【摘 要】在習作教學中，建構(gòu)“教—學—評”一體化的習作“學習圈”，可將教師的教、學生的學以及對學習的評價高度融合在一起。它改變了教師固化的教學模式，促使其學會從學習目標出發(fā)，立足學生的現(xiàn)狀去重組教學內(nèi)容，設計評價標準，復盤教學過程，適時調(diào)整策略，逐步從知識的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的引導者，真正實現(xiàn)從“教為中心”走向“學為中心”，幫助學生逐步積累習作經(jīng)驗，提升習作能力。

【關(guān)鍵詞】“教—學—評”一體化；習作“學習圈”；習作教研

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“評價建議”中提出：教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發(fā)學習積極性。在習作教學中，建構(gòu)“教—學—評”一體化的習作“學習圈”，可將教師的教、學生的學以及對學習的評價高度融合在一起，以凸顯目標、內(nèi)容、過程、評價的一致性。

依據(jù)“教—學—評”的內(nèi)涵指向，習作“學習圈”雙軌運行（如圖1）。從教師教的角度來看，要在習作目標的統(tǒng)領(lǐng)下，設計與之對應的評價內(nèi)容、標準，以評價為導向，開展一系列學習活動。要注重形成性反饋，以評價改進教學，最終審視學習目標的達成情況。從學生學的角度來看，習作“學習圈”充分體現(xiàn)“學為中心”，形成了從“學什么”“怎么學”到“學得怎么樣”“改進學”的學習路徑。不難看出，評價貫穿始終，評價結(jié)果既是上一輪教學實踐的終點，又決定了新一輪教學活動的起點?？傊?，雙軌運行指向?qū)W，突出評，改善教，最終實現(xiàn)學生習作能力的全面提升。

一、對接課標和教材，明確習作目標

日常教學中，部分教師對教材的解讀缺少系統(tǒng)性，導致教與學的目標不一致，評價標準模糊，習作教學效果不佳。不少學生因教師隨意拔高習作要求而對習作產(chǎn)生了畏難情緒。不知道寫什么，不知道怎么寫，成了學生常見的難題。為了解決這些問題，教師需要對接課標，研究教材，轉(zhuǎn)變理念，明確教與學的目標。

先看《課程標準》。它從不同維度明確了學段要求，要求教師的教、學生的學、對學生學習的評價均圍繞共同的目標展開?；凇墩n程標準》，教師應對“怎樣教”“如何學”“學得怎么樣”進行整體思考。

再看統(tǒng)編教材。它按照學生習作能力發(fā)展的特點，編排習作單元和單元習作。其中，習作單元構(gòu)建了一個以習作能力培養(yǎng)為核心目標的閉環(huán)結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)習作訓練的系統(tǒng)性、針對性和可操作性。單元習作則大都與單元課文密切關(guān)聯(lián)。教材將習作難點分解成若干個小點，通過“字詞句運用（詞句段運用）”、小練筆、習作三管齊下。

基于此，習作教學目標的制定可以從《課程標準》、統(tǒng)編教材與學情三個方面出發(fā)，分析《課程標準》相關(guān)要求，把握教材核心內(nèi)容，分析學生最近發(fā)展區(qū)，通過細化梳理，明確學習方向與要求。以統(tǒng)編教材五年級上冊《“漫畫”老師》為例，依據(jù)上述方法，可以精準定位習作起點，研定習作目標（如表1）。

二、設計學習活動，制定評價標準

在確定了清晰的教學目標后，接下來的核心任務便是系統(tǒng)規(guī)劃和推動學習進程。要根據(jù)具體、可操作的學習活動，確定評價內(nèi)容，制定評價標準，讓學有方向，評有依據(jù)。

（一）三個維度推動活動進階

在習作教學中，學生通常圍繞“選材與組材”“語言表達”“書寫與修改”三個維度開展學習活動。從宏觀視角看整組學習活動，教師需要把握學生真實的習作起點，明確不同學習活動之間的內(nèi)在邏輯，從不同維度推動學生逐步進階。從微觀層面看單個學習活動，教師需要鎖定學生習作能力的生長點，實現(xiàn)習作能力的有序提升。無論是整組學習活動的規(guī)劃還是單個學習活動的實施，都要求活動邏輯嚴密、層次分明，學習過程逐步深入、環(huán)環(huán)相扣。

《“漫畫”老師》圍繞習作目標，從三個維度設計了以下四個學習活動：（1）細致觀察，捕捉特點，選出最具“漫畫”色彩的教師；（2）匹配事例，凸顯特點，選擇最具“漫畫”效果的事例；（3）范例引領(lǐng)，示范表達，巧用“漫畫”式幽默夸張的語言；（4）分享互猜，選用錦囊，修改凸顯“漫畫”老師的鮮明形象。四個學習活動循序漸進，確保習作目標有效落實。同時，在“語言表達”維度上體現(xiàn)分層進階，鼓勵學生在恰當運用方法把人物特點寫具體的基礎(chǔ)上個性表達，滿足不同層次學生的學習需求，讓習作目標深入人心。

（二）三個階段開展過程評價

在完成習作目標定位的基礎(chǔ)上，分階段開展評價有助于提升學生的習作能力。根據(jù)需要，可從習作的準備、實施與反饋三個階段確定評價內(nèi)容和評價標準。準備階段重在評價前移，即在教學前通過組織學生自評自測的方式進行預熱和診斷學情，指導學生去觀察、體驗、調(diào)查，為解決“寫什么”做好準備。實施階段重在將評價貫穿學程，以評價反饋促進教學改進，為“怎么寫”提供有效支架。反饋階段重在綜合運用評價標準，在分析改進中，引導學生思考“寫得怎么樣”，不斷提升學力。

以《“漫畫”老師》為例，在反饋階段可以對接目標，嵌入評價內(nèi)容及標準，引導學生在自評、互評、修改習作中提升寫人的能力（如表2）。

三、強化復盤迭代，改進教學行為

指向“教—學—評”一體化的習作“學習圈”旨在同步推進學與教，實現(xiàn)兩者的深度融合與互相促進。

（一）開展課堂觀察

在學習活動中，教師可以通過開發(fā)一系列課堂觀察表，聚焦學生的學習，關(guān)注學生的綜合表現(xiàn)，真正實現(xiàn)從“觀課”轉(zhuǎn)向“察學”。在學習能力的評估上，通過實施前測與后測，進行對比分析，科學地衡量學生習作能力與提升幅度；在學習形式的考查上，確立明確的觀察基準，細致觀察并記錄學生個體、學習小組乃至全班在課堂上的表現(xiàn)及其學習效果；在學習方法的評判上，則著重觀察學習支架的運用、練筆時間的分配、修改習作的頻次等具體行為，并準確記錄相關(guān)數(shù)據(jù)。源自課堂一線的觀察成果與評價反饋，構(gòu)成了優(yōu)化習作“學習圈”的基石。

以統(tǒng)編教材三年級下冊《身邊那些有特點的人》為例，教師設計了課堂觀察表（如表3）。觀察發(fā)現(xiàn)：在選材組材方面，教師引導學生從教材提供的詞語想開去，聯(lián)系日常生活，選擇具有顯著特征的人物作為寫作對象。超過90%的學生從單一關(guān)注人物外在特征轉(zhuǎn)向深入挖掘人物內(nèi)在品質(zhì)。這體現(xiàn)了教學引導的有效性。在語言表達方面，學生已掌握圍繞中心意思構(gòu)建段落及簡述事件的基本技能，但對他們而言，借助具體事例突出人物特點，仍有一定的挑戰(zhàn)性。為此，教師創(chuàng)設例文支架，從精讀課文中尋找支點，為學生提供了細致描寫人物對話與動作的方法。超過80%的學生能夠運用這些技巧，提升寫人的能力。

（二）進行學教反思

在課堂觀察的基礎(chǔ)上，從不同維度出發(fā)，進行全面而深入的反思，有助于改進教學。首先，可針對學生的學習行為與表現(xiàn)，關(guān)注影響學生習作能力提升的關(guān)鍵因素。這些因素既可能源自學生自身，如學習動力、學習基礎(chǔ)等，也可能來自外部，如課堂氛圍、教學資源等。結(jié)合兩個方面的因素，對學生的學習品質(zhì)（包括學習態(tài)度、學習習慣及創(chuàng)新能力等）進行評價，能更全面地掌握學生的學習狀態(tài)。其次，可針對教師的教學行為進行分析，包括提問方式、反饋機制以及課堂調(diào)控方法等。教師通過復盤教學過程，發(fā)現(xiàn)教學行為對學生學習成效的潛在影響，從而改進自己的教學策略。最后，回顧備課環(huán)節(jié)，對習作支架的設計、練筆時間的安排、評改方式的選擇等進行深入分析，針對當前教學中存在的問題與不足，明確教學改進的方向。

這樣，從關(guān)注學習品質(zhì)到審視教學行為，再到深入探討備課環(huán)節(jié)，教師獲得了自我提升和教學創(chuàng)新的契機。

（三）調(diào)整教學策略

評價結(jié)果是改進教學的重要依據(jù)。對于習作中的共性問題，教師可進行集體指導，解決學生普遍存在的困惑；對于習作中的個性問題，教師可結(jié)合學生的差異進行個性化指導，以滿足不同層次學生的學習需求，確保學生在原有起點上實現(xiàn)不同程度的提升。教師要依據(jù)學生的具體表現(xiàn)，從提問是否有效、課堂評價指向是否明確、對課堂生成能否靈活把握等角度，改變教學理念，優(yōu)化教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方法。

比如，統(tǒng)編教材六年級上冊《變形記》是一篇想象類習作。學生習作時出現(xiàn)的共性問題是選材范圍狹窄，想象不夠豐富，內(nèi)容無法吸引人。究其原因，主要在于缺少關(guān)鍵問題設計和深度追問，未提供合適的語言表達支架。同時，學生未將自己代入變形后的角色，未走入變形后的情境?；趯栴}的具體分析，課上可作適當調(diào)整和優(yōu)化：（1）創(chuàng)設變形氛圍，時刻引導學生代入角色，以“新身份”交流。（2）指導學生細讀教材，借助教材范例，發(fā)現(xiàn)可以從日常生活的細微之處及事物的固有特性出發(fā)，拓寬選材視野。（3）強化關(guān)鍵問題引導與思維拓展。如當學生聚焦于教材中“路燈見證路邊故事”的范例時，教師應進一步引導學生探討作者這樣選材的原因，從而發(fā)現(xiàn)路燈位置固定、夜晚照明的獨特屬性，啟發(fā)他們想象不動之物的種種奇妙經(jīng)歷。（4）提供表達支架。教師引導學生通過品讀課文《花之歌》中的精彩片段，領(lǐng)悟作家如何巧妙地從“物”的視角展開想象、個性表達，從而讓自己創(chuàng)編的故事更加引人入勝。

“教—學—評”一體化的習作“學習圈”的建構(gòu)和實施，改變了教師固化的教學模式，促使其學會從學習目標出發(fā)，立足學生的現(xiàn)狀去重組教學內(nèi)容，設計評價標準，復盤教學過程，適時調(diào)整策略，逐步從知識的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的引導者，幫助學生積累習作經(jīng)驗，從“學一篇”跨越到“通一類”。

參考文獻：

［1］楊向東，崔允漷.課堂評價：促進學生的學習和發(fā)展［M］.上海：華東師范大學出版社，2012：26.

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