摘 要：“梳理與探究”，是提升核心素養(yǎng)、實現(xiàn)小學(xué)階段語文課程目標(biāo)的重要依托?！笆崂怼笔腔A(chǔ)工程，“探究”是運用工程，“梳理”為“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升華?！笆崂砼c探究”讓“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”三大語文實踐活動由散到聚，有機融合，形成完整的學(xué)習(xí)鏈條；六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群都隱含“梳理與探究”的課程目標(biāo)內(nèi)容。由2001年版、2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)語文“綜合性學(xué)習(xí)”發(fā)展而來的“梳理與探究”，具有從零散走向整合、從被動走向主動、從做題走向做事，讓認知結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)自主化、知識素養(yǎng)化的課程價值?！笆崂砼c探究”的落實要注意三個“兩”，一是教學(xué)資源充分利用與自主開發(fā)兩種形態(tài)的建構(gòu)，二是教學(xué)活動獨立與嵌入兩種組織形式的設(shè)置，三是教學(xué)實施單項小綜合與多樣大綜合兩種路徑的開拓。

關(guān)鍵詞：梳理與探究；意涵理解；關(guān)系辨析；策略實施；小學(xué)語文

“梳理與探究”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）為落實課程總目標(biāo)提出的四大語文實踐活動之一，與由2001年版、2011年版課標(biāo)的識字寫字、閱讀、寫作、口語交際移植、整合而來，有較豐富實踐經(jīng)驗的“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”三大語文實踐活動相比，“梳理與探究”既缺過往經(jīng)驗支撐，實踐難度又大，因此，2022年版課標(biāo)頒布施行兩年多，它的理論研究和實踐探索都處于較為冷寂的狀態(tài)。這大大影響了課標(biāo)的落實和學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。要想讓“梳理與探究”真正從課標(biāo)的理念要求變成課堂的實際行動，必須深刻認識其內(nèi)涵特點、意蘊價值，理順?biāo)c三大語文實踐活動、六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群、語文“綜合性學(xué)習(xí)”之間的復(fù)雜關(guān)系，有效探索其實施之道。

一、小學(xué)語文“梳理與探究”的意涵

2022年版課標(biāo)的“梳理與探究”，脫胎于《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群和達成語文素養(yǎng)的基本實踐方式“梳理與探究”。它有明確的內(nèi)涵外延、鮮明的個性特征、重要的課程意義。

1.概念界定：“梳理與探究”的內(nèi)涵

對于“梳理”，《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）的解釋是“對事物進行歸類、分析，使有條理”；“探究”意指“探索研究；探尋追究”。作為一種語文實踐活動，“梳理”意在通過歸納、分類、整理，由散到聯(lián)，由點到類，引導(dǎo)學(xué)生將細碎的語言材料系統(tǒng)化、零散的語文知識結(jié)構(gòu)化、具體的言語經(jīng)驗策略化；“探究”指向應(yīng)用，啟發(fā)學(xué)生通過觀察、比較、辨別、預(yù)測、推理、判斷等操作，用系統(tǒng)化的語言材料、結(jié)構(gòu)化的語文知識、策略化的言語經(jīng)驗，去發(fā)現(xiàn)生活中、學(xué)習(xí)中的語言文字運用問題，分析原因，尋求對策，解決問題，呈現(xiàn)成果。

作為一個整體，“梳理與探究”指向整合、關(guān)聯(lián)、融通、建構(gòu)，注重“引導(dǎo)學(xué)生將‘聚沙式’的言語經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為‘結(jié)構(gòu)化’的方法策略，在具體的語言實踐中，自覺運用這些方法策略，完成新任務(wù)，解決新問題，建構(gòu)新經(jīng)驗”[1]，是提升核心素養(yǎng)、實現(xiàn)語文課程目標(biāo)的重要抓手。

2.關(guān)系辨析：“梳理與探究”的定位

要想對“梳理與探究”有更通透的認識，在概念界定的基礎(chǔ)上，我們還須厘清“梳理”和“探究”、“梳理與探究”和“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”三大語文實踐活動、“梳理與探究”和六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群、“梳理與探究”和語文“綜合性學(xué)習(xí)”之間的復(fù)雜關(guān)系，以對其準(zhǔn)確定位。

（1）第一對關(guān)系：“梳理”和“探究”。

“梳理”和“探究”緊密相連，但各有側(cè)重：“梳理”是基礎(chǔ)工程，“梳理”是為了更好地“探究”，“梳理”本身也是一種初級的“探究”；“探究”是運用工程，借助“梳理”形成的系統(tǒng)化材料、結(jié)構(gòu)化知識、策略化經(jīng)驗，解決實際問題?！笆崂怼迸c“探究”前后承接，逐層推進：“梳理”的對象常常是事實性知識，“一般停留在記憶、理解的認知水平”；“探究”的內(nèi)容多是概括性知識，它“一般指向理解、應(yīng)用、分析甚至評價和創(chuàng)造的認知水平”。[2]“梳理”為“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升華。

（2）第二對關(guān)系：“梳理與探究”和其他三大語文實踐活動。

2022年版課標(biāo)是從語文實踐活動角度，構(gòu)建素養(yǎng)型目標(biāo)體系，提出綜合性學(xué)段要求的?！笆崂砼c探究”和“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”一樣，都是總目標(biāo)的具體化，彼此各有分工，又形成互補，共同肩負起培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重任。

具體而言，“識字與寫字”是基礎(chǔ)，“閱讀與鑒賞”“表達與交流”指向語言的輸入、輸出，“梳理與探究”則將分散的三大語文實踐活動關(guān)聯(lián)起來?！笆崂砼c探究”，讓“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”積聚的大量文字、豐富語料實現(xiàn)升華——發(fā)現(xiàn)文字構(gòu)成、語言表達的規(guī)律；在“表達與交流”活動中實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，即運用這些規(guī)律去優(yōu)化表達、交流，并進行評估檢查?？梢哉f，“梳理與探究”是“在紛繁復(fù)雜的語言材料和其他語文因素的積累中理出有規(guī)律的線索，形成便于提取和吸納、易于激活和鏈接的秩序，強化語文積累的‘儲存庫’與輸入輸出的反應(yīng)機制”[3]。有了“梳理與探究”，其他三大語文實踐活動由分轉(zhuǎn)合，由散到聚，形成完整的學(xué)習(xí)鏈條，使核心素養(yǎng)的提升有了保障。

（3）第三對關(guān)系：“梳理與探究”和六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。

六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群和四大語文實踐活動，是縱橫交錯、由表及里的關(guān)系。“學(xué)習(xí)任務(wù)群只是手段，是教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的方法，是教學(xué)活動開展的形式，其底層邏輯是語文課程的實踐性”[4]，四大語文實踐活動才是支撐課程內(nèi)容的目標(biāo)體系。因此，六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群都隱含著“梳理與探究”的課程目標(biāo)內(nèi)容，都注意借助“梳理與探究”提質(zhì)增效。其中，“語言文字積累與梳理”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群與“梳理與探究”直接相關(guān)，其他四個學(xué)習(xí)任務(wù)群與“梳理與探究”間接關(guān)聯(lián)。

六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群重心不一，“梳理與探究”的要求自然也有區(qū)別。為了一目了然，我們用表1呈現(xiàn)、說明。

基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的名稱和重心都在對語言文字進行積累與梳理，所以本任務(wù)群直接明確提出“梳理與探究”的相關(guān)目標(biāo)，要求學(xué)生有主題、分類別整理認識的漢字和積累的語料，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，把握特點，舉一反三，嘗試運用；三個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，用“梳理與探究”的各種方法、策略，暗中支撐實用性、文學(xué)性、思辨性閱讀與表達交流活動；兩個拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群則要求學(xué)生自覺運用“梳理與探究”，開展深入的研讀交流和跨學(xué)科的探究活動。

（4）第四對關(guān)系：“梳理與探究”和語文“綜合性學(xué)習(xí)”。

“梳理與探究”由2001年版、2011年版課標(biāo)的語文“綜合性學(xué)習(xí)”發(fā)展而來。之所以用前者替代后者，主要有兩個原因：

其一，源于課程設(shè)計理念、思維的變化。作為2001年版、2011年版課標(biāo)新增的、獨立的課程形態(tài)，“綜合性學(xué)習(xí)”與識字寫字、閱讀、寫作、口語交際并列，成為語文學(xué)習(xí)五大領(lǐng)域之一，體現(xiàn)的是加法思維，實踐中容易被架空，較難有效落實。作為一種語文實踐方式，“梳理與探究”將“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”關(guān)聯(lián)起來，并緊緊融入它們之中，體現(xiàn)的是整合思維。這與2022年版課程方案、課標(biāo)注重目標(biāo)素養(yǎng)化、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的取向是一致的?！笆崂砼c探究”和三大語文實踐活動形成互補，跟六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群高度融合，能夠破解語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域、方式各自為政的難題。

其二，基于對學(xué)情的尊重、對實施的重視。以第二學(xué)段為例。將2011年版課標(biāo)“綜合性學(xué)習(xí)”本學(xué)段的四個要求，跟2022年版課標(biāo)“梳理與探究”本學(xué)段的三個要求比較，我們能清楚地看出，“梳理與探究”的內(nèi)容更加貼近學(xué)生的實際水平和學(xué)習(xí)能力，更易操作?！笆崂砼c探究”的第一個要求指向字詞整理，啟發(fā)學(xué)生分類梳理學(xué)過的漢字、發(fā)現(xiàn)音形義及書寫特點，“綜合性學(xué)習(xí)”缺少這一接地氣、合學(xué)情、目標(biāo)明的條目；第二個要求指向“活動體驗”，是“綜合性學(xué)習(xí)”第二、第三兩條的集合，但增加了“嘗試用表格、圖像、音頻等多種媒介，呈現(xiàn)自己的觀察與探究所得”的方法提示和實踐路徑，避免了“綜合性學(xué)習(xí)”要求的空洞、抽象，因而更具體、更適用；第三條要求指向“問題解決”，雖是“綜合性學(xué)習(xí)”第一、第四兩條的融合，但“嘗試運用語文并結(jié)合其他學(xué)科知識解決問題”的提醒，讓復(fù)雜問題的探究有了知識支撐和策略保障，實施變得相對容易。

3.課程意義：“梳理與探究”的價值

從上述概念的界定、內(nèi)涵的揭示、關(guān)系的辨析、定位的明確中，我們已經(jīng)能夠清楚地發(fā)現(xiàn)“梳理與探究”具備的整合性、探索性、實踐性特點。這三大個性特點，源于“梳理與探究”讓認知結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)自主化、知識素養(yǎng)化的課程取向和意義價值。

（1）從零散走向整合，讓認知結(jié)構(gòu)化。

以往的識字寫字、閱讀鑒賞、表達交流，多依托具體學(xué)習(xí)材料分散進行、分項訓(xùn)練，學(xué)習(xí)活動常常是零散的，建構(gòu)的知識大多是瑣碎的，訓(xùn)練的能力往往是機械的?！笆崂砼c探究”強調(diào)歸納、分類、整理，注重比較、辨別、運用，將字詞整理、活動體驗、問題解決三個方面統(tǒng)一起來，將識字寫字、閱讀鑒賞、表達交流三種語文實踐活動關(guān)聯(lián)起來，將知識能力、過程方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)整合起來，讓單篇與單元、單元與單元、單元與學(xué)段、學(xué)段與學(xué)段之間形成邏輯聯(lián)系，形成有機整體，真正讓語文學(xué)習(xí)從零散走向統(tǒng)整，從個別走向集合，從具體走向概括，從經(jīng)驗走向理性，實現(xiàn)了認知的結(jié)構(gòu)化。

（2）從被動走向主動，讓學(xué)習(xí)自主化。

自加涅1963年發(fā)表《探究所需的學(xué)習(xí)技能》以來，探究性學(xué)習(xí)風(fēng)靡全球教育教學(xué)已有60多年。[5] 探究性學(xué)習(xí)的要義在于摒棄被動聽講、接受學(xué)習(xí)的弊端，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，自我探索，主動發(fā)現(xiàn)，積極建構(gòu)。2022年版課標(biāo)設(shè)置“梳理與探究”實踐活動，正是想引導(dǎo)學(xué)生運用結(jié)構(gòu)化的語文知識、策略化的言語經(jīng)驗，去發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)校、家庭、社會生活中的語言文字運用問題。問題是“梳理與探究”的核心與抓手，也是讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)由被動走向主動的推手。國家萬人計劃教學(xué)名師周益民深諳其道，教學(xué)“變什么”民間文學(xué)主題閱讀課時，就是依據(jù)問題，把語言與人、語言與世界關(guān)聯(lián)起來，引導(dǎo)學(xué)生從有意思的情節(jié)梳理進入有意義的問題探討：“為什么他們變成的是小鳥、青山、蝴蝶、石頭，而不是其他事物？”“為什么主人公都變成某種事物，而不是死亡？”這些力度大、開放性強的問題，形成具有邏輯關(guān)系的階梯式探究路徑，引導(dǎo)學(xué)生不斷閱讀、批判、反思、交流，不斷迸發(fā)出智慧的火花，盡情享受自主學(xué)習(xí)的樂趣。

（3）從做題走向做事，讓知識素養(yǎng)化。

以前，我們的語文教學(xué)也有梳理與復(fù)習(xí)活動，但目的在于鞏固、強化知識點，在于應(yīng)試，教學(xué)方式是老師講、學(xué)生記，訓(xùn)練手段是刷題。

學(xué)生的語文核心素養(yǎng)是在真實語言運用情境中表現(xiàn)出來的正確價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力的綜合?！皩W(xué)科實踐是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的必要條件”[6]。學(xué)生的語文實踐不是紙上談兵的“做題”，而是用語文的方式“做事”——解決語言生活中的真實問題。2022年版課標(biāo)設(shè)計“梳理與探究”的意圖，就在于改變傳統(tǒng)語文教學(xué)讓學(xué)生“做題”的錯誤做法，改變“應(yīng)試”的取向，讓學(xué)生用科學(xué)的方式，綜合地、主動地、探究性地“做語文的事”，在做事的過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，提升語文核心素養(yǎng)。即借助知識整理、活動體驗、問題解決三項語文活動，通過歸納、分類、整理、辨別、推理、判斷等實際操作，讓零散、瑣碎、只適用于考試的“惰性知識”，變成可遷移、可運用的“活性知識”，去發(fā)現(xiàn)、解決生活和學(xué)習(xí)世界的語言文字運用問題，實現(xiàn)知識的素養(yǎng)化。

二、小學(xué)語文“梳理與探究”的落實

“梳理與探究”涉及面廣、統(tǒng)整性強、思維力度大，教學(xué)落實必須全面統(tǒng)籌、深度進行，做好三個“兩”：一是教學(xué)資源充分利用與自主開發(fā)兩種形態(tài)的建構(gòu)，二是教學(xué)活動獨立與嵌入兩種組織形式的設(shè)置，三是教學(xué)實施單項小綜合與多樣大綜合兩種路徑的開拓。

1.教學(xué)資源兩種形態(tài)的建構(gòu)：充分利用與自主開發(fā)

“梳理與探究”是一項面廣量大的實踐活動，充足的學(xué)習(xí)材料是其順利開展、有效進行的前提條件。為此，我們必須積極做好資源的利用與開發(fā)工作。

（1）充分利用教材資源。

統(tǒng)編本小學(xué)語文教材蘊含相當(dāng)多的“梳理與探究”資源，我們要充分利用。從整體看，教材以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動，以“人文主題+語文要素”的思路組元，將具有同一語文要素的內(nèi)容、同一主題的材料、同一文體的課文組合在一起，本身就為“梳理與探究”提供了有利的條件，奠定了很好的基礎(chǔ)。我們可以借助課后習(xí)題、語文園地中的“交流平臺”，引導(dǎo)學(xué)生在分散學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，梳理整合，探討研究。我們也可以從整體入手，提煉大概念，深度掘進。著名特級教師王崧舟教學(xué)《最中國：月是故鄉(xiāng)明》，就是把相關(guān)文本《月是故鄉(xiāng)明》《月跡》《走月亮》整合起來，圍繞典型意象，讓學(xué)生在大概念統(tǒng)領(lǐng)下，梳理、比較、探尋、賞析、悟解的。從局部看，按照象形、會意、形聲等不同構(gòu)字方法和景物、美食等不同類型編排的歸類識字內(nèi)容，“中華傳統(tǒng)節(jié)日”“輕叩詩歌大門”等綜合性學(xué)習(xí)項目，或指向“字詞整理”，或關(guān)聯(lián)“活動體驗”“問題解決”，都是可資利用的“梳理與探究”教材憑借。

（2）自主開發(fā)活動資源。

跟其他三大語文實踐活動相比較，“梳理與探究”的融通性、隨機性更強，教材不可能顯性設(shè)計、精確安排所有的活動，這就需要教師在充分利用教材資源的基礎(chǔ)上，靈活依據(jù)具體學(xué)情、實際進度、不同任務(wù)，自主開發(fā)“梳理與探究”資源，相機安排活動。前面提及的“變什么”民間文學(xué)主題閱讀課，就是周益民老師把散落在不同年級教材和學(xué)生課外閱讀進程中的《精衛(wèi)填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》《獵人海力布》四個閱讀材料集聚起來，自主建構(gòu)的課程資源?！笆崂砼c探究”的資源建設(shè)，對教師的職業(yè)敏感、學(xué)術(shù)視野等專業(yè)素養(yǎng)，都提出了很高的要求。

2.教學(xué)組織兩種形式的設(shè)置：嵌入與獨立

“梳理與探究”是核心素養(yǎng)落地的依托，必須縱向貫穿于小學(xué)語文教學(xué)的全程，橫向融通于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的全域。為此，教學(xué)組織應(yīng)設(shè)置“嵌入”與“獨立”兩種形式。

（1）嵌入式。

所謂“嵌入”，指將“梳理與探究”有機融入六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，自然鑲嵌到其他三大語文實踐活動中，相機進行，順勢開展。例如，學(xué)習(xí)了大量的與動物、植物相關(guān)的漢字后，我們可以引導(dǎo)學(xué)生與“語言文字積累與梳理”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)合，與自己的生活牽手，與課外人類學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)等方面的閱讀聯(lián)系，歸類整理，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，撰寫報告，交流分享。這一嵌入式“梳理與探究”，讓學(xué)生在識字寫字、閱讀、表達、交流的綜合實踐中，感知到漢字的構(gòu)字規(guī)律，感悟到漢字的豐富內(nèi)涵，感受到漢語歷史的源遠流長，觸摸到漢語文化思維的獨特氣質(zhì)。

（2）獨立式。

相比較嵌入、滲透在其他三大語文實踐活動和六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的活動，獨立式“梳理與探究”，以單元出現(xiàn)，以專題匯聚，以任務(wù)驅(qū)動，帶有項目化學(xué)習(xí)特質(zhì)。六年級下冊編排的“難忘小學(xué)生活”，就是獨立式“梳理與探究”的代表性樣例。圍繞“難忘小學(xué)生活”主題情境，六年級學(xué)生以風(fēng)雨同“軸”、出謀劃“冊”、“展”望未來三個板塊為抓手，以跨媒介表達為手段，進行專題梳理與探究。學(xué)生借助表格式時間線索圖、情境化時間線索圖、樹狀時間線索圖繪制時光軸，梳理成長足??；制作成長紀(jì)念冊，進行“感恩有你”主題演講，抒發(fā)感激情懷；組織畢業(yè)典禮，錄制祝福視頻，展望美好未來。源于真實需求的高密度、大容量梳理與探究活動，讓活動體驗與問題解決聯(lián)手，助力學(xué)生表達真情實感、錘煉語文素養(yǎng)。

3.教學(xué)實施兩種路徑的開拓：單項小綜合與多樣大綜合

與統(tǒng)編本小學(xué)語文教材編排體系相適應(yīng)，與上述教學(xué)活動組織形式相一致，“梳理與探究”實施路徑有體現(xiàn)小綜合特點的單項教學(xué)和彰顯大綜合特色的多樣整合兩種教學(xué)路徑。[7]

（1）單項小綜合。

圍繞某一學(xué)習(xí)材料或某一單篇課文中的某一語言現(xiàn)象進行梳理與探究，綜合程度較低，實踐難度較小。如：梳理《跳水》一文多次描寫水手“笑”的詞句，探究這幾次“笑”與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系；對五年級下冊語文園地7“交流平臺”運用靜態(tài)、動態(tài)描寫表現(xiàn)各地風(fēng)情這一寫法，進行梳理與探究；對一年級下冊《小青蛙》《猜字謎》涉及的形旁表義的構(gòu)字特點進行梳理與探究。這些，走的都是小綜合路線。

（2）多樣大綜合。

“多樣”，指多篇課文、多種形態(tài)資源、多個單元。將它們統(tǒng)整在一起，以大單元匯聚、大概念統(tǒng)率，引導(dǎo)學(xué)生進行群文閱讀、項目學(xué)習(xí)、專題探討。王崧舟老師將教材中有關(guān)月亮的課文組合在一起，形成“月是故鄉(xiāng)明”主題，領(lǐng)悟意象的作用，是多樣大綜合“梳理與探究”的一種樣態(tài)；周益民老師把教材中和學(xué)生課外閱讀進程中讀過的《精衛(wèi)填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》《獵人海力布》組合起來，梳理、探究民間故事“變”的法則與意義，是多樣大綜合的另一種樣態(tài)。除了這些，我們還可以打破單篇教學(xué)的固定格式，將教材單元中的課文、表達交流、語文園地、日積月累有機整合起來，進行大單元、多樣態(tài)探究式教學(xué)。

相比較“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”，“梳理與探究”是一種較新的語文實踐活動，有著獨特的內(nèi)涵意蘊、課程價值。只有在實踐中不斷思考、摸索，我們才能理清關(guān)系，準(zhǔn)確定位，有效落實，充分發(fā)揮其提升語文核心素養(yǎng)的獨特作用。

參考文獻：

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（作者單位：江蘇南通師范高等專科學(xué)校小學(xué)教育研究所）

責(zé)任編輯 郭艷紅