摘 要：本文從高階思維課堂的基本內(nèi)涵出發(fā)，基于學(xué)科課程標準理念，從高中地理教學(xué)實踐的角度闡釋了地理高階思維課堂的建構(gòu)理念，重點分析了高階思維課堂的三類實踐樣態(tài)：地理要素式、地理過程式、地方綜合式，實現(xiàn)將知識、方法、能力、素養(yǎng)四個層次與要素、過程、綜合三個維度有機融合，通過建構(gòu)地理高階思維課堂發(fā)展學(xué)生的地理高階思維，提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：要素；過程；綜合；高階思維；地理課堂

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）10-0046-05

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：為培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)，教師要秉承多樣化觀念，了解、理解、駕馭不同的教學(xué)思路和教學(xué)模式，鼓勵學(xué)生獨立思考和相互探討，發(fā)現(xiàn)并提出問題；要輔以必要的直觀手段和生活經(jīng)驗，在地理情境中，強化學(xué)生思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在地理學(xué)習中學(xué)會認知、學(xué)會思考、學(xué)會行動［1］。林崇德教授認為：“人文底蘊與科學(xué)精神是核心素養(yǎng)中的兩大素養(yǎng)，它的關(guān)鍵是思維教學(xué)。落實核心素養(yǎng)，思維教學(xué)是首要問題［2］”因此，課堂教學(xué)的關(guān)鍵問題在于能否把培養(yǎng)思維能力以及提升受教育者的思維水平作為出發(fā)點。

一、高階思維課堂的基本內(nèi)涵

1.高階思維與高階思維課堂

布魯姆教育目標分類理論將思維分為從低層次到高層次、從簡單到復(fù)雜的六個思維層次，依次為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造，其中，分析、評價和創(chuàng)造這三個層次被認為是高階思維［3］。對高階思維的理解，被普遍認可且較有代表性的學(xué)者有杜威，他認為反思性思維即為高階思維；學(xué)者鐘志賢對高階思維內(nèi)涵的界定為：高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動，具體表現(xiàn)為問題解決思維、決策思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維［4］。

高階思維課堂是在遵循學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過調(diào)動教學(xué)情境、提問方式、教學(xué)任務(wù)等因素，以促進高階學(xué)習的發(fā)生，并培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，同時，達到學(xué)科教學(xué)目標的一種教學(xué)活動。在高階思維課堂中，教學(xué)過程更注重學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，教師會采用更開放、思辨和復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容、任務(wù)和問題，激發(fā)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決能力。學(xué)生在這樣的課堂環(huán)境下積極參與、思考和探索，通過思維的運用和交互，達到對知識的深刻理解和應(yīng)用。通過高階思維課堂，可培養(yǎng)學(xué)生更高層次的思維，如分析、綜合、評估、創(chuàng)新等，進而提高其解決問題的能力和適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的能力。這種教學(xué)活動有助于學(xué)生發(fā)展終身學(xué)習的能力，并促進其在學(xué)習中深入思考以獲得全面發(fā)展。高階思維課堂應(yīng)以高階學(xué)習活動為主，通過思維運轉(zhuǎn)完成有意義的學(xué)習活動。在高階學(xué)習過程中，學(xué)習者結(jié)合教學(xué)情境，靈活擇取并重組學(xué)科知識，順利完成復(fù)雜性任務(wù)、解決劣構(gòu)性難題，發(fā)展高階思維。高階思維與高階學(xué)習相互成就，互為手段和目的。高階思維課堂將教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標、高階學(xué)習、高階思維、教學(xué)情境等因素有序組織起來，共同為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和高階思維能力服務(wù)，是一種有效的課堂組織形式［5］。

2.地理高階思維課堂

地理高階思維課堂是指在地理課堂教學(xué)活動中，教師通過合理的情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)計和提供必要的學(xué)習“腳手架”，以培育學(xué)生地理高階思維為核心的課堂，以此發(fā)展學(xué)生的分析思維、綜合思維和評價思維。通過創(chuàng)設(shè)特殊教學(xué)情境，可引起學(xué)生的認知沖突，將學(xué)生置于需要解決問題或面對矛盾的情境中。這種沖突會激發(fā)學(xué)生的思維活動，促使他們主動尋求解決方案，從而間接發(fā)展學(xué)生的思維能力。教學(xué)過程應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，即讓學(xué)生成為學(xué)習的主體，積極參與課堂活動和教學(xué)探究。通過啟發(fā)式的教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生主動提出問題、探究問題，培養(yǎng)其自主學(xué)習與合作的能力。教師應(yīng)在地理教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生正確認識世界、尊重多樣性和持續(xù)發(fā)展，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。此外，地理高階思維課堂還具有綜合性、開放性、邏輯性和創(chuàng)新性等特點。

二、地理高階思維課堂的建構(gòu)理念

1.建構(gòu)地理高階思維課堂的主張

基于上述分析，結(jié)合高中地理的學(xué)科特征，筆者以四層三維剖析地理思維本質(zhì)，通過建構(gòu)地理高階思維課堂，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地生根。地理高階思維課堂以立德樹人為核心，從四個層面和三個維度（簡稱“四層三維”）全面發(fā)展高中學(xué)生的地理核心素養(yǎng)（圖1）。四個層次由表及里依次為知識、方法、能力和素養(yǎng)，三個維度從地理學(xué)科角度闡述包括要素、過程和地方綜合。其基本內(nèi)涵是以知識方法為基、能力素養(yǎng)為源，由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)層層遞進，通過地理要素、地理過程和地方綜合三個維度，促進學(xué)習者逐步形成正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，最終實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

2.地理高階思維課堂的設(shè)計流程

要建構(gòu)地理高階思維課堂，必須有清晰的課堂教學(xué)設(shè)計。課堂教學(xué)設(shè)計采用學(xué)生、教師和教學(xué)環(huán)節(jié)三線共進，可隨時修正教學(xué)流程，形成教學(xué)回路，幫助學(xué)生實現(xiàn)思維的螺旋式發(fā)展。圖2為地理高階思維課堂的教學(xué)設(shè)計流程。

在此過程中，教師通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習探索情境，引導(dǎo)學(xué)生挖掘情境中蘊含的地理問題。這個教學(xué)環(huán)節(jié)需要實現(xiàn)學(xué)生思維從“具體到抽象”的發(fā)展，旨在從思維的廣度出發(fā)，讓學(xué)生形成主見，并使思維嚴謹、全面、無遺漏。同時，學(xué)生在教師引導(dǎo)下梳理解決問題的思維路徑，并對該路徑進行推理論證，通過信息的加工處理來完成結(jié)論陳述。這個教學(xué)環(huán)節(jié)需要實現(xiàn)學(xué)生思維從“單一走向多元”的發(fā)展，旨在通過深度觀察，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同，超越表面、深入本質(zhì)。最后，學(xué)生通過觀點分享、互評修正，以更高的視角建立自己的思維模型，構(gòu)建思維體系，從思維的高度入手，用思維體系解決所有問題。整個教學(xué)設(shè)計以高階思維活動為核心，引導(dǎo)學(xué)生開展高階學(xué)習活動，是建構(gòu)地理高階思維課堂的有效途徑。

三、地理高階思維課堂的實踐范式

1.地理要素整合化：高階思維課堂的基石

（1）解讀情境信息，提煉核心要素

地理要素是指地球表面的各種自然和人文元素，是地理學(xué)研究的對象和內(nèi)容。自然地理要素包括地形、氣候、水文、植被和土壤等；人文地理要素包括人口、聚落、工農(nóng)業(yè)設(shè)施、交通設(shè)施、經(jīng)濟文化、行政標志等。地理高階思維課堂以教師創(chuàng)設(shè)的問題情境為開端，情境與學(xué)生的生活背景相關(guān)聯(lián)，能引發(fā)學(xué)生的認知沖突，從而激發(fā)學(xué)生解讀情境、提煉地理核心要素。例如，在“氣象災(zāi)害”一節(jié)的復(fù)習課中，筆者創(chuàng)設(shè)了干熱風的相關(guān)情境：每年5月中下旬至6月上旬，黃淮地區(qū)經(jīng)常出現(xiàn)一種高溫、低濕并伴有一定風速的干熱風災(zāi)害天氣。這種天氣一般是在當?shù)厥軚|移的高壓控制、近地面吹西南風時發(fā)生，且出現(xiàn)時間較短。

在該情境中，學(xué)生很容易抓住“干熱風”這個主體，同時，也容易產(chǎn)生認知沖突。例如，5至6月的干熱風與西南風之間有什么矛盾？干熱風為什么在5至6月多發(fā)而不是7至8月？干熱風為什么在黃淮地區(qū)多發(fā)？學(xué)生在真實情境和認知沖突中可快速提煉相關(guān)核心地理要素，如上述情境中包含了時間、地理位置、大氣運動、天氣要素、天氣系統(tǒng)等地理要素，為課堂推進聚焦方向，助力“地理要素式”高階思維課堂的實施。

（2）明確要素聯(lián)系，發(fā)展思維廣度

地理環(huán)境具有整體性的特征，各地理要素之間聯(lián)系緊密。高階地理思維課堂需要師生共同完成情境要素的地理加工，明確各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過地理環(huán)境整體性原理建構(gòu)思維，從而發(fā)展學(xué)生地理思維的廣度。在“氣象災(zāi)害”一節(jié)的高三復(fù)習課中，師生共同對提煉的核心要素進行加工，確立了要素聯(lián)系（圖3）。

2.地理過程可視化：高階思維課堂的抓手

地理過程是指地理事象發(fā)生、發(fā)展和演化的動態(tài)過程，強調(diào)其時間性特征。結(jié)合最新版高中地理課程標準，可快速提取高中地理教學(xué)中涉及的地理過程，如地球運動過程、地殼物質(zhì)循環(huán)過程、地貌演變過程、大氣受熱過程、大氣運動過程、天氣變化過程、氣候形成過程、水循環(huán)過程、洋流形成過程、土壤形成過程、人口增長過程、城市化過程、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移過程、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展過程、交通聯(lián)系過程等［6］。

（1）梳理地理過程，形成思維結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)化思維有助于整理思緒、梳理邏輯、抓住重點，并最終得出清晰有效的結(jié)論。形成思維結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于建立思維框架。思維框架即思維的骨架，它包括問題的核心要素、相關(guān)因素、關(guān)聯(lián)關(guān)系等。建立思維框架時可使用不同的方法，如邏輯樹、決策樹、分析矩陣等。地理思維結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，需將復(fù)雜的地理情境和地理問題進行分解和梳理，找出關(guān)鍵問題，從而進行分析和決策。在“氣象災(zāi)害”一節(jié)的高三復(fù)習課中，筆者通過提出問題和剖析地理過程，對地理要素進行了過程性梳理，有效幫助學(xué)生形成思維結(jié)構(gòu)。從天氣角度，分析了黃淮地區(qū)5至6月干熱風災(zāi)害的成因，并結(jié)合相關(guān)地理要素，對該地理過程進行了要素關(guān)聯(lián)與整體綜合，形成如圖4所示的思維過程。

（2）發(fā)展過程綜合，實現(xiàn)深度思維

深度思維是一種高階思維能力，具備分析思維、綜合思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的特點。在地理學(xué)習中，需要進一步凸顯地理過程上的綜合，這不僅有助于學(xué)生完成對試題本身的解讀，更能提升他們從解決一個問題到解決一類問題的能力。而思維是一個復(fù)雜的整體，所有的思維技術(shù)和思維格局都是其中的組成部分，思維方法的綜合使用才是思維的本來面貌，這種綜合能力就是深度思維能力。筆者在“氣象災(zāi)害”這節(jié)課的高三復(fù)習中，針對“從天氣角度，分析黃淮地區(qū)5至6月干熱風災(zāi)害的成因”這一地理問題，從“天氣現(xiàn)象”“天氣過程”“天氣成因”三者的關(guān)系出發(fā)，提煉出“氣象要素、要素變化和形成機制”三方要素，再對要素的發(fā)展演化過程進行深度剖析，形成地理過程綜合，即一種蘊含深度思維的知識結(jié)構(gòu)（圖5）。

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在地理課堂中，學(xué)生通過這樣的錘煉過程，從直覺思維發(fā)展到批判思維和全局思維，最后實現(xiàn)深層次的歸納思維，這樣的思維不僅廣泛、而且深入。這就是“地理過程式”高階思維課堂的實踐樣態(tài)。

3.地方綜合多元化：高階思維課堂的升華

綜合思維是地理學(xué)的基本思維方式，地方綜合思維是指結(jié)合一系列方法和工具認識和理解“因素的綜合作用”與“地方的綜合發(fā)展”。其主要特征是問題導(dǎo)向思維、立體思維和綜合思維，而非簡單地將區(qū)域發(fā)展問題歸結(jié)為幾個要素。地方作為一個開放系統(tǒng)，每個地方既具有獨特性，又與外界有著緊密的聯(lián)系和相互作用，存在與其他地方相似的共性特征。在地方綜合思維指導(dǎo)下，通過多元對比使學(xué)生能系統(tǒng)認識地理事象的靜態(tài)特征和動態(tài)過程，并能正確區(qū)分異同，這就是高階思維課堂的升華。

（1）地方內(nèi)部綜合，實現(xiàn)思維情境性遷移

地方內(nèi)部綜合從低一級地方系統(tǒng)入手，通過對地方結(jié)構(gòu)、特色和分異的探討實現(xiàn)整體性系統(tǒng)分析，體現(xiàn)因素的綜合作用。開展再現(xiàn)區(qū)域真實問題的活動，可讓學(xué)生在新的真實情境中運用所學(xué)知識解決問題，培育綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力等素養(yǎng)。通過綜合大氣運動過程與天氣變化過程中的地理原理，充分利用區(qū)域內(nèi)部要素的綜合關(guān)系思考天氣變化問題，將學(xué)生的地理思維外化為情境性遷移，一種地方內(nèi)部綜合的思路，這種綜合讓地理實踐力的培養(yǎng)更具生命力。

例如，在本節(jié)復(fù)習課的教學(xué)過程中，在學(xué)生掌握新知的基礎(chǔ)上，筆者巧妙設(shè)計新的情境，通過學(xué)習活動解決相似結(jié)構(gòu)型題目，實現(xiàn)高階學(xué)習。圖6為進一步創(chuàng)設(shè)的相關(guān)高溫天氣情境，并設(shè)置了相關(guān)地理問題。

運用“地理要素式”高階思維課堂和“地理過程式”高階思維課堂的操作流程，對該情境下的復(fù)雜地理問題進行思維訓(xùn)練。師生合作形成圖7所示的問題解決過程。

（2）地方外部綜合，達成思維過程結(jié)構(gòu)化

地方外部綜合是把地方系統(tǒng)當成高一級地方系統(tǒng)的要素開展系統(tǒng)分析，分析地方的地位、聯(lián)系和影響，體現(xiàn)地方的綜合發(fā)展。在地方尺度下，通過地理要素的跨區(qū)域遷移，以地方的綜合發(fā)展為目標，這需要思維過程的結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化思維是指在思考、分析和解決問題時，以一定的范式、流程、順序進行。面對復(fù)雜地理問題能從自然環(huán)境、人文因素、政治經(jīng)濟等多角度來審視問題，將問題看作一個系統(tǒng)，通過構(gòu)建模型和框架來分析問題的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，找出問題的關(guān)鍵要素和瓶頸；系統(tǒng)地制定具有可操作性、可持續(xù)性和適應(yīng)性的行動方案，以解決問題并應(yīng)對挑戰(zhàn)；根據(jù)問題的性質(zhì)和要求，選擇適當?shù)氖侄蝸硗七M和解決問題。在高階思維課堂中，通過結(jié)構(gòu)化知識的梳理、結(jié)構(gòu)化問題的解決、結(jié)構(gòu)化方法的運用，促進學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的形成，能有效提高學(xué)生運用綜合思維解決復(fù)雜地理問題的能力。

在圖6所創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上，從地方外部綜合的角度改造該地理問題：“在勢力強大的副熱帶高壓控制下，說明長三角地區(qū)高溫天氣的形成原因”。這樣的設(shè)問不僅是在區(qū)域尺度下的地方綜合，更是將地理情境、地理要素和地理過程有機整合，形成復(fù)雜的地方綜合設(shè)問。解決該地理問題同樣要充分調(diào)用學(xué)生的高階思維能力，圖8為師生共同建構(gòu)的思維過程。

運用地方綜合的思維方法解決區(qū)域發(fā)展問題，既要考慮區(qū)域內(nèi)部要素的綜合，實現(xiàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)；又要考慮區(qū)域外部環(huán)境的綜合，達到與外部環(huán)境的吻合［7］。而在分析和系統(tǒng)認識地理過程時采用地方綜合的思維方法更能快速找到問題實質(zhì)，使問題得以有效解決。

四、結(jié)語

將知識、方法、能力、素養(yǎng)四個層次與地理要素、地理過程、地方綜合三個維度進行有機融合，形成“地理要素式”“地理過程式”和“地方綜合式”三類高階思維課堂。這樣的地理高階思維課堂以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生差異，設(shè)置不同環(huán)節(jié)，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中解決復(fù)雜問題的能力，發(fā)展學(xué)生的深度思維、綜合思維、結(jié)構(gòu)化思維等高階思維，最終提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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