摘 要 小說(shuō)研讀教學(xué)是響應(yīng)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”課堂形式的積極實(shí)踐，卻一直伴隨著“任務(wù)缺乏進(jìn)階關(guān)聯(lián)性”這個(gè)根深蒂固的問(wèn)題。為此，依據(jù)審美心理活動(dòng)過(guò)程，可以設(shè)計(jì)疏通、探微、涵泳三個(gè)層級(jí)，搭建感知、想象、情感、理解四個(gè)梯度，形成“三層四階”結(jié)構(gòu)化模型。

關(guān)鍵詞 《祝?！?小說(shuō)研讀 結(jié)構(gòu)化任務(wù) 社會(huì)環(huán)境

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”體現(xiàn)出語(yǔ)文課堂導(dǎo)向的新變化，即由“問(wèn)題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭蝿?wù)”，體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)型[1]。距新課標(biāo)頒布已有七年多，高中小說(shuō)也隨之呈現(xiàn)出研讀教學(xué)的新面貌。然而，作為“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的重要內(nèi)容，小說(shuō)研讀教學(xué)卻一直存在“任務(wù)缺乏進(jìn)階關(guān)聯(lián)性”這個(gè)根深蒂固的問(wèn)題。這一問(wèn)題在橫向上表現(xiàn)為任務(wù)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性弱，不能有效整合不同文本、文體、語(yǔ)體和媒介；在縱向上表現(xiàn)為任務(wù)邏輯進(jìn)階性低，不能逐步深化研讀主題。推行“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以來(lái)，如何把握小說(shuō)研讀任務(wù)的“結(jié)構(gòu)化”，仍需從“大概念”“項(xiàng)目化”等新課標(biāo)關(guān)鍵詞中尋求解決之道。

從任務(wù)內(nèi)容角度來(lái)說(shuō)，新課標(biāo)明確提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”；從任務(wù)形式角度來(lái)看，它指出“以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體”[2]。因此，小說(shuō)研讀任務(wù)的“結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)”應(yīng)該以探索復(fù)雜而又真實(shí)的問(wèn)題為主線，整合深度關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容，形成逐級(jí)進(jìn)階的教學(xué)梯度。依據(jù)學(xué)生在研讀小說(shuō)時(shí)所發(fā)生的審美心理活動(dòng)，可以生成“三層四階”式任務(wù)結(jié)構(gòu)模型。所謂“三層”，就是把小說(shuō)研讀教學(xué)分為“疏通”“探微”“涵泳”這三個(gè)層級(jí)，以期不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生在研讀過(guò)程中都能“有事可做”?！笆柰ā敝赶蛘w感知，學(xué)生能夠理順情節(jié)，把握小說(shuō)敘事完整性；“探微”指向沉潛文字，學(xué)生運(yùn)用想象還原情景，找出矛盾，探究小說(shuō)語(yǔ)言的精微妙義；“涵泳”指向領(lǐng)會(huì)主旨，學(xué)生既能明了作者的寫作意圖，又能基于小說(shuō)文本建構(gòu)出自己的個(gè)性化理解。

這三個(gè)層級(jí)又可以細(xì)化為“四階”，由低到高分別對(duì)應(yīng)著“感知、想象、情感、理解”四個(gè)審美心理要素[3]（見(jiàn)圖1）?！案兄奔磳W(xué)生從整體上把握小說(shuō)結(jié)構(gòu)；“想象”指從小說(shuō)細(xì)節(jié)和對(duì)話空白處，還原人物動(dòng)作、心理，把握人物性格和形象；“情感”意味著學(xué)生在小說(shuō)的人物描寫和情節(jié)沖突中實(shí)現(xiàn)不同向度的情感交會(huì)，能夠在不同情境下對(duì)人物遭際產(chǎn)生憐憫、同情等復(fù)雜的審美情感；“理解”則是基于上述內(nèi)容，從人物關(guān)系、敘述手法等角度深入挖掘小說(shuō)主題，并建構(gòu)自身和文本內(nèi)容的意義關(guān)聯(lián)。下面，就依據(jù)“三層四階”模型，以經(jīng)典小說(shuō)《祝?！窞槔?，展開(kāi)研讀任務(wù)的結(jié)構(gòu)化探討。

任務(wù)群視域下的每一課時(shí)都應(yīng)該設(shè)置一個(gè)主任務(wù)以解決一個(gè)核心問(wèn)題，接著再分別設(shè)立主任務(wù)所屬的子任務(wù)去逐步解決核心問(wèn)題。設(shè)計(jì)主任務(wù)時(shí)應(yīng)把握好它的可分解性，且其拆分出的子任務(wù)要有關(guān)聯(lián)性與進(jìn)階性。各個(gè)任務(wù)之間既不能自相矛盾，也不能碎片無(wú)序，而是呈現(xiàn)出由淺入深、循序漸進(jìn)的佳境?！蹲８！纷鳛樾≌f(shuō)類文體的經(jīng)典作品，在人物、情節(jié)和環(huán)境方面達(dá)到渾融境界。將其作為研讀對(duì)象，有助于學(xué)生觸類旁通，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)生命力的多樣轉(zhuǎn)化。它既有循類守體之處，也有創(chuàng)造性的破類之處——人物之間的矛盾沖突性。而小說(shuō)中人物活動(dòng)的開(kāi)展、人物對(duì)話的發(fā)生、人物心理的變化等，都是基于社會(huì)環(huán)境這個(gè)背景呈現(xiàn)的。據(jù)此，可以從社會(huì)環(huán)境的角度去分析人物命運(yùn)走向、揭示作品主題，設(shè)計(jì)如下情境任務(wù)。

《祝福》被收錄于《彷徨》小說(shuō)集，魯迅先生以蒼涼的筆調(diào)敘述了祥林嫂悲慘的人生，極富社會(huì)批判性。最近，校戲劇社準(zhǔn)備舉辦一場(chǎng)“審視社會(huì)，思考人生”課本劇展演活動(dòng)。你作為導(dǎo)演，準(zhǔn)備將《祝?！愤x為參演篇目。現(xiàn)在，讓我們一起根據(jù)課文內(nèi)容參與劇本的創(chuàng)作，探究祥林嫂悲劇的社會(huì)根源。

要求：

1.劇情相對(duì)獨(dú)立完整，蘊(yùn)含戲劇沖突；

2.劇中的人物、場(chǎng)景具有典型性；

3.能體現(xiàn)對(duì)社會(huì)、人生的思考。

該情境任務(wù)立足于該篇小說(shuō)與戲劇的融合點(diǎn)——人物沖突，從改編劇本入手，巧妙地觸發(fā)學(xué)生在不同語(yǔ)體之間的言語(yǔ)轉(zhuǎn)化能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。它立足單篇文本特質(zhì)，又很好地回應(yīng)了文本所在的大單元主題“社會(huì)與人生”。若想完成主任務(wù)“將《祝?！犯木帪檎n本劇，探究祥林嫂悲劇的社會(huì)根源”，則需要回答以下三個(gè)子問(wèn)題：“選取哪些場(chǎng)景還原祥林嫂的悲劇命運(yùn)？”“如何表現(xiàn)祥林嫂所處的社會(huì)環(huán)境對(duì)其悲劇產(chǎn)生的影響？”“如何深挖劇本立意，以揭示祥林嫂悲劇的社會(huì)成因？”后續(xù)的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該緊扣這條問(wèn)題鏈，形成有進(jìn)階關(guān)聯(lián)性的三層子任務(wù)。

一、“疏通”層：梳理小說(shuō)情節(jié)，整體感知故事

將故事載體由小說(shuō)轉(zhuǎn)化為戲劇，首先需要在情節(jié)上概覽全貌，整體感知全文?！蹲８！凡粌H以倒敘的方式巧妙地設(shè)置了懸念，還采用突轉(zhuǎn)手法增強(qiáng)了祥林嫂命運(yùn)的悲劇感染力。可見(jiàn)，以祥林嫂的人生經(jīng)歷為線索，梳理并概括小說(shuō)情節(jié)，是研讀文本的第一步。據(jù)此，可以設(shè)計(jì)“疏通”層的第一個(gè)任務(wù)。

通讀全文，圈點(diǎn)勾畫出表現(xiàn)祥林嫂人生經(jīng)歷的關(guān)鍵語(yǔ)句，并圍繞其經(jīng)歷概括出祥林嫂的人生階段。

總體來(lái)說(shuō)，祥林嫂的人生階段可以概括為“初到魯鎮(zhèn)”“被迫改嫁”“再到魯鎮(zhèn)”“寂然死去”四個(gè)主要階段?！俺醯紧旀?zhèn)”（課文第34-53段）寫祥林嫂來(lái)四叔家做工，即使在年底時(shí)徹夜地煮福禮，她也感到滿足。直到某天在河邊淘米時(shí)，被人捆走了?！氨黄雀募蕖保ㄕn文第54-65段）寫祥林嫂被婆婆賣給山坳里的賀老六后，夫壯子胖。“再到魯鎮(zhèn)”（課文第66-111段）寫祥林嫂的丈夫與兒子相繼而亡以后，再次被四嫂收留做女工。但再次成為寡婦的她被眾人嫌棄，屢次參與祭祀受阻。在柳媽的“勸導(dǎo)”下，她決定去捐門檻贖罪?？删柰暌院?，四嬸還是不讓她動(dòng)祭品。從此她不見(jiàn)伶俐，直至被打發(fā)走人?！凹湃凰廊ァ保ㄕn文第3-33段）寫祥林嫂淪為乞丐，在陰沉的雪夜里死去。

梳理小說(shuō)的情節(jié)脈絡(luò)是后續(xù)完成劇本大綱的基礎(chǔ)。為了突出本節(jié)課的研讀主題“探究祥林嫂悲劇的社會(huì)根源”，可以對(duì)祥林嫂的人生四階段進(jìn)行詳略得當(dāng)?shù)陌才拧Ｆ渲?，“初到魯?zhèn)”“被迫改嫁”以前情提要的方式略寫，“寂然死去”的結(jié)局在最后簡(jiǎn)要交代。而對(duì)于矛盾沖突最強(qiáng)烈的“再到魯鎮(zhèn)”階段，則應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本相關(guān)內(nèi)容，找準(zhǔn)祥林嫂與不同人物之間的沖突，劃分出主要場(chǎng)景。由此便引出任務(wù)二。

請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x課文，根據(jù)“劇本大綱學(xué)習(xí)任務(wù)單”的提示（見(jiàn)表1），選定劇本素材，劃分場(chǎng)次，想一想每一場(chǎng)應(yīng)安排哪些人物沖突。

在那個(gè)“殺人”“吃人”的社會(huì)里，似乎找不到一個(gè)具體的人為祥林嫂的死負(fù)責(zé)。他們對(duì)于她的死，是一種“合圍”，或者是一種“無(wú)意識(shí) ”的合謀。學(xué)生通過(guò)結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)單撰寫劇本大綱，能夠條理清晰地把握各個(gè)次要人物對(duì)祥林嫂所造成的影響。具體內(nèi)容如表2所示。這部分作為基礎(chǔ)性的理解內(nèi)容，為后面深入文本，具體分析“四叔”“柳媽”“我”在社會(huì)環(huán)境構(gòu)成中的作用奠定了基礎(chǔ)。

二、“探微”層：還原人物對(duì)話，分析社會(huì)環(huán)境

若想實(shí)現(xiàn)深度的研讀教學(xué)，則不能以“找證據(jù)”的方式去標(biāo)記祥林嫂的悲劇，肢解小說(shuō)文本的整體美感。基于小說(shuō)的虛構(gòu)性，學(xué)生可以發(fā)揮想象，依據(jù)小說(shuō)中關(guān)于不同人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的細(xì)節(jié)描寫，揣摩人際心理，還原魯鎮(zhèn)人們與祥林嫂交往的情景。為此，學(xué)生進(jìn)入研讀《祝?！返牡诙€(gè)層面，具體任務(wù)如下。

請(qǐng)同學(xué)們依據(jù)“劇本場(chǎng)景學(xué)習(xí)任務(wù)單”（見(jiàn)表3），根據(jù)小組選擇的場(chǎng)景，研讀相關(guān)的文段，圈畫出能表現(xiàn)人物之間矛盾沖突的內(nèi)容，創(chuàng)作一個(gè)劇本片段。

劇本的語(yǔ)言包括人物臺(tái)詞和舞臺(tái)說(shuō)明。人物臺(tái)詞，需從人物語(yǔ)言中“轉(zhuǎn)化”；舞臺(tái)說(shuō)明，需從人物關(guān)系中“建構(gòu)”。其中，舞臺(tái)說(shuō)明最容易被學(xué)生所忽略，難度也較大。因此，教師應(yīng)首先講明舞臺(tái)說(shuō)明的重要性，即演活人物對(duì)話，使得劇本語(yǔ)言富有動(dòng)態(tài)性。撰寫舞臺(tái)說(shuō)明需要學(xué)生從文字中產(chǎn)生想象、聯(lián)想，而這樣的想象或聯(lián)想離不開(kāi)學(xué)生對(duì)人物在特定人物關(guān)系（也就是社會(huì)環(huán)境）中的理解，需進(jìn)行合理合情的推測(cè)。對(duì)此，教師可以做一個(gè)示范，如表4所示。

由表4可知，劇本內(nèi)容的安排與設(shè)計(jì)需要學(xué)生感受和琢磨作品中的語(yǔ)言文字，并借助想象、理解等心理活動(dòng)完成審美體驗(yàn)與感悟的內(nèi)化。更重要的是，這一任務(wù)還具有情感中介性。即學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)，能夠?qū)崿F(xiàn)自身情緒情感與作品情感脈絡(luò)的交匯融合，進(jìn)而達(dá)到一種內(nèi)在的和諧。比如在場(chǎng)次二“祥林嫂參與祭祀活動(dòng)受阻”（見(jiàn)表5）中，學(xué)生用“坦然”和“木然”形容祥林嫂的上場(chǎng)和下場(chǎng)，形成強(qiáng)烈的反差感?！澳救弧笔谴魷囊馑?，表現(xiàn)了祥林嫂被意外拒絕參與祭祀時(shí)的沮喪心理。因?yàn)榇藭r(shí)的她還沒(méi)有意識(shí)到自己被剝奪參與祭祀的權(quán)利，所以她“訕訕地縮回了手”，流露出她的尷尬與難為情。四嬸的兩句“祥林嫂，你放著罷”，意味著她在四叔的告誡下，對(duì)禮教的臣服壓制了對(duì)祥林嫂的同情和憐憫，從而將祥林嫂視為不潔之人?？梢?jiàn)以“四叔”為代表的封建禮教衛(wèi)道士對(duì)祥林嫂人格上的侮辱與損害，是造成祥林嫂悲劇的直接力量。

在場(chǎng)次三“柳媽勸祥林嫂去‘捐門檻’”（見(jiàn)表6）中，“柳媽：【小聲又詭秘】你知道你因?yàn)樵偌蘼淞艘粋€(gè)大罪名嗎？你將來(lái)到陰司去，閻羅大王會(huì)把你鋸開(kāi)，分給兩個(gè)男人?！薄霸幟亍眮?lái)源于課文原話，但“小聲”卻是學(xué)生的創(chuàng)造性之舉，融合了自身對(duì)于柳媽言行的理解，即故弄玄虛。她口中的閻王爺、捐門檻等迷信思想無(wú)不在加劇摧殘著祥林嫂的心靈。因此，“柳媽”作為一個(gè)下層庸眾，其無(wú)知和愚昧間接助推了祥林嫂悲劇的發(fā)生。

在場(chǎng)次四“祥林嫂問(wèn)‘我’魂靈的事”（見(jiàn)表7）中，“是的”一詞的朗讀語(yǔ)氣引起了班級(jí)討論。在“我”早已預(yù)備好祥林嫂過(guò)來(lái)討錢情境下，用“自豪”這一舞臺(tái)說(shuō)明自然是無(wú)可厚非，但聯(lián)系上下文，不能局限于這一兩句，而是要把“我”對(duì)祥林嫂的態(tài)度放在全文中去把握。面對(duì)祥林嫂的詢問(wèn)，“我”的態(tài)度卻是模棱兩可。聯(lián)系上下文，“說(shuō)不清”這幾個(gè)大字體現(xiàn)出“我”面對(duì)祥林嫂的靈魂拷問(wèn)是一種逃避、猶疑的態(tài)度。因此，用“冷漠”則能更好體現(xiàn)出“我”面對(duì)祥林嫂悲劇時(shí)的無(wú)能為力，符合其孱弱的旁觀者身份。

簡(jiǎn)而言之，通過(guò)研讀任務(wù)三，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)道貌岸然的封建衛(wèi)道士“四叔”是侮辱和損害祥林嫂的直接力量；以“柳媽”為代表的麻木不仁的下層庸眾，是間接施害者；迷惘而軟弱的小知識(shí)分子“我”，對(duì)祥林嫂悲劇的無(wú)能為力，讓祥林嫂瀕臨絕望的邊緣。由此，這三種不同身份的人物在社會(huì)環(huán)境中所發(fā)揮的作用逐步清晰，便引申出研讀任務(wù)四。

請(qǐng)問(wèn)在如此社會(huì)環(huán)境下生存的祥林嫂走向死亡悲劇是必然還是偶然？她的命運(yùn)能否被改寫？

這個(gè)任務(wù)具有開(kāi)放性，能進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的思維能力。在此前場(chǎng)景設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)四叔雖然比柳媽的社會(huì)地位高，但他們都是祥林嫂悲劇命運(yùn)的促成者。而且，柳媽和四叔家的短工都是維護(hù)封建禮教者，被封建禮教所麻醉。因此，在祥林嫂遭受接二連三的不幸以后，她還相繼受到了人格上的侮辱與損害以及封建迷信的毒害與欺騙。

只有“我”這個(gè)新式小知識(shí)分子，似乎能夠給祥林嫂帶來(lái)生的希望。按其知識(shí)分子的身份，本應(yīng)該啟蒙祥林嫂，否定地獄的存在，但又出于對(duì)她的同情和憐憫，只能“不如說(shuō)有罷”?？上н@思想上的崇高與行動(dòng)上軟弱猶疑形成了深刻的反諷，“吞吞吐吐”“膽怯”“匆匆的逃回”都可以看出“我”的無(wú)措。祥林嫂的最后一線希望也破滅了。因此，在這種社會(huì)環(huán)境的影響下，祥林嫂的命運(yùn)走向悲劇是必然的，不能被改寫。

三、“涵泳”層：觀照寫作意圖，探究主題意蘊(yùn)

文學(xué)是人學(xué)。研讀小說(shuō)時(shí)不能僅停留于情節(jié)、人物和環(huán)境所涉及的內(nèi)容和技法，更要由表及里，思索作者為何這樣安排，以求覓得作者的精神立場(chǎng)。這就需要引導(dǎo)學(xué)生還原歷史時(shí)間和空間，跨越時(shí)代的隔膜去深入理解小說(shuō)，與人物產(chǎn)生深度共情。因此，第三層級(jí)的研讀任務(wù)應(yīng)該聚焦于“魯迅為什么要設(shè)計(jì)魯鎮(zhèn)這樣的社會(huì)環(huán)境”，具體內(nèi)容如下。

同學(xué)們，請(qǐng)結(jié)合寫作背景，思考并討論魯迅先生為什么要營(yíng)構(gòu)這樣窒息而又冷漠的社會(huì)環(huán)境。

一個(gè)怎樣的社會(huì)環(huán)境，就照見(jiàn)了一種怎樣的時(shí)代生活。正如魯迅先生自己所言：“中國(guó)人向來(lái)因?yàn)椴桓艺暼松?，只好瞞和騙，由此也生出瞞和騙的文藝來(lái)?！?他作為一名“兇猛的闖將”，勢(shì)必要寫出這人生的“血和肉”，引起人們療救的注意。就《祝福》而言，四叔作為一名封建衛(wèi)道士、講理學(xué)的老監(jiān)生，其道德底線卻依據(jù)自己的利益進(jìn)行靈活調(diào)整。他一邊忌諱祥林嫂的寡婦身份，視她為不祥之物；一邊因?yàn)橄榱稚┑膭趧?dòng)力性價(jià)比高，就收留了祥林嫂做工。而柳媽是個(gè)“善女人”，卻在冷酷地審問(wèn)祥林嫂的貞烈問(wèn)題，并且“捐門檻”這個(gè)謊言無(wú)疑將祥林嫂推入走投無(wú)路的絕境。由此可見(jiàn)，“四叔”“柳媽”代表著以舊禮教加害于祥林嫂的人。

《祝?！穼懹?924年，正值五四落潮時(shí)期?！拔摇笔谴藭r(shí)新知識(shí)分子的典型代表，不再狂熱地為啟蒙搖旗吶喊，更多的是困惑、彷徨與絕望。面對(duì)祥林嫂的靈魂拷問(wèn)，“我”倉(cāng)皇逃走，在短暫的不安和疑慮后，竟又“懶散而且舒適”了。通過(guò)敘述“舊禮教”與“新知識(shí)分子”對(duì)待祥林嫂的不同態(tài)度，魯迅先生既控訴了封建禮教的“吃人”本質(zhì)，又反映了五四落潮后小知識(shí)分子的迷惘與軟弱。

小說(shuō)研讀教學(xué)若想再向上一步，則不能停留于感知，須將經(jīng)由想象與情感獲得的“意會(huì)”用語(yǔ)言文字表達(dá)出來(lái)，抒發(fā)自己的理性思考。這屬于審美統(tǒng)攝下的表達(dá)與創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生對(duì)小說(shuō)主題意蘊(yùn)的深度學(xué)習(xí)。為此，可以設(shè)計(jì)研讀任務(wù)六。

通過(guò)撰寫劇本，相信大家對(duì)祥林嫂悲劇的社會(huì)根源有了更深入的了解。祥林嫂二進(jìn)魯鎮(zhèn)做工后，她從積極討生活到淪為乞丐，以至于凄涼地倒在雪地里。那么，這悲劇命運(yùn)背后有著怎樣的意蘊(yùn)呢？請(qǐng)從主題的角度，依據(jù)“劇本結(jié)語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)單”（見(jiàn)表8），為自己的劇本寫一段結(jié)語(yǔ)。

示范：

不被祝福的祥林嫂在苦風(fēng)虐雪中死去了，而她的死，對(duì)于魯鎮(zhèn)來(lái)說(shuō)，是個(gè)新年祝福。當(dāng)今，人人都只把“祥林嫂”當(dāng)作“逢人就訴說(shuō)不幸”的娛樂(lè)代名詞，卻將封建社會(huì)女性終其一生都被剝削的悲慘命運(yùn)付諸腦后?！胺耆司驮V說(shuō)不幸”僅僅是她在情感上尋求他人認(rèn)同的表現(xiàn)，究其根源，還是當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境使然。一開(kāi)始是能收獲一些同情和慰藉，但這只不過(guò)是以道德優(yōu)越感自居的“四叔”“柳媽”們對(duì)祥林嫂做出的居高臨下的審判。祥林嫂本想靠著吃苦耐勞而存活，想靠著捐門檻而贖罪，但她在道德上是受“四叔”經(jīng)濟(jì)壓迫與精神鉗制的“謬種”；在情感上不僅孤苦無(wú)依，使人厭煩，還慘遭“柳媽”等下層庸眾的精神恐嚇；在知識(shí)上，“我”不僅無(wú)力改變她的困境，更是無(wú)法回答她的質(zhì)疑：“一個(gè)人死了之后，究竟有沒(méi)有魂靈的？”而這樣的質(zhì)疑，也叩問(wèn)著我們每個(gè)當(dāng)代人的心靈，引向呵護(hù)生命、尊重人格、終極關(guān)懷等母題的思考。

只有把人物放在社會(huì)環(huán)境中，才能深刻理解人物命運(yùn)成因及其揭示的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。通過(guò)“改編劇本”這個(gè)“結(jié)構(gòu)化”的研讀任務(wù)，學(xué)生在疏通情節(jié)的基礎(chǔ)上，精析社會(huì)環(huán)境，最后領(lǐng)悟作品的主題意蘊(yùn)。層層遞進(jìn)、緊密關(guān)聯(lián)的教學(xué)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生逐步探究祥林嫂悲劇性命運(yùn)的社會(huì)根源，進(jìn)而揭示出舊社會(huì)女性的生存狀態(tài)。同時(shí)，也啟發(fā)學(xué)生思考自身的存在價(jià)值與意義，形成一種健康向上的審美情趣和清醒自覺(jué)的審美態(tài)度?？傊?，高中小說(shuō)研讀任務(wù)在“三層四階”的邏輯之路上實(shí)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，以期在富有層次性和建構(gòu)性的任務(wù)中積極培育學(xué)生的審美素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：江蘇昆山陸家高級(jí)中學(xué)]