［摘 要］ 當前以計數(shù)通達時間的方式將幼兒園生活轉(zhuǎn)化為可被充分現(xiàn)成化的對象，然而在現(xiàn)象學視野中，人原本體驗到的時間卻并非被統(tǒng)攝、收攏于當下現(xiàn)成之中，而是具有盈余出現(xiàn)時的“暈圈”性的意義生發(fā)背景。這一發(fā)現(xiàn)的啟示在于，幼兒園生活的運作在根源上需建基于非現(xiàn)成的、有其動態(tài)的意義生產(chǎn)機理的時間結構，而這尤其意味著，應該深入探索身為“人”的學前兒童對時間的原發(fā)體驗。進一步經(jīng)由現(xiàn)象學的運思發(fā)現(xiàn)，學前兒童體驗到的時間具有“失焦”的暈狀結構，這種獨特的時間結構不凝聚、置身于任何現(xiàn)成對象，還原了人之存在的原初面貌，并進一步揭示了學前兒童的生活本身是有想象力的、時境化的，且富含美的體驗，總之有其原發(fā)而飽滿的意義性。幼兒園生活應該從學前兒童原本的、鮮活的時間體驗出發(fā)，但又不止步于此，在更深層的現(xiàn)象學意義上，還需引入“社會—歷史”性的時間力量，來暈染、滋養(yǎng)并擴展幼兒個體生活的時間結構。從現(xiàn)象學視野來重構時間的意蘊，將為幼兒園生活現(xiàn)有的時間實踐帶來重要變革。

［關鍵詞］ 現(xiàn)象學；時間結構；兒童時間體驗；幼兒園生活

*基金項目：2023年度江蘇教育科學規(guī)劃青年專項“關系視角下中國式學前教育觀念現(xiàn)代化的江蘇道路研究”（編號：C/2023/01/54）

**通信作者：賀剛，南京師范大學教育科學學院博士生

一、問題緣起

時間之于幼兒園生活而言，看似是再平常不過的現(xiàn)象，但若真要問起“究竟何為時間”，恐怕一時還是會令人茫然。不過，只要聯(lián)系日常經(jīng)驗就容易發(fā)現(xiàn)：在幼兒園中，時間是同鐘表及精密的計數(shù)相互聯(lián)系的，指導幼兒園生活的時間作息表——它由多個緊湊的交替接續(xù)的教育與生活活動構成，每一活動的劃分和計算有對應且嚴格的時限——最為明顯地揭示了這點。

將時間與計數(shù)關聯(lián)有其哲學根源。亞里士多德（Aristotle）指出“時間正是這個——關于前后的運動的數(shù)”，[1]他認為能用“前”“后”衡量運動，通過對這段運動過程從前端遷移至后端的間隔多久予以計算，從中計算出的數(shù)即時間，時間還是連續(xù)的，一段終止可以是另一段起始。亞里士多德以計數(shù)通達時間的做法在后世影響巨大，推動了俗常時間、鐘表時間的產(chǎn)生——一種“在計數(shù)活動中呈現(xiàn)出來的、作為現(xiàn)在之前后序列的時間”。[2]

計數(shù)是時間之理所當然的本性或理想狀態(tài)嗎？由計數(shù)通達時間的突出特征是現(xiàn)成化，即計算時間需要的所有要素，如運動的先后位置、過程的多久和發(fā)展的順序，都必須是設定的、當下可直接把握和衡量的，否則時間無從作為被數(shù)出的精確的數(shù)而存在，時間的先后來去在這里就僅是現(xiàn)成可見的當下的變體和附庸，是可充分計量、分配和促逼其即刻展現(xiàn)出標準的行為意義和有效益的計量價值的現(xiàn)在序列。而在幼兒園生活中，有教育研究發(fā)現(xiàn)，過度建構的現(xiàn)成化的時間計量制度因其“平均的短時段”“精密的時間結構”和“集體同步轉(zhuǎn)換”，已造成了對幼兒行為的強控制、幼兒缺少對活動的深度投入以及緊張的“趕時間”等一系列現(xiàn)象；研究者還敏銳指出，時間本身具有生動的體驗性，不能被純粹計數(shù)的、測度的形式所裹挾，以兒童為本的立場呼吁教育者應當去研究兒童自身對時間的體驗，但目前這方面的探索相對稀少。[3]

而從現(xiàn)象學視野出發(fā)，將有益于我們探索體驗的時間及其對人的生活的原本性意義。胡塞爾（Edmund Husserl）經(jīng)意識現(xiàn)象學考察指出，人對事物的內(nèi)感知體驗其本身就伴隨帶有一種動態(tài)的時間性體驗，“非實顯的體驗的‘暈圈’圍繞著那些實顯的體驗；體驗流絕不可能由單純的實顯性事物組成”，[4]此非實顯、非現(xiàn)成體驗到的“暈圈”即“時間暈”。[5]具體而言，當我們感知事物如聽一首歌時，不會只感知到每個當下現(xiàn)成呈現(xiàn)的聲音對象，腦海中還會自發(fā)滯留（Retention）、回蕩過去的聲音，也會不自覺以前攝（Protention）方式對將來要出現(xiàn)的聲音有初感或預覺，由此才能體會到音樂本身暢快的旋律，也就是說，我們的意識必須有一個過去性與未來性相交織的時間體驗場域，提前去環(huán)繞和暈染現(xiàn)在，于“不顯眼”的邊緣伴隨性地參與到現(xiàn)時感知的構造中，為其供給盈余性的意義和可能性，才能令其得以靈活伸展、流動。如果沒有“時間暈”作用，當我們聽音樂時，意識就只能接收到一個個即刻性的聲音印象的無意義來去、切換，或只能靠事后聯(lián)想去構造完整旋律，但這已跟不上當場感知的要求了。[6]因此人所原本體驗到的時間在其結構上，不是被統(tǒng)攝、收攏于當下現(xiàn)成之中，反而任何當下的意向唯有返回到過去與未來交疊的“暈圈”中，才會獲得一種“活”的意義和生發(fā)背景。胡塞爾后來將此思考更深刻地引入對“生活世界”的討論中，指出“世界是空間時間的世界，空間時間性（‘生動的’而不是邏輯—數(shù)學上的空間時間性）屬于作為生活世界的世界固有的存在意義”，[7]“現(xiàn)象學家的興趣并不是指向現(xiàn)成的世界，并不是指向現(xiàn)成世界中的本身是被構成的東西的外在地有意圖的行為”，[8]他嚴肅批評了用數(shù)學化的、現(xiàn)成對象化的靜態(tài)形式，來取代作為生活世界源頭的人的意義體驗流、時間流（時間的發(fā)生構造暈、構造域）的做法。

綜上，回顧既有研究并引入現(xiàn)象學視野對幼兒園時間問題的啟示在于：幼兒園生活的發(fā)生與展開，必須建基于非現(xiàn)成的、有其鮮活的意義生產(chǎn)機理的時間結構（這尤其意味著，應該深入探尋身為“人”的幼小兒童對時間的原發(fā)體驗及其在他們生活中的價值，幼兒園只有從學前兒童的時間體驗本身出發(fā)，才有可能真正生發(fā)出其獨特的教育生活形式）。此一本源問題，在我們將預制的、現(xiàn)成化的時間體制視作理所當然的教育實踐背景下，被一定或相當程度忽視、跳過了。而本文試圖進一步經(jīng)由現(xiàn)象學的運思并結合學前兒童相關研究來彌補此一缺憾。

二、學前兒童對時間的原發(fā)體驗及其價值

（一）學前兒童體驗到的時間具有“失焦”的原發(fā)結構

學前兒童對時間有一種原本而自發(fā)的現(xiàn)象學意義上的體驗嗎？皮亞杰（Jean Piaget）的研究指出，由于生命最初缺乏對客體永久性的理解，所以對極為年幼的孩童來說，“宇宙是由許多忽隱忽現(xiàn)的移動著的畫面構成的，這些畫面一旦不見了，也就沒有空間位置了”，[9]這喻示著，幼童早期幾乎僅能感知到可見的當下，其生活沒有潛伏著的過去和未來之分。而這種情況至少要到生命發(fā)展的十八至二十四個月之間——隨著符號功能和表象性智力的出現(xiàn)——才有機會發(fā)生一定轉(zhuǎn)變，把客體安排在先后秩序上至少成為一種可能。[10]

但和皮亞杰的這種傳統(tǒng)解釋截然相反的是，鮑爾（Patricia J. Bauer）通過對文獻深入回溯后指出，隨著二十世紀六七十年代以來對幼兒記憶研究的不斷深入，心理學家們已發(fā)現(xiàn)，生命的最初兩年中，事件記憶得到迅速且顯著的發(fā)展，即使六個月的嬰兒也能對較短事件的發(fā)展脈絡有持久（超過二十四小時）的外顯記憶，并且這種持久的外顯記憶并非突然出現(xiàn)，綜合現(xiàn)有證據(jù)有理由推測，在六個月大以前就存在一種近似的記憶模式。[11]此外，阿道夫（Karen E. Adolph）與伯格（Sarah E. Berger）通過對幼兒動作發(fā)展的多個研究進行總結，發(fā)現(xiàn)嬰兒的行動很早就顯示出對未來的預覺，基本上一個月大時，嬰兒就可用眼睛連續(xù)而流暢地追蹤移動事物，盡管這只發(fā)生在短時間內(nèi)，但表明了嬰兒有通過從剛才看到的運動中推斷出事物接下來會發(fā)生什么的潛能。[12]從現(xiàn)象學視野看，這些區(qū)別于皮亞杰的新近探索無疑揭示了，人從來就不是生活在無時間性或時間性殘缺的渾然、隨意中，而是一開始，在童年的開端處，就有潛能去形成一種超越當下，并讓過去、未來同現(xiàn)在產(chǎn)生更多維而有層次的交疊及呼應的時間體驗。

相較于成人或?qū)W齡期兒童，學前兒童原發(fā)體驗到的時間還有更為獨特的結構，而這可從兒童畫問題談起。兒童畫研究先驅(qū)呂凱（Georges?Henri Luquet）發(fā)現(xiàn)，幼兒會將事物遮擋的、并不直接可見的方面畫下來，呈現(xiàn)出事物的多個維度或側(cè)面，而呂凱指出，這種繪畫形式體現(xiàn)了幼兒感知的幼稚性，其未能理解透視原理；在皮亞杰看來，直到八至九歲，兒童進入視覺現(xiàn)實主義階段，才能掌握透視法等原理，繪畫之物才符合是從固定視角所看到的對象。[13]但梅洛-龐蒂（Maurice Merleau?Ponty）卻認為，兒童畫其實是在試圖“表達事情本身”（to represent the thing itself），在這方面，幼兒似乎比成人走得更遠，即使犧牲了畫面的視覺外觀。[14]何以如此？實際上當從某一視角看事物時，當下的確僅能看到某些固定的現(xiàn)成面向，但我們肯定知道，事物本身并不只是由可見方面構成，如果我們曾完整環(huán)顧、感知過它及其各個方面，那么從固定視角看它時，意識中滯留的過去印象就會自發(fā)與可見面向結合，內(nèi)在的前攝性感知也會參與進來，以使我們看到特定面向時就能預料、意識到其為一個實質(zhì)上是盈余出這些當下側(cè)面的完整而真切的事物?；诖丝磧和媶栴}便可明晰，幼兒正是基于這種對時間的暈圈結構的原發(fā)體驗，從而來感知和描述事物本身的，也即他們將對事物的這種帶有過去、現(xiàn)在與未來交疊暈染的時間體驗過程，以真誠如實的方式整個還原在了其繪畫之中。盡管能成功從固定視角展開繪畫講述，甚至更需自如掌握時間的結構，但問題在于：到學齡期尤其至成人期，對透視原理的重視，使得當下及其主導的方面成為時間結構中的突出焦點；而學前兒童原發(fā)體驗到的時間，在其結構上卻并不存在這種“對焦”特征。

心理學家高普尼5200bd87d0343aa0a267b3f31628572960534dca15aa2812328fad89c880661b克（Alison Gopnik）的觀點進一步支持了上述看法，她比喻說：成人的意識域如同“聚光燈”（spotlight），是“一道周圍環(huán)繞著黑暗的狹窄而專注的光束”；而年幼兒童的意識域則如同“邊緣更加明亮”的“燈籠”（lantern），“對一切都有著生動的感知，卻并不特別聚焦于任何一個特定的事物”。[15]而之所以如此，高普尼克主要基于神經(jīng)科學研究解釋道，其是與大腦的前額葉皮層發(fā)展成熟的時間很晚（到二十五歲左右）有關，前額葉皮層有參與“抑制”的功能，可幫助關閉大腦其余部分，實現(xiàn)經(jīng)驗、思想與行動的集中，盡管前額葉皮層在童年期也非?；钴S，但尚且不具有強大的控制力，這使得幼兒對周遭的感知更加有意識和想象力，能發(fā)現(xiàn)和思考其中存在或可能潛藏的各種空間性與時間性的細節(jié)及關系。[16]

從生理不成熟（帶來獨特優(yōu)勢）的角度，來揭示童年早期同成年期體驗到的時間性差異，雖有一定解釋力但仍不充分，在現(xiàn)象學視野中，可基于海德格爾（Martin Heidegger）時間哲思進行更深入的分析。海德格爾看到，人的本質(zhì)并非可現(xiàn)成定義的“存在者”，而是“去存在”，[17]即能以非必然的方式去不斷鋪展自身存在的意義。這就是說，人于開端處不由任何主宰性的目的、身份或命運支配，其存在呈示出時間的“出神態(tài)”（Ekstase）——存在本身在將來、曾在和當前始終相交織的出神入化的可能性勢能而非任何現(xiàn)成意義中贏得自身[18]——而人的這種開端狀態(tài)乃是一種幼童狀態(tài)。海德格爾指出，兒童是“存在者整體的主宰”，[19]赤子之態(tài)即讓人生一切意義得以涌流的先在源頭，“海德格爾哲學是有童年的，它回到這個‘前’領域里來了”。[20]據(jù)此來看，童年早期所原發(fā)呈現(xiàn)的時間性之所以“失焦”（無特定焦點），并非單純由于生理不成熟，這種“失焦”不凝聚、置身或坍縮在任何現(xiàn)成的面向或?qū)ο蠡ā皩够保┑囊饬x之中，恰恰還原了人之存在的原初面貌。根底上，“失焦”的時間結構乃是一種“虛”結構，“虛”有“消極”的意味，它沒有“實底”因而恍惚不定、無明顯用意，所以不易把捉，但正是在此“消極”的“虛”中，又有先于現(xiàn)成化、對象化的意義性關聯(lián)，表現(xiàn)為時間的三個向度之間無止息的“自由游戲”，這種神妙的、純粹“氣暈”性的時間性交錯變換、暈染互流，又能夠去生發(fā)、構成和包容人生不竭的可能性，由此生活、周遭事物及其多維向度的意義在童年開放的時間域中，得到了自發(fā)的、動態(tài)的而符合其“活”的本性的涌流與顯現(xiàn)。這種“前對象化”（“前對焦化”）的——相應也是“前主體化”的，不以自身已據(jù)有的現(xiàn)成視角為中心的——生命時間性，無疑表明了童年早期是主客（物我）未分的。但隨著人生漸進，人的“自我”將變得越發(fā)突出。皮亞杰已明確揭示人的發(fā)展存在主客逐漸分化的過程，在笛卡爾以降的近代西方哲思中也能清晰看到，有“理性”的成人往往將主體性的“我思”作為認識外界事物的支點，這個被認作給定的、不動搖的“我思”立足現(xiàn)成的當下，而世間事物的過去與未來被當作有待現(xiàn)在的“我思”去衡量、確立甚至算計、操縱的客體對象。因此，自我之主體性的擢升，會極大凸顯“現(xiàn)在”在人所體驗到的時間結構中的地位，聚焦當下并利用它影響甚至統(tǒng)握過去和未來，將成為成年期的常見時間現(xiàn)象。值得注意的是，胡塞爾的哲思與這種全然成人式的時間理路有別，他介于近代西方哲學與海德格爾之間，看到的乃是有“赤子之心”的成人是如何去體驗和構造意義的，因此形成以現(xiàn)時向度為焦點，但原初的過去與未來仍在邊緣潛伏運作，而能使現(xiàn)在活轉(zhuǎn)生息的時間結構。

（二）“失焦”的時間體驗賦予童年生活以飽滿的意義性

人在原發(fā)體驗著時間及其結構的過程中，也隨之推進和實現(xiàn)著對事物也是生活意義本身的發(fā)生性構造，時間體驗即意義體驗、生活體驗，二者本互不分離。那么童年早期“失焦”的時間性與時間體驗，將喻示著學前兒童的生活具有如何的原發(fā)面貌呢？

首先，“失焦”的時間體驗喻示著，學前兒童原發(fā)就生活在可能性而非現(xiàn)成性當中。幼兒內(nèi)在意識的滯留與前攝，皆不必然如胡塞爾所言，僅是對一連串能現(xiàn)時知覺到的原本印象即“原印象”（Urimpression）的持駐和預期，前述基于海德格爾的思考已反映出，現(xiàn)時對象已不再是幼兒感知體驗到的時間結構的中樞，幼兒意識的滯留與前攝因其“失焦性”反而還原為先于任何實際對象而又能夠讓對象予以持留的純粹滯留性，以及能夠?qū)ο笥枰云谕募兇馇皵z性本身，二者可“憑空”運作，即不以現(xiàn)成性為發(fā)端和根據(jù)，但又能利用現(xiàn)成材料而行天馬行空之勢，這本質(zhì)上乃是想象力的體現(xiàn)。非再現(xiàn)性的純粹想象力即一種本身還不是對象卻可以自發(fā)構造出對象出現(xiàn)的可能性的能力。[21]因此，幼兒的生存狀態(tài)就是根本性的生存想象狀態(tài)，亦即海德格爾所謂的“去存在”狀態(tài)。幼兒自身能“憑空”對生活予以發(fā)生性構造，賦予任何現(xiàn)時的體驗以“去習慣化”“反必然化”的可能性，從而使體驗本身重獲想象性的時間發(fā)展線索。這其實也表明了，幼兒感知到的現(xiàn)時本身也必然是“空心”的，不可“自立”，即不會以“實”的、不動搖的原印象為自身的終極依據(jù)，而是可以“騰空、懸浮地飛翔與遨游”，在同過去與未來之間“閃轉(zhuǎn)騰挪”的靈活“舞蹈”“游戲”間呈示出自由變換的想象性意義?？傊谟淄壑?，生活總是存在開放的多維關系，這種有想象力的幼年生活也是未來人生一切創(chuàng)造與建樹得以可能涌現(xiàn)的先在樞機、意義“蓄水庫”。

其次，“失焦”的時間體驗喻示著，學前兒童生活的目的與過程是渾然一體的。一個精于理性算計的人總試圖改變生活的軌跡，追求當下執(zhí)著目標的達成，對功利得失的計較已凌駕于生活過程本身，因此總可說，他從未真正生活過。但對幼兒而言，除生活本身外，沒有別的目的追求或者意義來源。在“失焦”的時間體驗中，當下沒有塑造過去與未來的強權性，反而任何當下的生活意圖都有出自幼兒過去持留的生活體驗的鋪墊，它也因幼兒對未來生活變化的預覺、期待，而有自發(fā)的推進或更迭。也就是說，幼兒任何的意義趨向都有其得以發(fā)生的時境（時機化的生活情境），聯(lián)通著過去與未來。就像一個孩子感到與母親分別已久，而他也不禁遙想與母親相聚有多么快活，于是哭喊著想要媽媽的熱烈意圖才會“正當其時”地迸發(fā)而出。幼兒生于時境的內(nèi)在意圖，總?cè)鐚δ赣H的此般思念，是真情實意、完全投入的，符合兒童的本心、生活的本性。這種生活過程與其內(nèi)在目的的統(tǒng)一性，甚至還可從前述的意識層面進一步還原至身心現(xiàn)象中去探討，梅洛-龐蒂尤為揭示了意識（心靈）根底上不能脫離開身體，人最為原初的身心交融狀態(tài)本身就帶有一種構造意向目標的知覺域、知覺時間域，而已有的學前教育研究也已表明，幼兒的身心在自然的生存發(fā)展過程中，就能夠時機性地涌現(xiàn)出一系列被稱為“敏感期”“關鍵期”“年齡階段特征”的發(fā)展取向、目標需求。

最后，“失焦”的時間體驗喻示著，學前兒童是能自發(fā)在生活中感受到美的。美對人總有觸動，此觸動乃一種在人心中難以抑制、歇息的“余波蕩漾”，美感是難以被把捉的，挑明了美常常就逃散、殆盡了，美只能盈余出此把捉，而引人以遐思，給人以不可預料、回味悠長的深切滋味。總之，“這種感知對象和美感對象里邊都有一種內(nèi)在的、可能性的空間和自由度”。[22]而“失焦”的時間體驗，恰恰使幼兒很容易能脫開無（觸）動感的靜態(tài)對象對自身的吸牢以“神游其外”，而成人常視此“出神”為貶義、是幼兒注意力不集中的表現(xiàn)，卻不見此“出神”解構了現(xiàn)時的“實”，而使其泛起“靈光的漣漪”，進而增大、明亮了幼兒內(nèi)在感知的過去性與未來性那盈余出現(xiàn)成構造的“暈環(huán)”，而呈示“心醉神迷”之態(tài)，這其實是一種更為深刻VWAbQcM/gqz1P8IcEXGMEA==的自我投入。在原發(fā)的回憶、期待與想象的光暈中，在體驗時間多維向度的纏繞與疊加中，幼兒總能自然而然將感知對象的意義暈染、“蕩漾”開去，意義由此能夠自由“舞動”起來，幼兒隨順這意義的流動之舞，而能迎來豐溢的人生樂趣的奇襲。這無疑揭示了，“一個小孩，一顆赤子之心，他感受世界的時候就是帶有美感的……他的生活就是歡樂的、意義無端涌現(xiàn)的”。[23]

總結上述可見，學前兒童的時間生活本身有其原發(fā)而飽滿的意義性。然而，當前幼兒園教育實踐所基于的非（完全）原發(fā)的“二手”時間體制，卻在一定或相當程度上遮蔽了童年早期原本的時間結構，導致生活的現(xiàn)成性大過可能性，生活的過程被迫要不真誠地附和外在于生活本身的目的，對明確劃一的狂熱多過了對原發(fā)的美感的欣賞。杜威看到“教育即生長”，而“哪里有生活，哪里已經(jīng)有熱切的和激動的活動。生長并不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西”，[24]這有益于提醒教育者，要學會善待和善用幼兒時間生活原有的意義生產(chǎn)力，而不應敗壞、浪費如此寶貴的原初資源。讓幼兒隨順其原發(fā)的時間體驗，能以“熱切的和激動的活動”去領略和生長出更為廣大而深厚的人生意義，才是幼兒園生活真正要追尋的發(fā)展方向。

三、從現(xiàn)象學視野重思幼兒園生活的時間

（一）幼兒園生活應由兒童個體的與“社會—歷史”的時間性交疊生成

從學前兒童原發(fā)體驗到的時間結構出發(fā)，幼兒園生活的確能夠形成鮮活的意義發(fā)生機制，不過需進一步討論的是，幼兒園的教育生活是否完全由學前兒童個體體驗到的時間性而構成。若經(jīng)由胡塞爾的現(xiàn)象學視野，將幼兒園生活帶回到作為其源頭活水的“生活世界”中會發(fā)現(xiàn)：個人的意識域無法僅憑由自身而構造出整個生活世界，個人意識的運作要依賴于身體，“我們自己按照我們的有身體的個人的存在方式，生存于這個世界之中”，[25]而個體性身體及其所能直接知覺的時空范圍及層次終究是有限的。在更為原本的意義上，“我們將世界意識為存在著的對象的普遍的視域，意識為統(tǒng)一的宇宙，我們，每一個‘我這個人’以及我們大家，作為共同生活于這個世界上的人，正是屬于這個世界”。[26]［引用時有改動，原譯文中的“地平線”被改動為“視域”，皆為對德文“Horizont”的可能翻譯形式。這里之所以改動為“視域”是為了與本文語境更符合，即“視域”與上下文的“意識域”（也即“意識視域”）、“時間域”和“暈”結構等表述有彼此呼應的意蘊關聯(lián)。下文相關引用中也存在此改動］因此，生活世界是人類共同體的世界，“我實際上處于周圍人的現(xiàn)在之中，處于人類的開放的視域之中；我知道自己實際上處于世代的聯(lián)系之中，處于歷史發(fā)展的統(tǒng)一之流中，在其中，這個現(xiàn)在是人類的現(xiàn)在，人類所意識到的世界是伴有歷史的過去與歷史的將來的歷史的現(xiàn)在”。[27]由此，從生活世界而來的幼兒園生活，同樣也就帶有了這種超逾個體性意義發(fā)生的“社會—歷史”[28]的時間結構（同樣是暈流狀的，如胡塞爾所言，是人類意識到的“歷史的將來的歷史的現(xiàn)在”，彼此交疊暈染與翻涌），而這也正是它之所以能夠“額外”對幼兒個體施加教育影響的緣由所在。

但值得注意的是，“社會—歷史”的時間性并不凌駕于個人的時間性之上，以往的幼兒園生活形式往往容易在此走向偏誤，將前者現(xiàn)成化、對象化為用于規(guī)訓后者的制度體系和知識主題，而胡塞爾看到“這種歷史的世界只有通過每個個人的內(nèi)在歷史性才能在歷史上存在。并且作為個別的世界存在于與其他被共同體化的個人的內(nèi)在的歷史性結合在一起的每個人的內(nèi)在的歷史性中”。[29]因此對幼兒園生活而言，其所帶有的“社會—歷史”的時間結構及經(jīng)驗，只有有效參與和融入到（每個）幼兒原發(fā)的時間體驗的發(fā)生構造過程中來，才符合其活轉(zhuǎn)生息的本性并因此能真正迸發(fā)出重要的教育意義。這種教育意義體現(xiàn)在，當幼兒本身的時間性，能與來自他者的也是“社會—歷史”的時間性產(chǎn)生相互的呼應、彼此間的感通激蕩，幼兒意識的時間暈結構就能隨著這種融合相通的發(fā)生而持續(xù)伸展、擴大，即幼兒意識的感知范圍不再以其個體性為限度，而是流向了更遠、更自由的也是更多維深層疊加的過去和未來。這一切在不背離而是增益于童年早期原發(fā)的時間本性的前提下，將進一步意味著：童年的想象力能夠去涵攝并構造出生活越加充溢的可能性；而生活過程在其時間維度的拓展、深化，也為激發(fā)幼兒去追尋更高、更廣闊的人生目標創(chuàng)造了有利的時境條件；生活事物在不同意識域、時間域中的自由變形以及相互間的激蕩和聯(lián)通，同時還使童年早期的美感體驗得到更為盡情而盡興的舒展。

總之，幼兒園生活從其現(xiàn)象學意義而言，是由幼兒個體生活的時間性以及暈染和滋養(yǎng)它的更為開放的“社會—歷史”的時間性所共構的一種獨特生活形式。

（二）幼兒園時間實踐應激活與促進童年生活的原意義構建

從現(xiàn)象學視野重構時間的意蘊來看，這將會為幼兒園生活現(xiàn)有的時間實踐帶來怎樣的變革呢？當前幼兒園時間實踐受計數(shù)邏輯的過度影響，而在這種計數(shù)邏輯背后又折射出成人“我思”的權能運作，“我思”試圖排除、止息人生的恍惚流變，以計量的、體系性的手段促逼童年生活展現(xiàn)出明白無疑的時間程序與價值，從而使其獲得一種“對焦”的當下實在性。這種“聚焦性”努力，尋求并制造著可現(xiàn)成化的、對象化的童年意義。然而，學前兒童“虛”而“失焦”的時間性及其體驗卻清晰揭示了，教育者唯有回返到一切現(xiàn)成對象化之先，才能夠真正發(fā)現(xiàn)童年生活的意義，此意義已不再是任何已呈示而出的“實”意義，而是童年本身能夠去構意（構造意義）的原意義性（意義之源），它由時間三個向度潛在的氤氳交織而生成。_{Z1C4TKHIBgvvnSgQ+71B4w==}現(xiàn)成對象化了的意義是“冷”的，它“脫開了正在進行的過程或正在投入的意識，站在另一個更穩(wěn)定冷靜的層次上來理解這個過程或意識”；而原意義卻是“熱”的，它始終處在正在發(fā)生與構造著的體驗過程中，內(nèi)含著時間的多維“暈流”，彼此卷席、騰空激蕩而熱力蓬發(fā)、生生不息。[30][31]面對童年的原意義性，教育者唯有完全投身去迎接和感受此原發(fā)意義的熱浪涌動，在不離開其發(fā)生構造性的胚根處來關照、追隨和培育它，而不能強行摻雜外在的意圖作為更高位者，來對童年生活予以觀視、操縱與塑造?，F(xiàn)成對象化方式——無論其構思多么精巧，意圖多么善好——終究脫開了經(jīng)驗的熱流，會面臨使童年生活立體多維的時間性構意“遇冷”，而收縮于成人靜態(tài)、單向的當下欲念及視點，因此失去“活”的生命力的深層危機?？傊?jīng)由現(xiàn)象學視野的變革使我們看到，時間本身不再是成人視域下用以支配生活過程的現(xiàn)成坐標或體制，而是那能讓幼兒自發(fā)進入到一個意義涌流的生活之中的原初構意機制；而幼兒園時間實踐的根本使命，就是要通過多樣化的實踐途徑，來保護和激活童年原本熱力涌動的“時流”，并進一步以“社會—歷史”的勢能擴大它，從而使幼兒園生活的“船”能隨順此“意義熱流”的涌息與翻騰而“揚帆航行”。

那么在幼兒園生活中，為促發(fā)童年意義性、體驗性的原初“時流”，教育者可以有哪些具體的實踐途徑及方向呢？其一是，要卸掉沉重冰冷的現(xiàn)成對象化設定，[32]給予幼兒在園生活過程以寬裕的自由度，以喚出幼兒熱切活潑的自發(fā)活動。由成人教育者直接設定的一日活動環(huán)節(jié)、步驟、規(guī)則及其意圖，只是實現(xiàn)了幼兒園生活的“冷啟動”，卻不足以喚起幼兒對生活的原發(fā)熱情與投入，從現(xiàn)象學視野看，教育者恰恰首先應盡量懸置起對幼兒園生活何以開展的自我預設，（所謂懸置，其“根本不是一種執(zhí)態(tài)，恰恰相反，它是擺脫一切執(zhí)態(tài)，是對一切執(zhí)態(tài)的抑制”[33]）唯有融化掉成人自我的主體性欲圖統(tǒng)握一切過程，而要為幼兒的在園活動“立（實）心”的執(zhí)念，才能讓童年原本的時間生活現(xiàn)象先行現(xiàn)身。我們不要擔心離開了教育者“我思”性的籌劃，幼兒的活動會走向失序、缺乏質(zhì)量，當成人動心忍性，讓幼兒在充分包容與悅納的自由度中，能夠真誠無偽（裝）地展現(xiàn)自身、做回自己時，就會發(fā)現(xiàn)：幼兒會非常熱切地投入自主的活動，因為內(nèi)在原發(fā)的時間性構意機制總是驅(qū)動著幼兒自然而然地投身生活，通過自由變換的想象、構造時機化的情境和出神的美感體驗等，來賦予生活以意義；而幼兒的自發(fā)活動，雖不具有成人那般可理智對象化的實體性意圖及規(guī)劃步驟，但其“憑虛而行”的勢能，卻會促發(fā)如維果茨基所言的，讓幼兒有可能獲得比其日常行為“高出了一頭”的表現(xiàn)。[34]這是因為對活動的深切的自發(fā)投入，會讓幼兒內(nèi)感知的滯留與前攝同當下產(chǎn)生更加原本而緊密的交疊互融，從而“虛構”出超溢于一般現(xiàn)實的更多意義與體驗的可能性?？傊?，教育者應提供幼兒以充分的自我活動的機會，這種自主自發(fā)的活動——它符合學前教育領域中的“活動”的本意，即幼兒內(nèi)在力量向外部的舒展與生長[35]——能自然而然帶出童年原意義性的時流，實現(xiàn)幼兒園生活的“熱啟動”。

其二是，要盡可能多地為幼兒創(chuàng)設和提供具有開放結構的活動材料及場地。我們不僅需要鼓勵幼兒自發(fā)活動，并且在自發(fā)活動中，教育者所提供的園內(nèi)活動材料與場地還應當給予幼兒以開放性的交互體驗反饋，才能更有利于童年時間性的原意義構建。如果幼兒園的材料物品與空間場地僅具備固定的使用機制或裝飾、展示的效果，那么其內(nèi)在結構就相對封閉、板結而無機化，從時間性角度看，這些物品與空間在設計上，更多是以當下可見的現(xiàn)實功能向度作為其突出本質(zhì)，卻不具有足夠的在時間的多維層面游刃變換、有機互通的潛在活力。因此會導致幼兒在使用它們的過程中，總有可能遭遇一種顯眼的不稱手、不自在感，這些過“實”之物在幼兒“憑虛而行”的自發(fā)活動中“擋著路”了。用具本應助力幼兒更得心應手地去自主構造意義，而非反過來因自身功能的限制而制約幼兒活動的意義發(fā)揮，這則進一步要求，幼兒園的活動用具在其創(chuàng)設過程中就應被先行賦予開放的結構。開放結構是指，用具近乎僅含有構成自身的天然的或是最為基礎的元素，但是在此基礎之上，又余留下了無限靈活的可建構性和變換性，并且不同用具及其可能引發(fā)的活動之間不存在明確的邊界，彼此的內(nèi)在元素常能“交相輝映”“互補相生”，從而激蕩出“多聲部的共鳴或協(xié)奏曲”。從時間性角度來看，開放的結構相當程度地弱化了園內(nèi)用具即時發(fā)揮特定功能的現(xiàn)成向度，它們的意義猶如被“延遲”了，（總可追問其意義究竟為何，卻不能馬上得出對象化的客觀答案，因為這“延遲”有自身可回旋騰挪的余地和自由度，總可能隨后呈示出更多）現(xiàn)實在這里就不再作為幼兒感知意義性的終極來源，而是要成為反向促發(fā)幼兒由“實”入“虛”的引子、通道。也就是說，活動用具的現(xiàn)實狀態(tài)，由于沒有道盡或限制住用具本身的意義性，因而它總是暗中邀請、促發(fā)幼兒進一步以盈余出此時此刻的原意義性、時流性的活動方式——實顯的現(xiàn)在由此回到了其非實顯的母體中，再度被“自由的、隨機的、涌動的、旁通的”[36]過去與未來氣暈所托浮和活化——而繼續(xù)不斷地去探究、激活、創(chuàng)生并賦予和道說出，這些活動用具以及它們在彼此組合關聯(lián)間可能呈現(xiàn)的，那些不可計量的“活”的意象、故事和生趣。

其三是，要推動意義交流的關系共同體的構建。胡塞爾對“生活世界”的思考揭示了，他者是“我”所可能遭遇的更遠的過去和未來的可能性，“我”的身體及心靈所能感知的時空域是有限的，但當能與他者的“我”及其感知視角（視域）產(chǎn)生有益的交流時，卻可構成一種“我們”的關系性共同體，這是一副拓展了的“大身（心）體”，每一個體的“我”雖僅猶如歸屬其中的一個感知器官，但卻能在此“大身（心）體”有機聯(lián)通各感官的“活”的運作中，憑之感知、體驗到生活時空更為廣闊且深遠的意義涌流。在幼兒園，兒童所體驗和構造著的意義時空域，也唯有在與其他幼兒、與教育者的富有生命力的意義時空域的交匯中，才可獲得進一步勃發(fā)伸展的超越性、連續(xù)性勢能。但幼兒園教育實踐，應該如何去構造關系化的意義交流體呢？

一方面，應激活幼兒自我本有的交互性潛能。幼兒的“我”不具有囿于當下實在的“我執(zhí)”性，其內(nèi)在時間性的三向度在原發(fā)的“虛”態(tài)中彼此舒絡活通，所以本身就有開放地迎向他者的主客未分的流通性、感通性，也即幼兒的“我”本質(zhì)上就能夠去承載“我們”。對此，瑞吉歐教育的領頭人馬拉古奇（Loris Malaguzzi）曾稱贊道，“幼兒并沒有一味地過度執(zhí)著于他們自己的想法，而是不斷地建構并修正觀念，幼兒傾向探索、發(fā)現(xiàn)、改變他們的觀點，喜歡以各種形式與意義來轉(zhuǎn)變自己”。[37]教育者需珍視和保護幼兒的這種先天的交流本能，提供寬松的生活氛圍，容許兒童在幼兒園一日生活中能夠通過身體的自由移動、彼此親近，而自發(fā)與同伴、成人建立起對話和合作，以此推動意義時空及其構造方式的分享、流通與共創(chuàng)。

另一方面，教育者還應積極變革自我。教育者的“我”要不再倚重于其當下統(tǒng)握的現(xiàn)成權能，而將自身同幼兒之間的關系異化為單向性的控制與服從，缺乏對幼兒心聲的傾聽就無所謂真正的交流。雖然當前在“以兒童為本”的立場影響下，前述情況于實踐場域已有很大改善，但教育生活中仍存在成人雖以幼兒的想法為起點，卻又總欲圖從中嫁接上自己設定的各種對象化、概念化的生活意義的現(xiàn)象。①而“如果一個人在預先確定他的行為形式的方式中與他人發(fā)生關系，那么可能只有非本質(zhì)的關聯(lián)產(chǎn)生”。[38]教育者變革自我，是要讓自我更加具有時間本身的流動性，而能逾越出“我思”性的當下中心，讓意識靈活地游走于過去與未來的邊緣。時間的邊緣處是成人進入兒童心靈的通道，它要求成人放棄用即刻性的觀念立場與價值標準，去定義、把控幼兒的心理及其活動，因為任何當下的印象與判斷，不過只是成人的自我所能設想或把捉到的，關于幼兒或童年現(xiàn)象本身的一個實顯的側(cè)面，但任何童年現(xiàn)象卻都具有時間三向度潛在溝通而生成的立體動態(tài)的意義性，也就是說，成人內(nèi)在擁有的平面化的現(xiàn)成意義框架是不足以去解釋和容納童年現(xiàn)象潛藏的各種意義可能性的，而時間的邊緣處就是挑戰(zhàn)、震蕩、超出甚至解構這種當下既有設定的意義開放處，它要求成人的自我意識必須向外朝向幼兒本身，以“熱”的運思去持續(xù)欲望、追蹤、支持、看見、傾聽和迎接幼兒在過去與未來之間進一步的自我呈現(xiàn)與表達，讓成人對幼兒及其想法行為的任何當下發(fā)現(xiàn)與理解都建立、生成并修正完善于因有這種時間邊緣的生發(fā)背景的參與而構造出的“活”的時境中。在具有整體性的時境里，成人的思想才能時機化地找到與幼兒心靈真正的交匯相生之處。與此同時，一名專業(yè)的教育者還應將自我的意識引向更為遼闊深長的時空邊緣，而能在人類的視域中來看待和指引幼兒的活動及生活的發(fā)展，使交流更富有成效?！耙曈颉辈煌凇耙朁c”，前者還涉及溢出實際視點以外的邊緣所隱含的各種可能性，如人的視點專注于一本書的內(nèi)容，但其視域卻可容納并能去注意到書的周圍其他可能的背景事物，以及它們與書之間在時空上的意義關聯(lián)。而當胡塞爾談到由人類的多重視域構成的“生活”或說“生活世界”時，他本質(zhì)上想強調(diào)的不是任何具有實體意義的生活，而是一個使人能夠不止息地去追逐、發(fā)現(xiàn)、知覺和體驗到生命意義的無限開放的生活時空域。[39]因此，當教育者不再局限于用自身單一的視點以至視域去理解生活，而是將自我置身于人類的“社會—歷史”的思想文化的縱橫中時，教育者就能運用多方位而有層次的歷史與未來的意義線索，不僅能夠發(fā)現(xiàn)幼兒正在構造著的生活所顯示出的“活”的意義，還會看見這些活動體驗所可能拓展、生長及與其他意義體驗相聯(lián)結的多元化的潛能趨向。教育者的視域所能觸及的時空邊緣越是深遠悠長，就越能去看見和促發(fā)意義發(fā)展的生生不息的可能性，而非讓童年種種意義的流動止息于有限的個人目光與教育嘗試之下，因此也就會讓教育的交往與指引越發(fā)帶有人性的包容、善意及智慧。

總之，幼兒園教育實踐應懷有對兒童的活時間、活體驗及其發(fā)生發(fā)育過程的深層迷戀，②這種迷戀會讓我們的教育生活更加忘卻時間，同時也更加惜時——忘卻現(xiàn)成對象化的計數(shù)時間，珍惜生命體驗的意義時間。

四、余論

如果說，隨著兒童成長的過程，其未來生活的時間結構必定會再反轉(zhuǎn)為以當下、現(xiàn)時為中樞，那么教育或者說幼兒園教育何必還要如此“大費周章”地去保護和維系童年早期的時間生活與原意義性呢？除上述已闡發(fā)的緣由外，從現(xiàn)象學視野來看，最為“終極”的理由在于：“無論思想如何變形，都不能扯斷它的現(xiàn)象‘臍帶’，因為現(xiàn)象本身的豐富、微妙和生動遠超出了一切對它的抽象、重構和超越。抽象與超越是我們構想出來的，或概念化的，如果它們不是服務于對現(xiàn)象的體驗和理解，而是要管制和規(guī)定現(xiàn)象的話，那么就必將導致哲思品質(zhì)的萎縮?！盵40]童年這一人之現(xiàn)象的“臍帶”、童年獨特的也是人之原本的時間結構，不是隨著成長而可以逐漸丟棄的虛而無用的“邊角料”，而是“無用”之中總藏有意味深長的“有用”，“去預設一個對于無意義事物不再有知覺的人，這是很糟糕的。這樣的人已經(jīng)落入意義現(xiàn)象的物化和表面化，這種趨勢將他固定在完全確定的價值和目標之上，并且在他之中維持了一種信仰，即本己的‘生活的意義’應該是通過完全確定的意義預先設定和目標設置而被充實的，但是情形并非如此。人總是需要無意義的和意義缺失的事物”。[41]一顆“童心”及其所激活的現(xiàn)象、體驗，就是無論如何都會在人的一生之中去護佑人自身不至于走向完全現(xiàn)時的故步自封、自我沉淪甚至自我終結與毀滅，而是能不斷“游戲”在邊緣的、缺失現(xiàn)成意義的、整體性開放的意義流、時間流之中，從而又能以動態(tài)發(fā)生的、立體交疊的時間體驗去塑造出他成年過程中所要面對的概念世界、抽象世界的“生命肉身”，賦予它們以“活”的意義，將這些抽象的、超越的產(chǎn)物和構架，用于服務自身也是整個人類的生活體驗及其發(fā)展。而在當今這樣一個高度技術化的世界中，上述所論或許還有更加突出的重要性，教育必須先行護佑人的“童心”，“童心”才有可能庇佑操縱技術的人免受技術本身的現(xiàn)成對象化操縱，使得人總能在“游刃有余”的時間邊緣“絕處逢生”，生發(fā)出生活發(fā)展、社會進步及萬物整體共存的嶄新的、生生不息的可能性。

注釋：

①對此有較為生動的案例作為佐證，案例引自《幼兒教育》雜志2019（Z4）版的“卡殼的西瓜蟲探究活動”討論話題。此案例中，教師帶中班孩子去幼兒園的小花園尋找小動物，孩子們對無意間從一堆枯葉中翻開的西瓜蟲尤為感興趣。教師認為這是一個開展關于西瓜蟲項目活動的有利契機，隨后想引導孩子們?nèi)ヌ骄俊拔鞴舷x住哪里”，但過程并不順利，幼兒總是忙著抓西瓜蟲玩，并且喜歡觸碰它的身體逗它卷成球，本來的任務卻忘了。教師認為這樣不能培養(yǎng)孩子的學習品質(zhì)和科學探究能力，于是又想主動引導孩子聚焦于探究“西瓜蟲究竟有幾只腳”“西瓜蟲吃什么”等問題，仍然沒有獲得積極的反饋。教師不禁困惑：為什么孩子明顯對西瓜蟲感興趣，但在探究活動中卻一直滿足于抓西瓜蟲，而把探究問題拋在腦后呢？仔細分析會發(fā)現(xiàn)：在這一案例中，孩子的興奮點在于尋找西瓜蟲、玩西瓜蟲，感知和探索與這一小小生命的互動帶給自己的樂趣，而教師認為孩子應該將興趣主要集中在了解西瓜蟲的相關知識上。這二者之間有意義起點（西瓜蟲這一小生命）上的交織，但在此之后，教師與幼兒在意義涌流的趨向上就背道而馳了。

②此論述是對范梅南“教育學就是迷戀他人成長的學問”（參見《教學機智》2001年中譯本第18頁）的改寫。

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Time in the Phenomenological Horizon and Its Implication to

Life in Kindergarten

HE Gang1， XU Ting2

（1School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China; 2Kindergarden of Hunan Normal Oniversity， Changsha 410081 China）

Abstract： The current practice of setting time by counting transforms the essence of life in kindergarten into a fully given object. However， in the phenomenological horizon， the time as originally experienced by humans is not confined or condensed into ready?made； instead， it is characterized by a genetically and meaningfully background halo that transcends the present. The enlightenment from this discovery is that the development of life in kindergarten should be based on a temporal structure that is non?objectivated and has its dynamic mechanism for the genesis of meanings. This particularly implies that there is a need for a profound exploration into the primordial experience of time by young children. Further findings through the phenomenological perspective reveal that the time experienced by preschool children has a halo?like structure which is inherently “defocused”. This distinctive structure is not situated within any ready?made object， thus restoring the original state of human existence. It also further illuminated that the temporal life of preschool children is inherently imaginative， contextualized， and rich in aesthetic experiences. In sum， it endowed with original and profound capacity for the production of meaning. Life in Kindergarten should emanate from the primordial and vivid temporal experience of preschool children， but it should not stop there. Within a deeper phenomenological horizon， it is essential to draw upon the “societal?historical” dynamics from the “l(fā)ife?world” to surround， nourish and expand the temporal halo of the individual life of young children. The reconfiguration of the nature of time from a phenomenological horizon will also lead to significant changes in the current temporal practices of life in kindergarten.

Key words： Phenomenology； temporal structure； children’s temporal experience； life in kindergarten

（責任編輯：劉向輝）