摘要：“認知沖突”情境教學法是吸收認知沖突教學法與情境教學法的合理內(nèi)核，有機融合形成的創(chuàng)新型教學方法。這一教學方法與課程改革背景下的歷史教學理念吻合，強調(diào)學生的學習主體地位，以學生為中心，充分調(diào)動教學各個要素，提升教學效率。在高中歷史教學中，“認知沖突”情境教學法能夠充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，結(jié)合歷史學科的基本特征，引導學生回到歷史現(xiàn)場，體驗歷史的風云變幻，讓學生用歷史的眼光關(guān)注現(xiàn)實世界，培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中歷史 認知沖突 情境教學 教學方法

隨著時代發(fā)展變化，高中歷史課程由過去強調(diào)知識發(fā)展到突出學生的主體地位，注重學生歷史視野的拓展、歷史思維的提升與歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。并希望學生能從歷史發(fā)展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，弘揚民族精神與時代精神，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀，為未來的學習、工作、生活打下基礎(chǔ)。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出：“以培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)為目標。在課程實施上，進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結(jié)合?！庇纱丝芍瑢崿F(xiàn)這些課程目標的重要步驟就是課程實施，而課程實施的重要環(huán)節(jié)則是教學方式的轉(zhuǎn)變?！罢J知沖突”情境教學法既貫徹這一要求，又促進教學法交叉研究，并將得出創(chuàng)新性發(fā)展成果應(yīng)用在教學中。“認知沖突”情境教學法是指，在教學過程中，教師通過“認知沖突”情境的創(chuàng)設(shè)使得認知主體，即具有一定認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的學生，原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新知識或解釋新經(jīng)驗，認知主體由此產(chǎn)生認知沖突，在教師的引導下，學生在情境中解決認知沖突，從而使學生的認知結(jié)構(gòu)進一步完善，提高課堂教學效率，促進教學目標達成的教學方式。在歷史教學中運用“認知沖突”情境教學法創(chuàng)設(shè)歷史情境，使學生在認知沖突中體會歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系與差異，豐富學生的情感體驗，使學生樹立積極的學習態(tài)度，培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)。歷史情境的設(shè)計有利于學生在歷史學習過程中進入歷史現(xiàn)場，體會歷史的真實境況和處于歷史中的人們所面臨的問題，促進學生的唯物史觀與歷史解釋等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在教學過程中利用學生產(chǎn)生的認知沖突，使學生對現(xiàn)有的歷史結(jié)論進行深層次思考，對歷史結(jié)論不會僅僅停留于記憶層面，在認知沖突的分析過程中解釋歷史，在認知沖突的解決過程中理解歷史，促進學生深度學習的發(fā)生，提升學生歷史學科思維能力，落實立德樹人根本任務(wù)。

一、“認知沖突”情境教學法的理論基礎(chǔ)

目前學界關(guān)于認知沖突教學法和情境教學法的研究成果比較豐富，但對于教學法的交叉研究與相關(guān)內(nèi)涵的分析還存在不足，理論基礎(chǔ)比較薄弱，一些重要的理論概念表述語焉不詳，容易造成理論研究與實踐方面的混亂。就“認知沖突”情境教學法而言，由于認知沖突教學法與情境教學法本是分離的兩種教學法，教學法交叉之后，學界對這一教學法的來龍去脈缺乏理論研究。在實踐中，部分教師應(yīng)用這一教學法時無法將認知沖突與情境有機融合起來，導致教學活動既沒有產(chǎn)生認知沖突，情境創(chuàng)設(shè)又不夠完整，學生無法適應(yīng)其中的改變，漫無目的地配合教師，教學效率低下。

事實上，“認知沖突”情境教學法最突出的兩個特征即是認知沖突的產(chǎn)生和情境參與性。通過對這一教學法的理論模型與大量相關(guān)教學案例的研究發(fā)現(xiàn)，“認知沖突”情境教學法的理論基礎(chǔ)主要聚焦于教育學中的生本主義理論與心理學中的建構(gòu)主義、認知主義理論。認知主義強調(diào)學生認知結(jié)構(gòu)的平衡，個體原有的認知結(jié)構(gòu)與新知識發(fā)生沖突即會打破平衡，個體則需進一步對已有認知結(jié)構(gòu)進行反思，由此進一步完善認知結(jié)構(gòu)。這種認知沖突的發(fā)生，有利于激發(fā)學生的求知欲，LvLmiTjomDDFqgqXoEMHJMv5uT4rA2DLFmThJpQC6zs=調(diào)動學生的學習思維，促進學生積極參與課堂教學活動，推動學生對知識的自主建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)學生已有知識結(jié)構(gòu)的作用，學生并不是空著腦袋進教室，要充分發(fā)揮學生的主體地位，學生可以依據(jù)自己的理解解釋客體或者知識，而在這一理論的學習觀中，特別強調(diào)情境的重要性，即學習者要在具體的、真實的、復雜的情境之中，充分利用必要的學習資料進行學習，這樣學生才能適應(yīng)不同的問題情境，在生活中廣泛遷移。因此，教師在教學中要充分利用各種資源創(chuàng)設(shè)情境，引導學生積極參與情境，激發(fā)學生的情境參與性。學生利用情境來解決認知沖突，不僅能夠調(diào)動學生的學習興趣、促進學生的思維發(fā)展、提升教學效率，同時對學生學習態(tài)度的轉(zhuǎn)變也具有重要的意義。高中歷史教學突出學生歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，高中生的知識結(jié)構(gòu)特征與學習規(guī)律變化、歷史的過去性與互聯(lián)網(wǎng)時代學生歷史知識來源的多樣性、發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與落實立德樹人根本任務(wù)等推動高中歷史教學方式的轉(zhuǎn)型，要求歷史教學不僅僅要傳授知識，還要教會學生辨真?zhèn)?，追求歷史真實，增強認同感、責任感與使命感，關(guān)心國家命運，關(guān)注世界發(fā)展。高中歷史教學的要求與這一教學方法的基本特征相吻合，這一教學法在歷史教學中的實施對歷史教學具有重要意義。

二、“認知沖突”情境教學法與高中歷史教學

“認知沖突”情境教學法的重要特點即是有機融合認知沖突教學法與情境教學法的合理內(nèi)核，既能夠完整呈現(xiàn)學生認知沖突的產(chǎn)生過程，同時也為學生認知結(jié)構(gòu)的完善提供了有效的方法。這一教學法也要求學生具有一定的認知基礎(chǔ)與自主內(nèi)驅(qū)力，能夠在問題解決情境中充分發(fā)揮主觀能動性。這對于正處于感性思維向理性思維過渡、形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展、思維跨越性大且學習興趣濃厚的高中生而言既有挑戰(zhàn)性也有著重要意義。高中生經(jīng)過初中階段的歷史學習，已經(jīng)具有相對完整的歷史認知結(jié)構(gòu)。但在高中生的歷史認知結(jié)構(gòu)中，其歷史基礎(chǔ)知識缺乏系統(tǒng)性和深度，學生對歷史事件錯綜復雜的形成發(fā)展過程、歷史規(guī)律的認識還存在一定的缺陷。所以在高中歷史教學中，使用適當?shù)慕虒W方法，抓住學生認知結(jié)構(gòu)發(fā)展關(guān)鍵期，促進學生歷史學習具有重要作用。

（一）“認知沖突”情境教學法的應(yīng)用策略

“認知沖突”情境教學法在高中歷史教學中的應(yīng)用具有多重視角，如通過歷史教學材料激發(fā)學生的“認知沖突”，使學生對教學材料的關(guān)注度提升，在歷史材料的解析中感受歷史的風云變幻，完成歷史知識的進一步建構(gòu)，培養(yǎng)學生的時空觀念和史料實證等方面的核心素養(yǎng)；在各個教學環(huán)節(jié)中應(yīng)用“認知沖突”情境教學法，從課堂導入到重難點內(nèi)容的分析層層深入，促使學生的歷史知識結(jié)構(gòu)在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷完善，促使學生理解歷史知識，培養(yǎng)其歷史解釋核心素養(yǎng)；在教學評價的作業(yè)設(shè)計中應(yīng)用“認知沖突”情境教學法，促使學生不斷學習，深入理解歷史知識?！罢J知沖突”情境教學法的應(yīng)用充分考慮學生的學習狀況，進入歷史現(xiàn)場，創(chuàng)設(shè)歷史情境，有利于培養(yǎng)和提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)。筆者將以統(tǒng)編本《中外歷史綱要（上）》第一單元第2課“諸侯紛爭與變法運動”第二子目商鞅變法部分為例，探究“認知沖突”情境教學法在高中歷史教學中的應(yīng)用。

在教學商鞅變法的導入環(huán)節(jié)，針對學生認知結(jié)構(gòu)中商鞅的形象這一要素引發(fā)學生認知沖突，利用歷史紀錄片《歷史的拐點·商鞅變法（四）》中的商鞅之死片段，營造肅殺的歷史情境。在學生的認知結(jié)構(gòu)中商鞅是秦國變法的主持者，是中國古代偉大的改革家，是推動秦國取得統(tǒng)一的重要力量。但這樣的人最后住旅店被拒，既無法出城也無法進入魏國，落得窮途末路，兵敗被殺，車裂示眾的下場。商鞅為秦國的發(fā)展可謂鞠躬盡瘁，但商鞅結(jié)局又是如此悲慘。學生認知結(jié)構(gòu)中的沖突由此發(fā)生，學生在聲像情境中進入歷史現(xiàn)場，體會商鞅一生的榮光與悲慘。而在重難點知識的分析中，高中歷史課標要求“通過了解春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟發(fā)展與政治變動，理解戰(zhàn)國時期變法運動的必然性”。變法運動的必然性，學生不但要了解諸國紛爭不斷、鐵犁牛耕的推廣等，事實上各國內(nèi)部的變化、統(tǒng)治者與改革家的因素也不容忽視，這與學生片面性認知產(chǎn)生沖突。在此處使用《史記·秦本紀》與《史記·商君列傳》等史料創(chuàng)設(shè)歷史情境，能夠讓學生對歷史發(fā)展認知由片面性向全面性發(fā)展，使學生在日常學習生活中構(gòu)建的關(guān)于秦國形象的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，秦軍歷來被稱為虎狼之師，秦國也是大國強國的代表，殊不知秦國也曾被諸侯鄙夷，秦軍此前戰(zhàn)斗力并不盡如人意，屢遭重創(chuàng)。通過創(chuàng)設(shè)歷史情境解決歷史問題，完善學生認知結(jié)構(gòu)，不僅提升學生史料實證素養(yǎng)，其時空觀念、歷史解釋等歷史學科核心素養(yǎng)也隨之提升。借助商鞅與秦孝公討論、與甘龍進行辯論等創(chuàng)設(shè)鮮活的歷史情境，讓學生進行角色扮演，在學習中體驗歷史人物的情感，進一步理解歷史發(fā)展的艱難與變法必然性這一學習難點。對于商鞅變法所涉及的措施的完整性、商鞅變法產(chǎn)生的不利影響、關(guān)于商鞅的歷史評價等問題，根據(jù)學生學習的具體情況，因材施教，進一步探究相關(guān)的問題，不僅能夠進一步完善學生的認知結(jié)構(gòu)，同時能充分調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生的歷史學習興趣。在新課導入、新課講授、重難點分析、教學評價與課后作業(yè)等環(huán)節(jié)，充分利用“認知沖突”情境教學法調(diào)動學生的學習積極性，促進學生深度學習，推動教、學、評一體化，落實根本任務(wù)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

（二）“認知沖突”情境教學法應(yīng)用出現(xiàn)的問題

柯林伍德曾說：“歷史思維總是反思，因為反思就是思維者思維的行動，而且我們已經(jīng)看到一切歷史思維都是屬于這一類?！睕]有完美的教學方法，所有的理論都應(yīng)在實踐中進行檢驗，積極反思，才能不斷完善?！罢J知沖突”情境教學法在教學中應(yīng)用可以在有效的教學時間內(nèi)充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生的求知欲和學習興趣。在當前教學任務(wù)繁重、教學內(nèi)容龐大、教學重點并不突出、教學活動難以有效組織、教學效率低下的情況下，這一教學方法充分利用歷史教學中的各種因素，使其充分發(fā)揮作用，提高教學效率。

學生能否應(yīng)對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)水平的重要方面。學生的歷史學科核心素養(yǎng)真正落實需要關(guān)注的要素首先是學生，在應(yīng)用該教學法的過程中，由于班級授課制下學生的數(shù)量較大，學生的認知結(jié)構(gòu)存在較大差異，學生缺乏相關(guān)的歷史常識，在產(chǎn)生認知沖突之后無法進入教師創(chuàng)設(shè)的歷史情境，在學習過程中比較被動；教師作為教學活動的主導者，在“認知沖突”情境教學法的使用過程中一味輸出知識，弱化了學生的主體地位。未能在教學設(shè)計環(huán)節(jié)考慮到學生的學習狀況，未能緊跟學術(shù)前沿與研究動態(tài)，對教學材料的挖掘不夠等導致教師的認知沖突設(shè)計不符合學生的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展規(guī)律，情境創(chuàng)設(shè)與學生的實際需要相左。此外教學方法單一，教學機智不夠，認知沖突與情境濫用都是影響“認知沖突”情境教學法有效實施的不良因素。

三、教學反思

“認知沖突”情境教學法使學生在解決認知沖突的過程中完善自己的認知結(jié)構(gòu)，積極參與教學活動，學生的學習主動性大大提升。為解決認知沖突，學生積極融入情境，師生、生生之間充分協(xié)作，共同探究。學生在這個過程中不僅收獲了知識，而且有利于學生學習方式的改變，促進學生歷史思維的發(fā)展，培養(yǎng)和提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)。在具體的教學環(huán)節(jié)中，情況千變?nèi)f化，面對不同的教學環(huán)境與教學內(nèi)容，要充分發(fā)揮“認知沖突”情境教學法的作用，必須遵循“教師主導、學生主體”的原則，不斷提升教師的綜合素養(yǎng)，鞏固學生的歷史基礎(chǔ)知識，深化歷史教學法研究，促進學生歷史認知結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展。

中學歷史課程改革不斷深化，推動核心素養(yǎng)落地，強化歷史教育是立德樹人的重要載體，擁有扎實的歷史學科專業(yè)知識的歷史教師要能將自己的專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)和提高學生歷史學科核心素養(yǎng)的素材，這就要求教師必須明確高中歷史教學的基本內(nèi)容，實施基于立德樹人的歷史教學，充分挖掘歷史學科中蘊含的育人素材。離開了人、人的發(fā)展，知識和學科的價值也就喪失殆盡了。這就要求我們不能只在學科本身上做文章，在學科的知識體系和知識點上下功夫，而是要深入學科的內(nèi)核，挖掘?qū)W科的獨特育人價值，在培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)上聚力發(fā)力?？梢哉f，以核心素養(yǎng)為導向，重新認識學科、發(fā)現(xiàn)學科、組織學科、建設(shè)學科是當前深化課程改革的重頭戲。歷史教師首要之務(wù)便是修煉好內(nèi)功，要充分領(lǐng)悟高中歷史課程標準對歷史教學目標、歷史教學方法、歷史教學評價等環(huán)節(jié)的基本要求，深刻理解歷史學科核心素養(yǎng)的要求?！罢J知沖突”情境教學法既是教學法研究的重要成果，同時也與歷史教學現(xiàn)實需要相吻合。“情境”一詞在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中出現(xiàn)了26次，歷史課程中“情境”成了核心素養(yǎng)課堂教學改革的重要目標、內(nèi)容和抓手，情境教學法也成了歷史學科核心素養(yǎng)教學的重要策略。認知沖突是激發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力的重要動力，而情境的使用恰恰為學生認知結(jié)構(gòu)的完善提供了最佳途徑。與此同時，教師不僅要樹立教學意識，培養(yǎng)課程意識也至關(guān)重要，教師應(yīng)用“認知沖突”情境教學法的重要前提便是對教學資源的深刻挖掘，利用好教材，切實分析學情，在教學中充分利用各種要素，采取多樣的教學方法，發(fā)揮教學機智，促進課堂教學有效實施。教師教學觀念的轉(zhuǎn)型和落實要以完成立德樹人根本任務(wù)為媒介，適應(yīng)時代發(fā)展對歷史教學的要求，提高自身綜合素養(yǎng)，致力于終身學習。

學生學習態(tài)度轉(zhuǎn)變的同時，學習方式的更新也是其不斷完善自身認知結(jié)構(gòu)，取得學習進步的重要因素。在日常的學習中，學生應(yīng)對夯實歷史基礎(chǔ)知識、進一步認識歷史基本規(guī)律與提升歷史學科核心素養(yǎng)等內(nèi)容重點關(guān)注，發(fā)揮主觀能動性，吃透歷史教科書，在歷史課堂上積極參與，樂于思考，完善自身歷史認知結(jié)構(gòu)，更新自己的學習觀念，重視學習能力的提升。在歷史學習中，學生需要充分發(fā)掘自身的潛力，主動建構(gòu)歷史知識體系，推動歷史知識的學習，促進學習效率的提升。在“認知沖突”情境中充分發(fā)揮主觀能動性，重視“認知沖突”解決的過程，在歷史情境中加強與教師和同學的合作，充分利用教學資源提升自己的歷史學科核心素養(yǎng)。

結(jié)語

歷史教學無定法，貴在得法，歷史教學活動的成功是眾多因素發(fā)揮作用的結(jié)果。任何教學法都存在一定的局限，“認知沖突”情境教學法作為教學法研究的重要成果，教師要最大程度地發(fā)揮其在高中歷史教學中的效用，進一步整合歷史教學中的各個要素，探究教學實施過程中教法的作用。與此同時，歷史教師要不斷提升綜合素養(yǎng)，與時俱進，致力于終身學習。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］柯林伍德.歷史的觀念［M］.何兆武，張文杰，陳新，等，譯.北京：商務(wù)印書館，1986.

［3］余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學改革的三個階段［J］.課程·教材·教法，2019，39（9）：40-47.

［4］黃牧航，張慶海.中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價［M］.北京：人民教育出版社，2020.

責任編輯：唐丹丹