目標對于我國的現(xiàn)代化教育應該“怎么樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”這類教育中心命題并未深入探索。2003年《課程標準》提出了“三維目標”，“三維目標”包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。該目標與“雙基目標”相比較，有了對學生學習方法、情感價值觀層面的考量，也進一步說明教育界對教師的教學過程、教師的教與學生的學等教育因素有了更清晰明確的認識。然而教師在教學實踐中容易將“三維目標”簡單拆解為三個獨立的教學目標，三個目標在邏輯上存在割裂，難以達到新時代的育人要求。于是，隨著2017年新一輪課改的實施，“三維目標”進一步演化為“核心素養(yǎng)”?！昂诵乃仞B(yǎng)”是“學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[3]。語文學科的“核心素養(yǎng)”不僅關注學生語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展和提升，還觀照學生審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。很顯然，“核心素養(yǎng)”在“三維目標”基礎上涵蓋了不同維度，有了層次的提升。綜上所述，“育人目標”和“課程標準”的演進讓我們愈加認識到一個教育事實：語文教學必須跳出以往陳舊的教學套式，積極轉(zhuǎn)變教育理念，緊隨課改大潮，去尋求更加科學多元、更加“人性化”的教學策略。

2.“新教材組元”指引方向

要想讓自己的教育理念緊跟教改潮流，我們還需認真研究教材的變化。通過對比舊版教材（“人教版”）和新版教材（“統(tǒng)編版”），我們可以發(fā)現(xiàn)兩個版本在單元構(gòu)成、內(nèi)容選材、單元導語、課后任務等方面存在諸多差異。首先，從單元構(gòu)成來看，“人教版”的每一單元由單元導語、課文和研討與練習三個部分組成，每篇課文獨立成篇且課后附有相應的研討練習。而“統(tǒng)編版”的單元組元則是在單元導語、課文、學習提示的基礎上，又多了“單元學習任務”。很明顯，“統(tǒng)編版”更注重單元內(nèi)容的整體教學。其次，從內(nèi)容選材上看，新舊教材亦有較大差別。舊版教材主要以文體來組元，以“人教版”必修一第一單元為例，該單元所有篇目都是新詩。而新版教材則主要以任務群學習來統(tǒng)領單元學習篇目，因此每單元入選篇目的體裁多樣，可單篇或多篇成課。以“統(tǒng)編版”必修上第一單元為例，前兩課為詞和新詩，而第三課則選入兩篇現(xiàn)代小說?？梢姡掳娼滩脑谶x材方面更加靈活自由。再次，從單元導語來看，“人教版”單元導語主要為單元教學提供學習方法層面的建議與指導。同樣以“人教版”必修一第一單元為例，主要提示我們在教學和學習中應關注詩歌形式、語言、意象等方面的特點，助推我們從多角度解讀新詩。而“統(tǒng)編版”單元導語除了有學習方法這一層面的提示外，每單元又有一個“人文主題”來統(tǒng)攝我們的單元教學，如“統(tǒng)編版”必修上第一單元的單元導讀以“青春”這一主題為統(tǒng)攝，引導學生對青春這一人生話題進行深入的認識、思考，從而用語言文字進行表達。這樣來看，新版教材的單元選材組元似乎并非隨意為之，而是在單元編排中自成邏輯，它在有意引導教學者擺脫單篇教學的桎梏，從整個單元的角度去觀照教學任務，提升整體教學。最后，從課后任務來看，“人教版”在每篇課文后都有相應的研討與練習，這些練習題目雖有層次上的區(qū)分，但題目顯得瑣碎，且篇與篇基本不產(chǎn)生聯(lián)系。而“統(tǒng)編版”在課后任務布置上更有了單元層面的考量。首先每課課后都有相應的學習提示，并且在單元之后還輔以相應的單元學習任務。學習任務基本從“人文主題”和“體裁特點”兩個層面提出建議和指導。這正好與我們的單元導語內(nèi)容相呼應，由此，整個單元的學習在形式和內(nèi)容上形成了一個較為自洽的邏輯閉環(huán)。新版教材的編定是教學轉(zhuǎn)變的風向標，通過對比新舊教材，我們也許會達成一個共識：在“大單元”“單元整體教學”等教學理念紛至沓來之際，我們要勇于跳出“單篇教學”的窠臼，從篇目、章節(jié)甚至是整本教材等更宏大的角度去定義文本的教學價值，這既切合新教材組元的學理依據(jù)，也符合學生深度學習、能力提升的教育期待。

3.“新高考命題”促新求變

教育者要轉(zhuǎn)變教學思路，研究高考命題必不可少。隨著新高考在全國范圍內(nèi)的鋪開，新課程標準的不斷演進與完善，高考題型也在悄然發(fā)生變化。

以文學類文本為例。如2020年天津卷第20題：“請參照《線條之美》的審美角度點評下面這首描寫勞動者的小詩?！边@是一道文本互證題，又涉及文學評論寫作。又如2021年上海卷第11題：“學校文學社公眾號的‘最感人小說’欄目將刊發(fā)本作品，并配發(fā)一段推薦語。作為該欄目編輯，請你寫一段100字左右的推薦語。”該題既考查學生的文本概括梳理能力，又涉及文本的鑒賞能力。2021年天津卷的文學類文本則在選文形式上有所創(chuàng)新，選取信件作為考查對象，其中第20題問道：“李大釗說：‘中華自身無所謂運命也，而以青年之運命為運命?！Y(jié)合文章主題，聯(lián)系實際，談談你對這句話的認識。”這道題不僅考查學生的審美鑒賞能力，還考查學生批判與發(fā)現(xiàn)、理論聯(lián)系實踐的能力。

再看2023年新課標Ⅰ卷第9題：“讀書小組要為此文寫一則文學短評。經(jīng)討論，甲組提出一組關鍵詞：未來·回憶·成長；乙組提出一個關鍵詞：河流。請任選一個小組加入，圍繞關鍵詞寫出你的短評思路?！北绢}從形式上來說是考查文學評論寫作，從能力素養(yǎng)上來說，則兼具了對思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造兩個方面的考查。

不難發(fā)現(xiàn)，以上幾道題都觀照了學生的語文“核心素養(yǎng)”。命題者在有意引導教學工作者向新課程標準、新教材組元、新高考命題趨近，并及時調(diào)整教學策略，使我們的教育教學形式、內(nèi)容、策略更貼近學生能力成長的需求?？v觀近幾年新高考文學類文本試題，我們可以發(fā)現(xiàn)，高考試題考查側(cè)重點已經(jīng)悄然從以往對學生知識與解題技能的考查向?qū)徝黎b賞、運用與創(chuàng)新等更高層級的能力轉(zhuǎn)變，高考的反套路命題使得對文本幾要素進行簡單套板式解構(gòu)的教學策略“日落西山”，而在分析文本基礎上進行的文本之間的聯(lián)讀、以話題為依據(jù)進行的單元的整合、跨單元跨教材的母題探究，甚至跨媒介跨學科的比較閱讀等策略，則更應成為當今教育者教學的實施路徑。

總之，教育教學者必須正視當前“教學”與“考評”關系中存在諸多斷裂這一教育事實，適時適當?shù)剞D(zhuǎn)變教學思路，調(diào)整教學策略。而近年來新課程標準的落地、新教材組元的變化以及新高考命題的創(chuàng)新求變，都在為我們努力轉(zhuǎn)變教學思路提供強有力的學理依據(jù)。欣逢課改大潮，文學類文本的教學思路究竟如何變化？我們的教學策略該如何調(diào)整？實施路徑在哪兒？這些都是亟待進一步廓清的教學命題，還有待諸位方家各傾陸海。

參考文獻

[1]劉 徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計[M]北京：教育科學出版社，2022.3.

[2]余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)——改革開放四十年我國課程教學改革的三個階段[J].課程·教材·教法，Vol.39，No.9，2019.9.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.5.

[作者通聯(lián)：重慶市第八中學校]