【摘要】本研究以教師教育一體化為研究視角，針對海南自貿(mào)港基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中的現(xiàn)實(shí)困境，提出明確一體化培養(yǎng)目標(biāo)，融通一體化課程體系，構(gòu)建一體化師資共同體，協(xié)同一體化運(yùn)行機(jī)制，優(yōu)化一體化資源配置，以此將教師教育改革與基礎(chǔ)教育改革相結(jié)合，探索建設(shè)海南自貿(mào)港高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的實(shí)踐路徑。

【關(guān)鍵詞】海南自貿(mào)港;基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍；高質(zhì)量發(fā)展；教師教育一體化

強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師。高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍是支撐教育發(fā)展的生力軍，是推進(jìn)教育現(xiàn)代化的根本前提，也是推動教育強(qiáng)國建設(shè)的重要保障[1]。近年來，海南先后出臺《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的實(shí)施意見》《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教師隊(duì)伍提質(zhì)增效的若干措施》《海南省基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)“十四五”規(guī)劃》等綱領(lǐng)性文件，強(qiáng)調(diào)高素質(zhì)教師隊(duì)伍在基礎(chǔ)教育改革中的重要性。海南省有13.6萬基礎(chǔ)教育教師，占專任教師總數(shù)的88%[2]，在加快構(gòu)建高質(zhì)量教育體系、建設(shè)海南自由貿(mào)易港的新征程中，造就一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍，對于海南自貿(mào)港基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要。

一、何以言之：強(qiáng)調(diào)教師教育一體化研究視角的主要原因

教師教育是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的動力源泉與工作母機(jī)。在基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)尤其是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域突出教師教育一體化視角（以下簡稱一體化視角），與以往相關(guān)領(lǐng)域研究中存在的問題密切相關(guān)。以往的基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展研究呈現(xiàn)出多學(xué)科的視角。哲學(xué)視角的研究從獨(dú)立自主性、自覺能動性、創(chuàng)造超越性和獨(dú)特性4個方面勾勒出教師專業(yè)發(fā)展的主體性，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的源動力是教師潛在的對自身超越的需要，在借鑒復(fù)雜性理論的基礎(chǔ)上，指出教師從新手教師成長為教學(xué)名師的過程中存在復(fù)雜性與系統(tǒng)性。心理學(xué)視角的研究關(guān)注教師專業(yè)成長的階段，并對其中可能造成心理影響的諸因素進(jìn)行深入分析。社會學(xué)視角的研究突出了不同理論的差異性：功能主義理論關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展是教師主動還是被迫社會化的過程；沖突理論更關(guān)注教師在沖突的社會環(huán)境中能否主動積極調(diào)適沖突并接受利益團(tuán)體專業(yè)價值規(guī)范的主動改變；符號互動理論則更加強(qiáng)調(diào)“重要他人”的作用，即教師與他人交流互動過程中，不斷完善、不斷調(diào)整其專業(yè)角色表現(xiàn)。教育學(xué)視角的研究在討論課程與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系時指出，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)擺脫將教師視為課程執(zhí)行者而非設(shè)計(jì)者的“工具論”傾向，確立更加強(qiáng)調(diào)教師個人實(shí)踐在課程改革與教師專業(yè)過程中主動性的“互動論”立場并且重視教師在專業(yè)發(fā)展中的重要影響。

已有研究從不同學(xué)科視角對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了探討，豐富了基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的理論，但研究更多關(guān)注個體意義上的教師專業(yè)發(fā)展，對教師專業(yè)發(fā)展在時間維度上的連續(xù)性以及由此產(chǎn)生的群體性因素、環(huán)境性因素在其中所發(fā)揮的作用關(guān)注不夠，極易造成教師專業(yè)發(fā)展的職前、入職與職后的割裂。然而，基礎(chǔ)教育教師高質(zhì)量發(fā)展是一個具有終身性、專業(yè)性、系統(tǒng)性、協(xié)同性的長期工程，不僅體現(xiàn)在空間場域上的貫通，更體現(xiàn)在時間延展上的連續(xù)。因此，有必要以終身教育為指導(dǎo)，系統(tǒng)性考量教師專業(yè)發(fā)展的歷程，這就對教師教育一體化視角的介入創(chuàng)造了條件。

“教師教育一體化”即為了適應(yīng)教育改革與發(fā)展的形勢，以終身教育為指導(dǎo)思想，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，將教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)進(jìn)行有效統(tǒng)整和有機(jī)銜接的連續(xù)性教師教育體系[3]。教師教育一體化強(qiáng)調(diào)將培養(yǎng)未來教師與基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展結(jié)合在一起，這種結(jié)合不僅強(qiáng)調(diào)歷時狀態(tài)下教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的貫通設(shè)計(jì)，更加強(qiáng)調(diào)共時狀態(tài)下高等教育與基礎(chǔ)教育的協(xié)同共生。總之，一體化視角不同于單純強(qiáng)調(diào)教師個體專業(yè)發(fā)展的舊有思維，而為多主體的參與預(yù)留了巨大的空間，它更適應(yīng)新時代對教師隊(duì)伍建設(shè)提出的全新要求，對于深入研究基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的借鑒意義。

二、何以難為：一體化視角下海南基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

目前，我省基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的教師數(shù)量、規(guī)模問題雖得到了歷史性解決，教師職業(yè)吸引力明顯增強(qiáng)，整體適應(yīng)了基礎(chǔ)教育發(fā)展的階段性需求，但對整體性、長期性、基本性、系統(tǒng)性問題的思考遠(yuǎn)不到位，基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍高質(zhì)量建設(shè)也面臨著諸多挑戰(zhàn)，如何正視困難，迎接挑戰(zhàn)，加大基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍改革力度，是擺在我們面前的一項(xiàng)重要任務(wù)。

1.人才培養(yǎng)目標(biāo)與基礎(chǔ)教育實(shí)際需求相脫節(jié)

我省基礎(chǔ)教育教師的職前培養(yǎng)工作主要由師范院校承擔(dān)，然而現(xiàn)行的師范生人才培養(yǎng)目標(biāo)難以符合基礎(chǔ)教育實(shí)際發(fā)展的需求。師范院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)影響著人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面的變革。師范院校在由“師范性”向“綜合性”的轉(zhuǎn)型中發(fā)生了根本性變革，如升格、合并和綜合化，人才培養(yǎng)目標(biāo)也由“培養(yǎng)教師”向“培養(yǎng)復(fù)合型人才”轉(zhuǎn)變。然而，基礎(chǔ)教育的主要工作是教學(xué)，尤其在新一輪課程改革后中小學(xué)更加關(guān)注教師教學(xué)能力的提升。師范院校在強(qiáng)化“綜合性”發(fā)展的過程中致使“師范性”弱化，培養(yǎng)目標(biāo)已不符合課程改革后中小學(xué)對于教師的實(shí)際需求。

2.教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程設(shè)置不銜接

課程設(shè)置在基礎(chǔ)教育教師專業(yè)成長過程中扮演著核心角色，直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)的整體質(zhì)量。盡管如此，傳統(tǒng)的教師教育課程體系卻未能有效整合教師職業(yè)生涯中的各個階段，往往將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)割裂為兩個孤立的部分，缺乏必要的交流與協(xié)調(diào)。這種分割不僅導(dǎo)致了課程內(nèi)容與教學(xué)方法之間的斷層，同時，也引發(fā)了資源浪費(fèi)和教學(xué)內(nèi)容的低效重復(fù)。主要體現(xiàn)在三方面：第一，各階段課程內(nèi)容設(shè)置不銜接。教師職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓(xùn)課程內(nèi)容相互脫節(jié)，不僅課程設(shè)置缺乏統(tǒng)一連貫的目標(biāo)設(shè)置，而且課程內(nèi)容的重疊率高，由此導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展各階段缺乏針對性，很難滿足教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要。第二，各階段課程實(shí)施機(jī)構(gòu)不銜接。教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以師范院校為主，我省主要是海南師范大學(xué)與瓊臺師范學(xué)院，海南師范大學(xué)主要培養(yǎng)中小學(xué)教師，瓊臺師范學(xué)院則主要培養(yǎng)學(xué)前與小學(xué)教師。教師職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要是由海南省教育研究培訓(xùn)院、海南師范大學(xué)教師教育學(xué)院承擔(dān)以及部分有條件自行開展校本培訓(xùn)的中小學(xué)校。然而，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程實(shí)施機(jī)構(gòu)在基礎(chǔ)教師培養(yǎng)培訓(xùn)中未形成合力，理論資源與實(shí)踐資源、高校資源與中小學(xué)資源未得到有效整合。第三，各階段課程改革創(chuàng)新不銜接。承擔(dān)教師職前培養(yǎng)階段的教師教育課程改革與中小學(xué)新課程改革缺乏互動性、強(qiáng)相關(guān)性，造成二者相脫節(jié)，導(dǎo)致地方教師教育課程難以滿足基礎(chǔ)教育階段的實(shí)際需求。

3.多元主體未能有效形成教師教育師資合力

傳統(tǒng)教師教育范式是建立在獨(dú)白知識觀基礎(chǔ)上的具有濃厚工具理性特點(diǎn)的范式，但隨著后現(xiàn)代社會的到來，傳統(tǒng)教師教育已經(jīng)不能適應(yīng)時代發(fā)展的需要，面臨著范式的變革。建立在對話知識觀基礎(chǔ)上的交往理性教師教育范式，更加強(qiáng)調(diào)教師教育者通過組成共同體加強(qiáng)對話交流、溝通合作，改變教師教育者“單打獨(dú)斗”的現(xiàn)狀。高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)本身是一項(xiàng)復(fù)雜且長期的工程，需要職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)，讓教師之間相互交流、互動與配合，需要政府、高校、中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)（教育培訓(xùn)院）教師教育者間以培養(yǎng)符合新時代基礎(chǔ)教育需要的優(yōu)質(zhì)教師為目標(biāo)，以促進(jìn)教師教育與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展為己任，構(gòu)建新時代教師教育者共同體。然而，現(xiàn)實(shí)情況則是高校教師教育者理論功底較強(qiáng)但對于中小學(xué)的一線教學(xué)實(shí)踐知之甚少，而中小學(xué)的教師教育者擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)但缺乏教育理論，高校與中小學(xué)教師教育者實(shí)則處于割裂狀態(tài)。

4.教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)運(yùn)行機(jī)制不暢通

目前，我省乃至全國教師教育運(yùn)行機(jī)制仍呈現(xiàn)出“二元制”的典型特征。所謂“二元制”是指教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)是兩個相對獨(dú)立的、平行的系統(tǒng)[4]。“二元制”有其歷史發(fā)展的必然性，是特定歷史時期、特定的教育背景下所生成的產(chǎn)物，不僅反應(yīng)了特定時期我國教育的現(xiàn)實(shí)需要，也曾對教師教育的發(fā)展和基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)發(fā)揮了積極的促進(jìn)作用。然而，隨著教師教育與基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，相互獨(dú)立、彼此平行的“二元制”無法滿足社會對于優(yōu)質(zhì)均衡的基礎(chǔ)教育的需要和對基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的需求，以“二元制”為特點(diǎn)的教師教育運(yùn)行機(jī)制的局限性日益顯現(xiàn)。基礎(chǔ)教育教師的職前培養(yǎng)階段與職后培訓(xùn)階段，各成體系、獨(dú)立運(yùn)行。其中，傳統(tǒng)的師范教育承擔(dān)起基礎(chǔ)教育教師職前培養(yǎng)的主要任務(wù)，而教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)、教育培訓(xùn)院、師范院校繼續(xù)教育學(xué)院或教師教育學(xué)院則承擔(dān)起教師入職教育與職后培訓(xùn)的主要職責(zé)。由于教師教育運(yùn)行機(jī)制“二元制”的突出特點(diǎn)，造成基礎(chǔ)教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)被人為設(shè)置的體制機(jī)制所割裂。

5.教師教育各階段實(shí)踐資源未實(shí)現(xiàn)優(yōu)化配置

教師教育資源主要是指教師教育賴以開展的各種條件，可以分為組織資源、制度資源、人力資源、財(cái)物資源和實(shí)踐資源等。教師教育資源分散與短缺并存的現(xiàn)象已嚴(yán)重制約了教師教育質(zhì)量的提升，影響到我省教師教育改革與轉(zhuǎn)型。同時，也制約我省基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。究其原因，導(dǎo)致教師教育資源分散的原因是多方面的，既來自于客觀的國家教育政策變革，也有師范院校自身辦學(xué)目標(biāo)調(diào)整，甚至是教育學(xué)科變化的原因。地方師范院校需要建立學(xué)術(shù)能力和專業(yè)能力都很強(qiáng)的教師教育師資隊(duì)伍，尤其要提高他們的學(xué)歷水平和實(shí)踐能力，地方院校具有博士學(xué)歷的教師教育師資非常有限，具有中小幼從教經(jīng)歷的教師教育師資更是成為稀有資源。實(shí)踐資源短缺是教師教育資源整體短缺最顯著的部分，也是基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍得以高質(zhì)量發(fā)展最依賴的資源。基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要來自理論層面的提升，更需要實(shí)踐能力的提高，而這些與教師教育資源的優(yōu)化配置密不可分。

三、何以可為：一體化視角下海南基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑

通過明確一體化培養(yǎng)目標(biāo)，融通一體化課程體系，構(gòu)建一體化師資共同體，協(xié)同一體化運(yùn)行機(jī)制，優(yōu)化一體化資源配置，將教師教育改革與基礎(chǔ)教育實(shí)踐結(jié)合起來，形成一種協(xié)同提質(zhì)、共贏共生的關(guān)系，從而構(gòu)建出推動基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)持續(xù)優(yōu)化、體系不斷健全、運(yùn)行科學(xué)高效的教師教育體系。

1.目標(biāo)一體化：明確總體與具體結(jié)合的目標(biāo)體系

基礎(chǔ)教師培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定往往受時代發(fā)展、社會需求、民眾期盼等諸多因素影響和制約。教師教育一體化的目標(biāo)體系不僅要體現(xiàn)教師教育的時代價值，還要有助于促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師可持續(xù)專業(yè)能力的提升與發(fā)展。

具體而言，促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)具有教育家精神的研究型教師不僅是教師教育一體化的最終任務(wù)也是總體目標(biāo)。所謂具有教育家精神的研究型教師，是新時代對于教師角色的重新定位。新時代的教師不再是傳統(tǒng)意義上的“教書匠”“知識的搬運(yùn)工”，而是能夠在教學(xué)場域中開展研究，以科研成果反哺教學(xué)的行動研究者；還是能夠在工作生活中不斷反思，用創(chuàng)新方式方法解決具體問題的教育改革家；更是具有教育家精神，培養(yǎng)人才、奠基未來等重要使命的靈魂工程師。具體目標(biāo)則在教師教育培養(yǎng)的不同階段不盡相同，一般來說基礎(chǔ)教育教師職前教育目標(biāo)應(yīng)該是挑選并培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師，并為基礎(chǔ)教育教師日后自主的專業(yè)發(fā)展提供“腳手架”；入職教育目標(biāo)是能夠幫助新手教師克服入職困難，為基礎(chǔ)教育教師提供從師范院校到中小學(xué)不同場域順利過渡的“潤滑劑”，使其盡快適應(yīng)基礎(chǔ)教育教師工作；教師職后教育目標(biāo)則是為教師更新教育觀念、補(bǔ)充新理論知識，為教師職業(yè)生涯的不斷發(fā)展提供持續(xù)性、專業(yè)性的牽引動力，成為教師專業(yè)發(fā)展的“加油站”。

2.課程一體化：數(shù)字化賦能多元融通的課程體系

課程一體化并非是教師職前培養(yǎng)、入職教育與職后教育階段教育內(nèi)容的簡單重疊或疊加，而是構(gòu)建多元性、融通性、數(shù)字化賦能的課程綜合體系。其一，多元性。主要強(qiáng)調(diào)參與課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程研究主體的多元性，不僅有師范院校、還有非師范院校、中小學(xué)及教研機(jī)構(gòu)參與。其二，融通性。主要是指將具有實(shí)踐指向的職前培養(yǎng)課程與具有問題導(dǎo)向的職后培訓(xùn)課程相結(jié)合，設(shè)置因地制宜、因校制宜、因人制宜的課程體系。其三，數(shù)字化賦能。要將教育技術(shù)融入教學(xué)的過程中，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”推動優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源共建共享，構(gòu)建線上線下，校內(nèi)校外互相融通的學(xué)習(xí)新生態(tài)。通過構(gòu)建綜合的課程體系，提升基礎(chǔ)教育教師的實(shí)踐反思能力、科教融合水平，促使基礎(chǔ)教育教師由“知識的搬運(yùn)工”“教書匠”成為“研究型”教師，從而提升基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的整體水平，打造高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍。

3.師資一體化：構(gòu)建教師教育者專業(yè)發(fā)展共同體

教師教育者專業(yè)發(fā)展共同體是指擁有共同的教師教育情懷，以幫助（準(zhǔn)）教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長為主要宗旨，相互尊重、相互聯(lián)系、相互影響，共同推動教師教育發(fā)展的群體。教師教育者專業(yè)發(fā)展共同體的提出不僅研究高校內(nèi)部教師教育者學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建，更加強(qiáng)調(diào)高校與中小學(xué)教師教育者之間的對話交流、協(xié)同共生。

具體而言，在構(gòu)建教師教育者專業(yè)發(fā)展共同體的過程中鼓勵中小學(xué)一線優(yōu)秀教師進(jìn)入職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)階段，使其將中小學(xué)教育教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的主要問題，教師發(fā)展和教育實(shí)習(xí)存在的具體問題帶入基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)過程中，將教育理論與實(shí)踐將結(jié)合。與此同時，應(yīng)鼓勵師范院校的教師定期參與中小學(xué)的教育研究，以便及時了解基礎(chǔ)教育改革的動態(tài)和中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需求。通過師范院校與中小學(xué)的雙向互動，不僅有利于師范院校教師教育教學(xué)理論的進(jìn)一步豐富與完善，也能很好地促進(jìn)教師教育者專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建[5]。

4.機(jī)制一體化：建構(gòu)多元主體參與協(xié)同共生機(jī)制

機(jī)制一體化是指應(yīng)以基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)為指引，在體制層面明確政府、高校、中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)（教育培訓(xùn)院）各核心主體在不同層次與階段上的權(quán)責(zé)規(guī)范，建立機(jī)構(gòu)之間良性、可持續(xù)的互動機(jī)制，包括導(dǎo)向機(jī)制、溝通機(jī)制、評價機(jī)制以及問責(zé)機(jī)制。具體而言，導(dǎo)向機(jī)制是以教師教育一體化為指向，促進(jìn)基礎(chǔ)教師專業(yè)發(fā)展，構(gòu)建貫通教師職前培養(yǎng)階段、入職適應(yīng)階段與職后發(fā)展階段的教師教育體系。溝通機(jī)制是指參與基礎(chǔ)教育培養(yǎng)與發(fā)展的各主體單位有計(jì)劃、有組織地聯(lián)系起來以實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的制度總和。教師教育一體化涉及多元參與主體，只有形成各機(jī)構(gòu)間的有機(jī)聯(lián)動，才能確保教師教育一體化體系的成功構(gòu)建，以及基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)的順利實(shí)施。評價機(jī)制是指運(yùn)用科學(xué)的評價手段制約各方關(guān)系確保組織的科學(xué)決策、保證運(yùn)行和組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師教育一體化因涉及多元主體參與，因此評價的主體也應(yīng)該是涉及政府、高校、中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)（教育培訓(xùn)院）等多元主體評價，共同形成基礎(chǔ)教育教師職前—入職—職后一體化教師專業(yè)發(fā)展評價體系。問責(zé)機(jī)制強(qiáng)調(diào)“結(jié)果導(dǎo)向”，具有指引、鞭策和激勵的作用，包括問責(zé)的主體、客體，內(nèi)容與方式等。據(jù)此思路教師教育a238d5ffae43ece879f207d00d0ef2ae一體化問責(zé)機(jī)制應(yīng)是教師教育一體化多元參與主體組成的考評組，依據(jù)基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展水平指標(biāo)體系對基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展水平動態(tài)實(shí)施以及教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)的項(xiàng)目推進(jìn)進(jìn)行評估問責(zé)。

5.資源一體化：搭建“UGIS”教師教育創(chuàng)新基地

教師教育資源一體化不僅要求高校、地方政府、教研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)之間合理配置教師教育資源，更強(qiáng)調(diào)將基礎(chǔ)教育教師職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓(xùn)之間合理配置教師教育資源，打破時間、空間場域的限制，建立符合地方教育發(fā)展需求，具有區(qū)域特色的教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地。具體而言，以海口為中心輻射全省建成若干個教育實(shí)習(xí)網(wǎng)點(diǎn)基地，以師范院校為主體與當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T共同創(chuàng)造教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地，使教師在職前培養(yǎng)階段可以全方位充分接觸中小學(xué)一線課堂，有效解決教師專業(yè)發(fā)展過程中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相脫節(jié)的問題。讓師范生自大一開始有固定的見習(xí)實(shí)習(xí)研習(xí)場所，提高從教能力，真槍實(shí)刀地“當(dāng)老師”；同時，建立職后培訓(xùn)“服務(wù)超市”讓中小學(xué)教師按照需求，自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，培訓(xùn)的時長，培訓(xùn)的方式，也可加入感興趣的科研團(tuán)隊(duì)，開展行動研究、校本研習(xí)，真正打破教師專業(yè)成長過程中的場域邊界，整合優(yōu)勢資源，為基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的動力與保障。

基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展，承接著千千萬萬個家庭和孩子們心向未來的無限厚望，承載著海南自由貿(mào)易港基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)的時代使命。因此，以終身教育思想為指導(dǎo)，以教師專業(yè)發(fā)展理論為依據(jù)，用教師職后培訓(xùn)來深化職前培養(yǎng)，在準(zhǔn)教師職前培養(yǎng)中體現(xiàn)職后實(shí)踐指向，構(gòu)建教師教育一體化體系，是教師教育改革與基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展趨勢，更是探索建設(shè)海南自貿(mào)港高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的必然選擇。

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【課題項(xiàng)目】本文系2022年海南省高等學(xué)校教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目《基于協(xié)同共生論的高師院校教師教育一體化建設(shè)研究》（項(xiàng)目編號：Hnjg

2022ZD-22）、2019年海南省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目《建國70年教師教育發(fā)展的歷程、經(jīng)驗(yàn)與趨勢研究》（項(xiàng)目編號：QJZ20191008）的研究成果。