【摘要】任務(wù)群視閾下初中語文大單元教學(xué)的研究，是以“大單元”為教學(xué)的整體內(nèi)容，以“任務(wù)群”為實(shí)施路徑和組織形式，設(shè)計(jì)整體性、多樣化的一系列語文實(shí)踐活動(dòng)，以提升語文核心素養(yǎng)、達(dá)到課程育人價(jià)值為目的的研究。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)群；初中語文；大單元教學(xué)；策略研究

當(dāng)前國內(nèi)已經(jīng)意識到“基于語文任務(wù)群的學(xué)習(xí)確立”“學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下初中語文大單元教學(xué)策略研究”的重要性。對于廣大一線教師，特別是九年級教師，時(shí)間緊，任務(wù)重，創(chuàng)造性地利用部編教材資源，以任務(wù)群為支架，將學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念承接到當(dāng)下的語文課堂開展大單元教學(xué)具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文以部編教材五四制初中語文九年級課本為研究樣本，以任務(wù)群為支架，改變以知識點(diǎn)、能力點(diǎn)線性排布的內(nèi)容框架，實(shí)施大單元教學(xué)，積累大單元教學(xué)開發(fā)與應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建素養(yǎng)型課堂。

一、任務(wù)群設(shè)計(jì)策略

1.目標(biāo)策略，基于文本篇性，確定任務(wù)類型

文本篇性對語文教師來說有極高的價(jià)值，更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生與課文言語智慧、言語生命的融合，搭建感受作品審美價(jià)值的橋梁。語文閱讀教學(xué)通過對文本篇性的發(fā)掘，發(fā)現(xiàn)文本中蘊(yùn)含的美感，能使學(xué)生聆聽作者的心聲，有效發(fā)展學(xué)生的高階思維，更好地落實(shí)語文核心素養(yǎng)要求。

部編版九年級教材以單元的角度，大部分是按照文體分開，缺少深層次的探究，九年級上冊第四單元都是議論文單元，但對于文本來說《中國人失掉自信力了嗎？》是駁論文，有特定的歷史背景，蘊(yùn)含著魯迅對于民族覺醒的反思。《懷疑與學(xué)問》論述了學(xué)者先會(huì)疑，學(xué)習(xí)需要懷疑的精神，《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》提倡學(xué)習(xí)要有創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新的精神，這三篇都是議論文，大部分講學(xué)習(xí)和探究的精神，在文本篇性上可以放在一起深入探究，基于文本篇性，設(shè)計(jì)合適的任務(wù)類型。

九年級下冊第四單元是初中階段三個(gè)議論單元中的最后一個(gè)。前兩個(gè)議論文單元重在教會(huì)學(xué)生議論文的論點(diǎn)、據(jù)、論證過程等基礎(chǔ)知識，本單元?jiǎng)t強(qiáng)調(diào)在掌握基本的議論文知識后學(xué)習(xí)如何閱讀文藝性議論文。本單元共有四篇課文?！抖涛膬善分小墩勛x書》《不求甚解》分別是隨筆和雜文，屬于一般性議論文，我們可以把它們看作對前兩個(gè)議論文單元的呼應(yīng)和回顧?！渡剿嫷囊饩场贰稛o言之美》《驅(qū)遣我們的想象》則是比較典型的文藝性議論文，談?wù)摰氖俏膶W(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域的一些基本問題，是對前期議論文學(xué)習(xí)的深化。學(xué)習(xí)文章中介紹的讀書和文藝欣賞的方法，遷移運(yùn)用到自己的欣賞實(shí)踐中。因此，基于以上認(rèn)識，筆者設(shè)計(jì)了“對話大師，學(xué)習(xí)鑒賞”的學(xué)習(xí)方案。閱讀文藝性議論文是本單元的主要任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在感知文本篇性中文藝審美的方法，建構(gòu)文藝審美的知識構(gòu)架，最終指向?qū)W生語文素養(yǎng)的提升。

2.主題策略，基于言語實(shí)踐，聚焦思維優(yōu)化

從文章的類型入手，研究文本的篇性，確定主題策略。訓(xùn)練點(diǎn)側(cè)重語文的“聽、說、讀、寫”能力，基于語言實(shí)踐。通過實(shí)踐活動(dòng)，聚焦學(xué)生思維能力的提升，從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)把握課堂的效果。教師在教學(xué)中應(yīng)立足教材，精準(zhǔn)把握教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有效的任務(wù)群，并引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展高階思維。

九年級上下冊各有一個(gè)詩歌單元，既有新詩，又有以舊體表現(xiàn)時(shí)代內(nèi)容的詩作，還有散文詩。在設(shè)計(jì)專題閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識新詩的文體特點(diǎn)，完成學(xué)習(xí)鑒賞、詩歌朗誦和嘗試創(chuàng)作的學(xué)習(xí)任務(wù)，力求給學(xué)生帶來語文能力和素養(yǎng)方面新的增長點(diǎn)。設(shè)計(jì)朗讀腳本，反復(fù)誦讀，感受詩歌韻律。設(shè)置“品味新詩語言”“傾聽詩的聲音”“嘗試詩的表達(dá)”這幾個(gè)任務(wù)，加深學(xué)生對新詩的理解，觸摸時(shí)代的脈搏，感受到美的熏陶。

3.活動(dòng)策略，提供活動(dòng)支架，開展多元對話

通過一系列的任務(wù)群，提供活動(dòng)支架，側(cè)重內(nèi)容、情景、任務(wù)、評價(jià)四種支架類型，設(shè)計(jì)一系列的活動(dòng)，有效提供支架，讓學(xué)生有效找到活動(dòng)的支點(diǎn)。

支架的設(shè)定來源于對文章共性的分析，九年級上冊第四單元為小說單元，這一單元符合小說的特點(diǎn)。其中《故鄉(xiāng)》一明一暗的色彩對比，人物前后變化的對比，無不聚焦一個(gè)“變”字?！段业氖迨逵诶铡分饕鑼懥朔评辗驄D對于勒態(tài)度的變化，體現(xiàn)了金錢的重要作用，文章圍繞一個(gè)“變”字展開?！豆陋?dú)之旅》杜小康在經(jīng)歷孤獨(dú)之后心理上有巨大的“變”化。人物百變，主題易探?！白儭背蔀楸締卧O(shè)計(jì)的支架，通過探究一系列“變”，揭示社會(huì)生活中的某些變化，從而實(shí)現(xiàn)穿越時(shí)空的對話，揭示作品主題。

九年級下冊第二單元四篇小說都不約而同地寫到了“手”這個(gè)細(xì)節(jié)?！犊滓壹骸分?，“排出九文大錢”；《變色龍》中奧楚蔑洛夫“看見那個(gè)敞開了坎肩的人舉起右手，把一個(gè)血淋淋的手指頭伸給人們看”“就連那手指頭也像是一面勝利的旗幟”；《溜索》中，“手劃出血來”；《蒲柳人家》中，“手戳著他們的鼻子說”。這些“手”的細(xì)節(jié) ，凸顯了小說描寫人物的方法，讓學(xué)生直觀地感受不同人物的手，通過“手”作為支架，有效地疏解教材，進(jìn)行整體、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，從分析式設(shè)計(jì)變?yōu)榫C合性設(shè)計(jì)，從點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)式教學(xué)，從而開展多元對話。

二、單元設(shè)計(jì)整體規(guī)劃策略

1.單元規(guī)劃的原則

首先，要“對標(biāo)”。即在新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書搭建的體系框架的“坐標(biāo)系”中找到具體某個(gè)單元的“坐標(biāo)點(diǎn)”。這是基于大單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)任務(wù)群的第一步。第二步則是在此基礎(chǔ)上，對教科書單元是否需要進(jìn)一步整合進(jìn)行甄別。大單元的特點(diǎn)決定了聽說讀寫應(yīng)當(dāng)體化設(shè)計(jì)，故而先甄別，再整合，確定主題，將教科書單元轉(zhuǎn)化為教學(xué)單元，這個(gè)步驟必不可少。這是基于大單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)任務(wù)群的第三步。第四步，應(yīng)結(jié)合部編版《語文》教科書的單元主題、所整合的內(nèi)容以及單元的教學(xué)目標(biāo)，遵循“以終為始”的原則，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，預(yù)設(shè)需要解決的問題以及項(xiàng)目完成時(shí)需要提交的成果或作品。

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，分析教材內(nèi)容，九年級教材的內(nèi)容包括新詩、小說、傳統(tǒng)名篇、議論文、詩詞等，需要了解每個(gè)單元的主題和文本特征，從而進(jìn)行甄別，整合。設(shè)計(jì)單元導(dǎo)讀課型—九上一單元“詩歌，文學(xué)皇冠上的明珠”，實(shí)用文單元主題—九上五單元“理清議論思路，學(xué)會(huì)質(zhì)疑思考”，記敘文單元主題—九上四單元“創(chuàng)建小說天地，尋找成長啟示”，群詩單元教學(xué)—九下六單元“古今興亡，且戰(zhàn)且歌”，文言閱讀課型—九上三單元“誦亭臺(tái)樓閣，鑄精神高地”，讀寫聯(lián)動(dòng)課型—九下四單元“學(xué)文藝論文，悟?qū)懽鞣椒ā?，跨學(xué)科教學(xué)—“經(jīng)典愛國詩詞聯(lián)誦”。以課本單元為樣本，實(shí)現(xiàn)單元內(nèi)整合、單元間交叉、學(xué)科滲透，有效實(shí)現(xiàn)單元的規(guī)劃。

2.單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)功能與價(jià)值，綜合單元教學(xué)要素與資源，有序展開。進(jìn)行大單元的“三研，即“研課標(biāo)”“研教材”“研學(xué)情”，精準(zhǔn)確定單元目標(biāo)，展開后續(xù)任務(wù)群的確定。其主要路徑有：一是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，研讀課程性質(zhì)及基本理念，明確課程目標(biāo)，進(jìn)行課標(biāo)解析。新課標(biāo)對語文教學(xué)的導(dǎo)向有積極的引導(dǎo)作用，研讀新課標(biāo)有助于教學(xué)的有章可循。二是遵循教材，分析教材的編排體例及編排特點(diǎn)，明確單元的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)掘教材中核心素養(yǎng)的價(jià)值，并對不同版本教材進(jìn)行比對。教材是師生教與學(xué)的內(nèi)容基礎(chǔ)，按照教材的知識結(jié)構(gòu)體系，確定單元教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)從課程內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化對單元人文主題的情感基礎(chǔ)。三是基于學(xué)情，精準(zhǔn)教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定來源于學(xué)生的知識水平、經(jīng)驗(yàn)特征，找準(zhǔn)學(xué)生的障礙點(diǎn)，確定目標(biāo)的重難點(diǎn)，精準(zhǔn)教學(xué)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)對于文學(xué)作品解讀：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會(huì)、人生的有益啟示。能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗(yàn)，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言?！本拍昙壴O(shè)置了三個(gè)小說單元，第一個(gè)是九年級上冊“少年成長”主題小說單元（第四單元），包括《故鄉(xiāng)我的叔叔于勒》《孤獨(dú)之旅》。這一單元是學(xué)生第一次從文體意義上認(rèn)識小說，教科書提示學(xué)生從梳理小說情節(jié)入手，試著從不同的角度解讀人物形象，并聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)理解小說的主題。第二個(gè)是九年級上冊第六單元，包括《智取生辰綱》《范進(jìn)中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進(jìn)大觀園》四篇課文。這一單元的學(xué)習(xí)要求抓住小說的主要線索，梳理故事情節(jié)；把握人物形象，探討其性格形成的原因；在了解傳統(tǒng)白話小說基本特點(diǎn)的過程中感受其魅力。第三個(gè)是九年級下冊第二單元，包括《孔乙己》《變色龍》《溜索》和《蒲柳人家》（節(jié)選）四篇課文。這一單元要求學(xué)生在梳理小說情節(jié)、分析人物形象的基礎(chǔ)上，對小說內(nèi)容、主題有自己的看法，理解小說的社會(huì)意義，并欣賞小說的語言，感受小說多樣化的風(fēng)格?；趯W(xué)情，aCYGQ8/en6bIYfIZlmWpTw==學(xué)生通過閱讀，能感受世態(tài)人情的復(fù)雜，深入剖析時(shí)代與人物的關(guān)系。

3.單元學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

以部編版語文教科書的實(shí)際內(nèi)容為例，對單元的基本性質(zhì)、編排價(jià)值等進(jìn)行總結(jié)和概述，了解其在語文教科書中的具體作用，并按照明晰單元目標(biāo)、巧設(shè)核心任務(wù)、搭建學(xué)習(xí)支架的順序，做好教學(xué)設(shè)計(jì)工作，讓學(xué)生在活動(dòng)和探究的過程中，邁向多元發(fā)展和綜合成長之路。

九年級下冊第六單元的人文主題是“古人的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”。課文圍繞治國理政、軍事戰(zhàn)爭展開，從不同的角度反映了古人的政治、軍事生活。有以弱勝強(qiáng)的戰(zhàn)爭實(shí)例，有反抗苛政的起義壯舉，有連類取譬的婉轉(zhuǎn)諷勸，有懇切真摯的進(jìn)諫獻(xiàn)言，還有描寫社會(huì)生活、抒發(fā)豪邁情懷的詠唱。本單元通過“找準(zhǔn)矛盾焦點(diǎn)”“讀經(jīng)典古詩文，汲取古人的智慧”“完成一封信”這幾個(gè)活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析人物形象，學(xué)習(xí)古人高超的勸說、諷諫藝術(shù)，既能啟迪智慧，又能體會(huì)仁人志士的責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)精神。

三、單篇課時(shí)教學(xué)范式

1.課前：單元目標(biāo)確立，資源梳理整合

首先，要明確學(xué)生學(xué)完本單元后應(yīng)當(dāng)學(xué)到什么，即本單元的主題是什么，將學(xué)習(xí)過程中可能遇到的問題進(jìn)行預(yù)設(shè)，并巧妙地提供學(xué)習(xí)支架，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得自我效能感。其次，確定單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)要以學(xué)生的實(shí)際情況為基礎(chǔ)，充分考慮學(xué)生的個(gè)性差異，制訂可以適應(yīng)學(xué)生需要的不同層次的教學(xué)目標(biāo)。最后，在確定單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)要秉持“求同存異”的原則，將單元主題細(xì)化到每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)中。即單元教學(xué)目標(biāo)要“求同”，要明確該單元的教學(xué)目標(biāo)是以培養(yǎng)能力為主，還是重在掌握知識，其下位的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)要“存異”，各個(gè)教學(xué)目標(biāo)相輔相成，結(jié)合起來形成整體的教學(xué)目標(biāo)。值得注意的是，單元教學(xué)目標(biāo)的合理性和準(zhǔn)確性是重中之重，倘若輕視了教學(xué)目標(biāo)的制訂，則難以實(shí)現(xiàn)高效率教學(xué)，也無法評價(jià)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。因此，在制訂單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)要格外重視目標(biāo)表述的清晰度，使制訂的目標(biāo)在后續(xù)進(jìn)行教學(xué)資源整合、教學(xué)情境篩選和教學(xué)評價(jià)時(shí)能夠真正發(fā)揮作用。

2.課中：筑牢任務(wù)支架，項(xiàng)目串聯(lián)課堂

支架理論（scaffolding）最初是布魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等美國學(xué)者在維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上提出來的。強(qiáng)調(diào)的是為學(xué)生知識、能力的建構(gòu)搭建“腳手架”。任務(wù)群的設(shè)置正是基于為學(xué)生搭建“支架”，從學(xué)生需求點(diǎn)出發(fā)，立足于學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)，作為新知識增長的起點(diǎn)。

1983年，加德納教授出版了《智能的結(jié)構(gòu)》，他在書中首次提出并論述了“多元智力理論”[1]。他提出人的智力囊括了八個(gè)類型：語言、邏輯、音樂、視覺、身體、自知。這八種智力并不是一個(gè)個(gè)互不關(guān)連的獨(dú)立個(gè)體，而是在發(fā)展過程中相互聯(lián)系、統(tǒng)一運(yùn)作的。

在大單元的基礎(chǔ)，給學(xué)生提供支架，設(shè)定有效任務(wù)群，用項(xiàng)目促進(jìn)學(xué)生舉一反三，融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)。實(shí)踐證明，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與語文學(xué)習(xí)任務(wù)群在理念與實(shí)操方法方面高度趨同，在實(shí)際教學(xué)中行得通，因而是落實(shí)新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)新的理念、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群落地的重要方式。

項(xiàng)目啟動(dòng)階段通常采用激趣的方式導(dǎo)人，做好鋪墊后，教師向?qū)W生發(fā)布任務(wù)。項(xiàng)目推進(jìn)階段重在落實(shí)完成階段性任務(wù)。完成系列化的階段性任務(wù)，達(dá)成項(xiàng)目目標(biāo)。項(xiàng)目總結(jié)與提升階段，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生復(fù)盤、反思學(xué)習(xí)過程，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不足，明確進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)習(xí)的方法。整個(gè)課堂在項(xiàng)目的引領(lǐng)下，緩緩地展開，實(shí)現(xiàn)課堂的串聯(lián)，實(shí)現(xiàn)知識的最優(yōu)化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)。

3.課后：讀寫遷移再造，雙線實(shí)踐活動(dòng)

課后按雙線組織單元，兼顧人文主題和語文能力培養(yǎng)兩條線索，教讀、自讀兩類課型以及完善的助學(xué)系統(tǒng)既有助于重點(diǎn)落實(shí)單元語文能力要點(diǎn)。寫作專題盡量與各單元閱讀的學(xué)習(xí)重點(diǎn)配合，強(qiáng)調(diào)一課一得，并增強(qiáng)活動(dòng)性和指導(dǎo)性。綜合性學(xué)習(xí)圍繞學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化、語文綜合實(shí)踐、語文生活三個(gè)方面展開。綜合性學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)上注重整合，用大的活動(dòng)貫穿始終，在此基礎(chǔ)上分出活動(dòng)步驟，且重視為學(xué)生開展活動(dòng)搭建學(xué)習(xí)支架，給出操作性強(qiáng)的指導(dǎo)建議。

深度學(xué)習(xí)就是遷移的過程，在讀寫遷移的過程中，學(xué)生從“寬而窄”的學(xué)習(xí)達(dá)到“少而深”的學(xué)習(xí)，從一個(gè)問題遷移到另一個(gè)問題，從一種問題遷移到另一種問題，甚至實(shí)現(xiàn)學(xué)科見得遷移。逐步整體改變教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展，提升學(xué)生的語文能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]霍華德·加德納.智能的結(jié)構(gòu)[M].沈致隆譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008.

【課題基金】本文系淄博市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“任務(wù)群視閾下的初中語文大單元教學(xué)策略研究”（課題編號：2023ZJY044）研究成果。