基于全校性積極行為干預(yù)與支持的小學(xué)生問(wèn)題行為研究

摘 要 為了更加有效地預(yù)防和減少小學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生，基于當(dāng)前我國(guó)小學(xué)德育與心理健康教育現(xiàn)狀，制定了中國(guó)化的全校性積極行為干預(yù)與支持方案，并在湖南某小學(xué)實(shí)施為期半年的干預(yù)。結(jié)果顯示，與干預(yù)前相比，處于邊緣和異常水平的學(xué)生，其問(wèn)題行為嚴(yán)重程度顯著降低，親社會(huì)行為水平顯著增加，且對(duì)校園氛圍和班級(jí)氛圍的評(píng)價(jià)有所提高。研究結(jié)果對(duì)理解小學(xué)生問(wèn)題行為的現(xiàn)狀、發(fā)生機(jī)制及應(yīng)對(duì)策略具有啟示意義，并為未來(lái)在國(guó)內(nèi)大規(guī)模實(shí)施該干預(yù)模式提供了實(shí)證依據(jù)。

關(guān)鍵詞 全校性積極行為干預(yù)與支持；小學(xué)生問(wèn)題行為；校園氛圍；班級(jí)氛圍

分類(lèi)號(hào) B842

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.10.004

1 引言

良好的心理健康水平是學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步和社會(huì)性發(fā)展的重要保障，也是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的必要前提。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，中小學(xué)生的問(wèn)題行為因其普遍性而愈發(fā)受到重視。問(wèn)題行為是指在嚴(yán)重程度和持續(xù)時(shí)間上均超出個(gè)體年齡及社會(huì)道德準(zhǔn)則所允許的正常范圍的行為，主要包括內(nèi)化問(wèn)題行為（如抑郁、焦慮等）和外化問(wèn)題行為，如逃學(xué)、攻擊、酗酒等（呂勤等， 2003; Achenbach， 1991）。目前，我國(guó)有3000萬(wàn)左右的兒童和青少年存在不同程度的問(wèn)題行為，且這一數(shù)字仍在逐年攀升（趙光金， 2018）。青少年正經(jīng)歷身心的快速發(fā)展，這一階段也是個(gè)體認(rèn)知、社會(huì)性發(fā)展和人格形成的關(guān)鍵時(shí)期，此時(shí)出現(xiàn)較為嚴(yán)重的問(wèn)題行為不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與心理健康（van Lier et al.， 2012），還可能導(dǎo)致其成年后的成癮和犯罪行為（Farmer et al.， 2015; Jung et al.， 2017）。因此，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為進(jìn)行篩查并采取及時(shí)有效的預(yù)防和干預(yù)措施是保障學(xué)生未來(lái)健康發(fā)展的重要前提。

已有研究表明，對(duì)兒童和青少年的問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)能夠改變其發(fā)展軌跡，并改善他們的心理健康狀況（McNaughton Reyes et al.， 2020; Reis et al.， 2021; Yamin et al.， 2022），而在學(xué)校環(huán)境中提供的干預(yù)與預(yù)防措施是最有效的（Bains & Diallo， 2016）。但就目前而言，通過(guò)實(shí)施系統(tǒng)的干預(yù)方案來(lái)預(yù)防學(xué)生問(wèn)題行為的做法在我國(guó)中小學(xué)教育實(shí)踐中較為少見(jiàn)。相反，批評(píng)和懲罰等消極的處理方式通常被教師當(dāng)作解決學(xué)生問(wèn)題行為的必要手段（鞏茜， 2016），這類(lèi)處理問(wèn)題行為的方式雖在短期內(nèi)能取得一定的效果，但并沒(méi)有教給學(xué)生正確的行為方式，難以從根本上避免學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生。此外，由于缺少全校統(tǒng)一的獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)和系統(tǒng)性的問(wèn)題行為解決方案，教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的容忍度和處理方法存在不一致，使得學(xué)生改正問(wèn)題行為、習(xí)得期望行為的過(guò)程更加困難。隨著心理健康教育的普及和深入，近年來(lái)陸續(xù)出現(xiàn)了一些針對(duì)中小學(xué)生c8bf5319988422c48c622a61dd1d424c462e3a690780b8ab58e98c0d6089d69b問(wèn)題行為的干預(yù)措施，如沙盤(pán)游戲、團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)和社會(huì)情感學(xué)習(xí)等（崔楠楠， 2016; 李志紅等， 2022），但這些干預(yù)措施往往只能持續(xù)一段時(shí)間或碎片化地實(shí)施，與學(xué)校的教育目標(biāo)和學(xué)生的真實(shí)需求之間的聯(lián)系不夠緊密，難以保證干預(yù)措施的持續(xù)性和有效性。因此，有必要進(jìn)一步探索適合我國(guó)中小學(xué)的問(wèn)題行為干預(yù)方案。本研究將歐美學(xué)校普遍使用的問(wèn)題行為預(yù)防與干預(yù)模式——全校性積極行為干預(yù)與支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports， SWPBIS）與我國(guó)中小學(xué)德育與心育體系相結(jié)合，制定了中國(guó)化的SWPBIS方案并開(kāi)展干預(yù)研究以驗(yàn)證其效果。

SWPBIS是一個(gè)組織和實(shí)施行為支持的系統(tǒng)框架，旨在防止問(wèn)題行為的發(fā)生和惡化，減少由此造成的不良影響。它借鑒了傳統(tǒng)上用于個(gè)別學(xué)生的社會(huì)學(xué)習(xí)理論、組織行為學(xué)和功能性行為分析的原則，并將其擴(kuò)展到全體學(xué)生（Lewis & Sugai， 2017）。該模式包括多個(gè)層次的支持與干預(yù)，干預(yù)措施及強(qiáng)度根據(jù)學(xué)生情況而有所不同（Safran & Oswald， 2003）。具體來(lái)說(shuō)，SWPBIS中第一層次的干預(yù)和支持適用于學(xué)校中的所有學(xué)生，是整個(gè)干預(yù)系統(tǒng)的基礎(chǔ)，它的有效實(shí)施能夠減少學(xué)生問(wèn)題行為的出現(xiàn)頻率（周c8bf5319988422c48c622a61dd1d424c462e3a690780b8ab58e98c0d6089d69b玉衡， 2013）。這一層次的措施通常包括定義3～5個(gè)期望的積極行為，向?qū)W生教授期望行為，并獎(jiǎng)勵(lì)那些表現(xiàn)出期望行為的學(xué)生。在第一層次實(shí)施階段，數(shù)據(jù)的收集和分析可為后續(xù)做出基于數(shù)據(jù)的決策奠定基礎(chǔ)（Horner et al.， 2010）。然而，經(jīng)過(guò)第一層次的干預(yù)和支持后，可能仍有10%～15%的學(xué)生需要接受第二層次的補(bǔ)充支持，這部分學(xué)生將受到更頻繁的關(guān)注和監(jiān)督，進(jìn)一步培訓(xùn)和練習(xí)期望行為。第二層次的干預(yù)和支持與第一層次干預(yù)相關(guān)聯(lián)，但干預(yù)強(qiáng)度和密集程度更高，形式和內(nèi)容也更加個(gè)體化，其核心在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題行為傾向，并及時(shí)作出反應(yīng)，以免發(fā)展出嚴(yán)重的問(wèn)題行為。第三層次干預(yù)措施是針對(duì)出現(xiàn)嚴(yán)重問(wèn)題行為的學(xué)生，他們大約占學(xué)生總體的1%～5%。對(duì)這些學(xué)生來(lái)說(shuō)，第一和第二層次的干預(yù)效果不佳。在第三層次干預(yù)的實(shí)施中，需要由具備專(zhuān)業(yè)能力的學(xué)校心理學(xué)家、特殊教育者和心理咨詢(xún)師等專(zhuān)業(yè)人員組成的團(tuán)隊(duì)來(lái)為學(xué)生制定高度個(gè)性化的干預(yù)方案，結(jié)合學(xué)生特定的心理需求對(duì)這部分學(xué)生實(shí)施干預(yù)和支持（Fairbanks et al.， 2007）。因此，相較于前兩級(jí)干預(yù)，第三層次干預(yù)的力度與難度加大，并且需要投入更多的財(cái)力和時(shí)間以保證干預(yù)的有效性。

SWPBIS的干預(yù)模式與一些傳統(tǒng)的干預(yù)方式有所不同。傳統(tǒng)干預(yù)方式強(qiáng)調(diào)個(gè)別化的干預(yù)與治療，僅針對(duì)表現(xiàn)出明顯或嚴(yán)重問(wèn)題行為的學(xué)生，無(wú)法持續(xù)滿(mǎn)足全體學(xué)生的發(fā)展需求（劉宇潔， 韋小滿(mǎn)， 2014）。另外，傳統(tǒng)的心理健康工作主要以事后應(yīng)對(duì)為主，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題行為后才介入干預(yù)，這種做法極大地降低了問(wèn)題行為干預(yù)的效率。相反，SWPBIS則強(qiáng)調(diào)風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防，利用多層次的干預(yù)措施覆蓋全體學(xué)生，采取主動(dòng)教授期望行為的策略積極預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為并培養(yǎng)個(gè)體的積極品質(zhì)（Sugai & Horner， 2006）。SWPBIS的另一個(gè)優(yōu)勢(shì)是干預(yù)的科學(xué)性和針對(duì)性，將評(píng)估與干預(yù)相結(jié)合，依靠數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)估學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r及干預(yù)效果，有助于靈活調(diào)整干預(yù)措施，從而提高干預(yù)效率（Horner et al.， 2010）。

作為一種全校性的干預(yù)與支持方案，SWP-BIS的實(shí)施與校園和班級(jí)的氛圍密切相關(guān)。校園氛圍是指在學(xué)校中學(xué)校成員所體驗(yàn)到的并對(duì)其產(chǎn)生影響的、相對(duì)持久且穩(wěn)定的環(huán)境特征（Hoy & Hannum， 1997）。班級(jí)氛圍則是指班級(jí)的和諧穩(wěn)定程度，特征為積極的互動(dòng)交流或頻繁的沖突和混亂等，是學(xué)生對(duì)整個(gè)班級(jí)的社會(huì)心理氣氛的感知（屈智勇等， 2004; Gazelle， 2006）。以往研究證明，積極的校園和班級(jí)氛圍是影響學(xué)生健康發(fā)展的重要因素，對(duì)小學(xué)生的心理和情緒健康具有保護(hù)作用，有利于改善師生關(guān)系并促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提升（Buyse et al.， 2008; Lee & Bierman， 2015）。相反，糟糕的學(xué)校和班級(jí)氛圍會(huì)導(dǎo)致學(xué)生頻繁曠課（Hendron & Kearney， 2016）、攻擊性行為（Li et al.， 2021）以及物質(zhì)濫用（Rudasill et al.， 2010; Silver et al.， 2010）等消極結(jié)果。此外，積極的校園氛圍和班級(jí)氛圍建立在師生與同伴之間相互接納、支持和鼓勵(lì)的基礎(chǔ)上，能夠增加學(xué)生對(duì)學(xué)校和班級(jí)的認(rèn)同感和歸屬感，形成積極的情感聯(lián)結(jié)（Herman et al.， 2009; Sakiz et al.， 2012）。鑒于SWPBIS的基本原則在于通過(guò)教授期望行為來(lái)創(chuàng)造一種習(xí)以為常地做出積極和適當(dāng)行為的氛圍，實(shí)施SWPBIS對(duì)于建立積極的校園氛圍和班級(jí)氛圍就具有至關(guān)重要的意義。

自上個(gè)世紀(jì)末提出以來(lái)，SWPBIS在歐美多地廣泛應(yīng)用，僅在美國(guó)范圍內(nèi)就已有超過(guò)25000所學(xué)校實(shí)施了SWPBIS，在減少學(xué)生問(wèn)題行為和改善校園氛圍等方面取得了令人滿(mǎn)意的效果（黃鐘河， 朱楠， 2019; 楊福義， 李方璐bad2935aa78421ce630103477a96867df236b6845c73a559eef0a423fe5cf7ea， 2016）。總的來(lái)說(shuō)，這一干預(yù)模式主要可以帶來(lái)以下積極結(jié)果：（1）在學(xué)?；騻€(gè)人層面上減少問(wèn)題行為的發(fā)生，如減少違紀(jì)違規(guī)現(xiàn)象和攻擊性行為等（Kim et al.， 2018; Waasdorp et al.， 2012）；（2）改善學(xué)校氛圍，促進(jìn)校園安全感以及積極的同伴關(guān)系和師生關(guān)系（S?rlie & Ogden， 2015）；（3）增加親社會(huì)行為、提升學(xué)生情緒調(diào)節(jié)能力和學(xué)業(yè)成績(jī)（Bradshaw et al.， 2012; Madigan et al.， 2016）。值得一提的是，有證據(jù)表明不同類(lèi)型的學(xué)生對(duì)SWPBIS的反應(yīng)程度存在一定差異，與普通學(xué)生相比，SWPBIS對(duì)具有內(nèi)外化問(wèn)題行為的學(xué)生的干預(yù)效果更佳（Lane et al.， 2007）。

鑒于SWPBIS模式在美國(guó)眾多學(xué)校中成效顯著，許多國(guó)家和地區(qū)也紛紛效仿，開(kāi)始在各類(lèi)學(xué)校中推廣，并取得了不錯(cuò)的效果（N?rhi et al.， 2017）。但有關(guān)SWPBIS的理論與實(shí)踐研究在我國(guó)大陸地區(qū)依然處于起步階段，國(guó)內(nèi)僅有個(gè)別特殊教育學(xué)校嘗試將該模式應(yīng)用于患有自閉癥、孤獨(dú)癥等疾病的特殊兒童（劉宇潔等， 2012; 呂鑫源， 劉春燕， 2022）。劉艷和蔣索（2016）將全校性積極行為干預(yù)與支持和我國(guó)心理健康教育的特征進(jìn)行分析和總結(jié)后發(fā)現(xiàn)，二者在基本理念、開(kāi)展形式和根本目標(biāo)上具有高度一致性。這種內(nèi)在的共通性以及其他國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)啟示我們，除了在特殊教育領(lǐng)域加以應(yīng)用外，SWPBIS還具備在我國(guó)普通教育領(lǐng)域?qū)嵤┑目赡苄?。基于以上分析，本研究擬在湖南省某小學(xué)實(shí)施為期半年的第一層次的SWPBIS，并根據(jù)干預(yù)前后小學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生頻率和嚴(yán)重程度等數(shù)據(jù)，尤其是干預(yù)前問(wèn)題行為處于異常和邊緣水平的學(xué)生的數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)估干預(yù)效果。

2 研究方法

2.1 被試

本研究采用整群抽樣法，選取湖南省長(zhǎng)沙市某小學(xué)的三到五年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象，在實(shí)施干預(yù)前一周和干預(yù)六個(gè)月后分別按班級(jí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體施測(cè)，由受過(guò)訓(xùn)練的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生采用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)指導(dǎo)學(xué)生填寫(xiě)問(wèn)卷，時(shí)間控制在20～30分鐘，問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)收回。第一次測(cè)量時(shí)，共發(fā)放問(wèn)卷1501份，剔除數(shù)據(jù)缺失和有規(guī)律作答的問(wèn)卷后，剩余有效問(wèn)卷1461份，其中男生808人（55.30%），女生653人（44.70%）；三年級(jí)555人（37.99%），四年級(jí)478人（32.72%），五年級(jí)428人（29.29%）。六個(gè)月后，對(duì)1461名學(xué)生發(fā)放了同樣的問(wèn)卷進(jìn)行第二次評(píng)定，部分學(xué)生因轉(zhuǎn)學(xué)、請(qǐng)假等原因流失，在剔除無(wú)效問(wèn)卷后，保留有效問(wèn)卷1393份，問(wèn)卷有效率為95.35%。在完整參與兩次干預(yù)研究的學(xué)生中，男生772人（55.42%），女生621人（44.58%）；三年級(jí)535人（38.41%），四年級(jí)463人（33.24%），五年級(jí)395人（28.35%）。

2.2 干預(yù)方案與程序

研究團(tuán)隊(duì)與校方基于SWPBIS的基本原則和特點(diǎn)并結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況進(jìn)行了多次商討，形成了最終的干預(yù)方案。SWPBIS第一層次的實(shí)施主要包括兩種類(lèi)型的措施：基礎(chǔ)系統(tǒng)和核心措施（Center on PBIS， 2024）?；A(chǔ)系統(tǒng)主要包括建立核心團(tuán)隊(duì)，安排例行會(huì)議和日程，選拔、培訓(xùn)和指導(dǎo)教師、建立積極學(xué)校氛圍的承諾聲明（未在表中列出）以及持續(xù)的基于數(shù)據(jù)的監(jiān)測(cè)和評(píng)估。核心措施涵蓋三個(gè)方面：（1）界定期望行為；（2）教授期望行為；（3）積極反饋和獎(jiǎng)勵(lì)期望行為。本研究充分考慮了SWPBIS文化適應(yīng)性的要求，在原有SWPBIS的框架下進(jìn)行了一些創(chuàng)新性的調(diào)整和嘗試，如制定了符合本地學(xué)校核心價(jià)值觀的期望行為（包括在走廊里保持安全、慢走慢行、輕言輕語(yǔ)、在教室內(nèi)吃完午餐等）；將期望行為的獎(jiǎng)勵(lì)與學(xué)校現(xiàn)有德育獎(jiǎng)懲方案相結(jié)合；以德育主任而不是學(xué)校心理學(xué)家作為第一階梯干預(yù)實(shí)施的主要推動(dòng)者；圍繞學(xué)?？ㄍㄐ蜗蟆耙訉殞殹痹O(shè)計(jì)期望行為海報(bào)、制作帶有“椰子寶寶”形象的獎(jiǎng)品；不定期開(kāi)展有關(guān)期望行為的比賽或活動(dòng)；制作校園不同場(chǎng)景下期望行為的視頻短片等（Ni et al.， 2024）。具體的干預(yù)程序和內(nèi)容見(jiàn)表1。

2.3 研究工具

2.3.1 佐治亞校園氛圍量表

采用La Salle等（2016）編制的佐治亞校園氛圍量表（小學(xué)生卷）（Georgia School Climate Survey-Elementary， GSCS-E）測(cè)量校園氛圍。研究團(tuán)隊(duì)對(duì)該量表進(jìn)行了中文版修訂，修訂后的量表共包括11個(gè)條目，采用Likert四點(diǎn)計(jì)分，0表示非常不同意，3表示非常同意，分?jǐn)?shù)越高表明學(xué)生對(duì)校園氛圍的評(píng)價(jià)越高。本研究中該量表的信度較好，干預(yù)前后兩次施測(cè)的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.87和0.88。

2.3.2 班級(jí)地圖量表

采用Doll等（2010）編制，Ni等（2020）修訂的班級(jí)地圖量表（Class Maps Survey， CMS）測(cè)量學(xué)生感知到的班級(jí)氛圍。本研究選用該量表中的四個(gè)維度（師生關(guān)系、同伴友誼、學(xué)習(xí)自我決定和班級(jí)行為自控），共包括27個(gè)條目，采用四點(diǎn)計(jì)分，0表示從不，3表示總是，積極項(xiàng)采用0～3正向計(jì)分，消極項(xiàng)采用3～0反向計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表明學(xué)生對(duì)班級(jí)氛圍的評(píng)價(jià)越高。在本研究中，干預(yù)前后兩次施測(cè)的Cronbach’s α系數(shù)均為0.93。

2.3.3 長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷

采用Goodman（1994）編制，杜亞松等（2006）修訂的長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷學(xué)生版（Strengths and Difficulties Questionnaire， SDQ）評(píng)估學(xué)生的問(wèn)題行為和親社會(huì)行為。該問(wèn)卷共包含25個(gè)條目，三點(diǎn)計(jì)分，包括四個(gè)困難分量表（品行問(wèn)題、多動(dòng)-注意缺陷、情緒癥狀、同伴關(guān)系問(wèn)題）和一個(gè)長(zhǎng)處分量表（親社會(huì)行為）。困難分量表得分相加為困難總分， 困難總分越高代表兒童的問(wèn)題行為越嚴(yán)重。依據(jù)國(guó)內(nèi)常模，兒童在每個(gè)維度上的問(wèn)題行為嚴(yán)重程度被劃分為正常、邊緣水平和異常三種類(lèi)別（寇建華等， 2007; Du et al.， 2008）。本研究中該量表信度良好，干預(yù)前后施測(cè)的總量表的Cronbach’s α系數(shù)在0.67～0.71，困難部分和長(zhǎng)處部分的Cronbach’s α系數(shù)在0.68～0.79。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman單因素法對(duì)本研究可能存在的共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)前后兩次測(cè)量中分別有10個(gè)和11個(gè)因子的特征值大于1，并且第一個(gè)公共因子所解釋的變異量分別為22.85%和23.95%，均低于臨界值40%，表明收集到的數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3.2 小學(xué)生問(wèn)題行為總體情況

本研究根據(jù)實(shí)施干預(yù)前所收集的數(shù)據(jù)考察小學(xué)生問(wèn)題行為的總體情況，結(jié)果如表2所示，在參與調(diào)查的三到五年級(jí)的學(xué)生中，有11.77%處于異常水平，還有11%左右處于邊緣水平。在各因子上，同伴關(guān)系問(wèn)題處于異常水平的比例最高（15.88%），其次是品行問(wèn)題和情緒癥狀，分別為13.48%和11.29%，多動(dòng)-注意缺陷處于異常水平的比例相對(duì)較低（4.72%）。

3.3 小學(xué)生問(wèn)題行為異常水平檢出率的差異比較

采用卡方檢驗(yàn)分析不同性別和不同年級(jí)學(xué)生問(wèn)題行為異常水平的檢出率差異，結(jié)果如表3所示。在性別方面，男生在品行問(wèn)題（χ2=21.43， p<0.001）和多動(dòng)-注意缺陷（χ2=4.81， p=0.03）上的異常水平檢出率顯著高于女生，并且困難總分顯著高于女生（χ2=5.13， p=0.02）。在年級(jí)方面，品行問(wèn)題的異常水平檢出率存在顯著差異（χ2=9.66， p=0.01），具體來(lái)說(shuō)，三年級(jí)學(xué)生的品行問(wèn)題檢出率顯著高于五年級(jí)學(xué)生。同伴關(guān)系問(wèn)題的異常水平檢出率也存在顯著的年級(jí)差異（χ2=7.87，p=0.02），即三年級(jí)學(xué)生在同伴關(guān)系問(wèn)題上的檢出率顯著高于四年級(jí)學(xué)生。此外，情緒癥狀（χ2=5.30， p=0.07）和困難總分（χ2=5.78， p=0.06）的年級(jí)差異呈邊緣顯著。

3.4 干預(yù)前后問(wèn)題行為、校園氛圍和班級(jí)氛圍的差異比較

根據(jù)干預(yù)前所收集到的數(shù)據(jù)，將學(xué)生問(wèn)題行為的嚴(yán)重程度分為不同水平，采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)分析處于邊緣和異常水平的學(xué)生在問(wèn)題行為、校園氛圍和班級(jí)氛圍上的干預(yù)前后差異，考察SWPBIS的干預(yù)效果，結(jié)果如表4所示。干預(yù)前處于邊緣和異常水平的學(xué)生經(jīng)過(guò)干預(yù)之后，在情緒癥狀（t（238）=-13.14， p<0.001， d=0.85）、品行問(wèn)題（t（314）=-10.32， p<0.001， d=0.58）、多動(dòng)-注意缺陷（t（179）=-9.97， p<0.001， d=0.74）、同伴關(guān)系問(wèn)題（t（668）=-2.37， p=0.02， d=0.09）以及困難總分（t（309）=-4.60， p<0.001， d=0.26）上的得分均顯著降低。在親社會(huì)行為維度上，處于邊緣和異常水平的學(xué)生經(jīng)過(guò)干預(yù)之后的得分則有了顯著提高（t（180）=11.98， p<0.001， d=0.89）。

實(shí)施干預(yù)后，處于邊緣和異常水平的學(xué)生對(duì)班級(jí)氛圍的總體評(píng)價(jià)顯著高于干預(yù)前（t（309）= 2.99， p=0.003， d=0.17）。從各維度來(lái)看，除班級(jí)行為自控外，學(xué)生在師生關(guān)系（t（309）=3.74， p<0.001， d=0.21）、同伴友誼（t（309）=4.49， p<0.001， d=0.26）和學(xué)業(yè)自我決定（t（309）=2.39， p=0.02， d=0.14）上的得分均有顯著提升。而在校園氛圍方面，處于邊緣和異常水平的學(xué)生對(duì)校園氛圍的評(píng)價(jià)相比干預(yù)前有所提高，但差異并不顯著（t（309）=1.12， p=0.27， d=0.06）?？傮w而言，實(shí)施干預(yù)對(duì)改善校園氛圍和班級(jí)氛圍起到了一定的積極作用。

4 討論

本研究基于SWPBIS問(wèn)題行為解決方案對(duì)小學(xué)生群體實(shí)施了為期半年的有效干預(yù)后，學(xué)生對(duì)校園氛圍和班級(jí)氛圍的評(píng)價(jià)有所提高，問(wèn)題行為嚴(yán)重程度明顯降低。研究結(jié)果證明了SWPBIS在我國(guó)小學(xué)實(shí)施的可行性，并為在更大范圍內(nèi)開(kāi)展此項(xiàng)干預(yù)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

4.1 小學(xué)生問(wèn)題行為檢出情況與群體差異

本研究結(jié)果表明，在干預(yù)前接受調(diào)查的學(xué)生中，有11.77%的學(xué)生問(wèn)題行為得分處于異常水平，除多動(dòng)-注意缺陷的異常水平檢出率較低外，其他維度的問(wèn)題行為檢出率均超過(guò)10%，這與目前我國(guó)兒童問(wèn)題行為相關(guān)研究結(jié)果一致，即問(wèn)題行為在我國(guó)兒童中較為普遍，檢出率在17%左右（中國(guó)兒童中心， 苑立新， 2021; Yang et al.， 2019）。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)小學(xué)生問(wèn)題行為檢出率存在性別和年級(jí)差異。男生的問(wèn)題行為檢出率顯著高于女生，與前人結(jié)論一致（董會(huì)芹， 2016）。這可能與我國(guó)社會(huì)對(duì)男女兩性所持的態(tài)度有關(guān)，女生更多地被置于乖巧懂事的角色期待中，因而相較于女生，家長(zhǎng)與教師通常對(duì)男生表現(xiàn)出的攻擊、破壞等行為持更寬容的態(tài)度，這無(wú)形中促進(jìn)了男生問(wèn)題行為的增加。

本研究中，低年級(jí)學(xué)生的問(wèn)題行為檢出率顯著高于高年級(jí)學(xué)生，這可能與青少年身心發(fā)展的特征密切相關(guān)。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展更為迅速，獨(dú)立思考和自我調(diào)節(jié)能力更強(qiáng)，人際交往能力也得到了更好的發(fā)展（董莉， 沃建中， 2005），與低年級(jí)學(xué)生相比更為成熟，再加上科學(xué)文化知識(shí)和社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)帶來(lái)的更加豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，使他們能夠更好地進(jìn)行自我約束，從而表現(xiàn)出較少的問(wèn)題行為（梁英豪等， 2017）。

總之，問(wèn)題行為在小學(xué)生群體中存在普遍性和差異性。長(zhǎng)期存在問(wèn)題行為對(duì)青少年兒童的心理健康、人格發(fā)展以及學(xué)業(yè)進(jìn)步等會(huì)產(chǎn)生消極影響，這啟示我們要重視對(duì)青少年問(wèn)題行為的早期預(yù)防，積極探索適合我國(guó)青少年兒童的干預(yù)體系，以達(dá)到預(yù)防和減少青少年兒童問(wèn)題行為、培養(yǎng)其積極心理品質(zhì)的目的。

4.2 SWPBIS能夠有效減少個(gè)體問(wèn)題行為的發(fā)生

本研究表明，在實(shí)施SWPBIS后，學(xué)生的問(wèn)題行為嚴(yán)重程度顯著降低，之前處于邊緣水平和異常水平的學(xué)生在SDQ各維度上的得分均顯著降低，親社會(huì)行為水平則顯著提升，并且學(xué)生對(duì)校園氛圍和班級(jí)氛圍的評(píng)價(jià)也有所提升，這與國(guó)外實(shí)施SWPBIS所得到的效果一致（Kim et al.， 2018）。這一發(fā)現(xiàn)不僅再次證實(shí)了SWPBIS能夠有效預(yù)防和減少學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生，而且為該模式在中國(guó)小學(xué)的進(jìn)一步實(shí)踐提供了初步支持。

SWPBIS之所以能夠減少行為問(wèn)題的發(fā)生，主要是因?yàn)樗鼪](méi)有分離整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)，而是將學(xué)校系統(tǒng)作為一個(gè)整體來(lái)處理學(xué)生學(xué)業(yè)、行為以及心理健康問(wèn)題（Mychailyszyn et al.， 2010）。每所學(xué)校都有自己獨(dú)特的校園文化和氛圍，缺乏明確和一致的行為準(zhǔn)則會(huì)使學(xué)校處于混亂和無(wú)序之中。學(xué)校秩序的混亂會(huì)給學(xué)生造成情緒困擾，使其注意力偏向與威脅相關(guān)的刺激，并增加負(fù)面情緒，更容易導(dǎo)致問(wèn)題行為高發(fā)（Cornell & Mayer， 2010）。相反，對(duì)學(xué)校氛圍的積極感知，包括感知到秩序、安全和公平等，可以成為學(xué)生問(wèn)題行為的保護(hù)因素。通過(guò)實(shí)施SWPBIS，學(xué)校為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)更加穩(wěn)定安全的校園環(huán)境，促進(jìn)了學(xué)生社會(huì)和情緒功能的健康發(fā)展。本研究中，干預(yù)實(shí)施后學(xué)生感知到的學(xué)校氛圍得到改善，導(dǎo)致問(wèn)題行為的威脅性刺激減少，進(jìn)而極大降低了學(xué)生在情緒方面的困擾。

SWPBIS發(fā)揮作用的另一種途徑是減少問(wèn)題行為對(duì)課堂教學(xué)的干擾，營(yíng)造良好的班級(jí)氛圍（McIntosh et al.， 2014）。對(duì)于那些表現(xiàn)出問(wèn)題行為或心理素質(zhì)較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?nèi)菀自谡n堂教學(xué)過(guò)程中做出不被允許的舉動(dòng)來(lái)干擾教學(xué)，并在之后逃避教師布置的任務(wù)（武麗麗等， 2017），這會(huì)增加其學(xué)業(yè)失敗的可能性，并發(fā)展出消極的歸因模式，進(jìn)一步加重其問(wèn)題行為的嚴(yán)重程度，從而陷入惡性循環(huán)。本研究中，通過(guò)實(shí)施SWPBmDNsYmxnw5F8i3P6GPRY+Q==IS，定義和教授全校范圍內(nèi)學(xué)生的期望行為，并建立相應(yīng)的支持系統(tǒng)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生所表現(xiàn)出的期望行為，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣，遵守課堂行為規(guī)范，極大改善了教學(xué)秩序，形成了積極向上的班級(jí)氛圍，最終有效減少了學(xué)生的課堂問(wèn)題行為。

4.3 研究不足與展望

本研究通過(guò)借鑒國(guó)外相關(guān)研究，討論修訂適合我國(guó)小學(xué)生的SWPBIS方案，并通過(guò)干預(yù)實(shí)驗(yàn)證實(shí)實(shí)施SWPBIS可以有效降低小學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生率，但本研究也存在局限性。首先，樣本來(lái)自同一所小學(xué)，使得研究結(jié)果的可推廣性受限。同時(shí)，干預(yù)實(shí)驗(yàn)未設(shè)計(jì)對(duì)照組，降低了結(jié)果的可解釋性。未來(lái)研究可以考慮擴(kuò)大干預(yù)規(guī)模，增加對(duì)照組以進(jìn)一步驗(yàn)證SWPBIS在國(guó)內(nèi)學(xué)校實(shí)施的可行性和有效性。其次，由于小學(xué)生理解能力有限，采用自我報(bào)告方式收集數(shù)據(jù)可能導(dǎo)致研究結(jié)果出現(xiàn)偏差，未來(lái)研究可以考慮通過(guò)將家長(zhǎng)報(bào)告和學(xué)生自評(píng)相結(jié)合的方式獲取更為準(zhǔn)確的信息。此外，本研究在數(shù)據(jù)收集過(guò)程中均采用國(guó)外問(wèn)卷，盡管已由國(guó)內(nèi)學(xué)者進(jìn)行修訂，但未來(lái)仍需更多研究證實(shí)其文化適應(yīng)性和有效性。最后，由于疫情和學(xué)校人事變動(dòng)的影響，干預(yù)實(shí)施的連續(xù)性受到限制，只收集到兩次干預(yù)數(shù)據(jù)，未來(lái)研究需要重點(diǎn)考慮干預(yù)的可持續(xù)性。

5 啟示與建議

本研究表明，對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估和持續(xù)監(jiān)控，并基于數(shù)據(jù)調(diào)整干預(yù)策略能夠有效改善其問(wèn)題行為。這為未來(lái)針對(duì)小學(xué)生問(wèn)題行為制定有效的干預(yù)措施提供了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具有一定的啟示意義。

首先，積極開(kāi)展關(guān)于SWPBIS的理論研究和實(shí)踐。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于SWPBIS的研究相對(duì)匱乏，缺少基于我國(guó)中小學(xué)德育與心育現(xiàn)況的SWPBIS適用性以及在較大規(guī)模實(shí)施該干預(yù)模式的可行性的分析和討論，相應(yīng)的實(shí)踐研究更少。在此背景下，心理與教育相關(guān)的科研工作者未來(lái)可投入更多時(shí)間和精力展開(kāi)SWPBIS的本土化研究，進(jìn)一步探索該方案在國(guó)內(nèi)實(shí)施的必要條件和具體方案。

其次，學(xué)校教育應(yīng)以教授學(xué)生期望行為、提升學(xué)生的社會(huì)性技能為導(dǎo)向。過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)發(fā)展是造成學(xué)生心理健康問(wèn)題和行為問(wèn)題普遍化的重要原因。SWPBIS的核心原則之一是有效教授學(xué)生期望行為，培養(yǎng)學(xué)生適當(dāng)?shù)纳缃?、情感和行為技能。通過(guò)學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)性行為，學(xué)生會(huì)更頻繁地做出期望行為，減少問(wèn)題行為。并且，這種積極的行為變化能夠增加師生間的良性互動(dòng)，創(chuàng)造出積極的教學(xué)氛圍并促進(jìn)有效教學(xué)的發(fā)生，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。因此，減少對(duì)學(xué)業(yè)的過(guò)度關(guān)注，把學(xué)生發(fā)展的重心之一置于減少問(wèn)題行為和提升社會(huì)性技能是未來(lái)學(xué)校教育的重點(diǎn)。

最后，需要建立完善的教育支持團(tuán)隊(duì)來(lái)保證SWPBIS實(shí)施的可持續(xù)性和規(guī)范性。從實(shí)踐角度來(lái)看，通過(guò)SWPBIS對(duì)學(xué)生進(jìn)行干預(yù)需要花費(fèi)較多時(shí)間和精力，資金運(yùn)轉(zhuǎn)、政策制定、人員培訓(xùn)和行為評(píng)估等各個(gè)環(huán)節(jié)在這一干預(yù)方案中缺一不可，特別是實(shí)施具有持續(xù)性的干預(yù)計(jì)劃，需要學(xué)校、學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)校所在社區(qū)的配合與支持。建立在家校社協(xié)同基礎(chǔ)上的支持團(tuán)隊(duì)能夠帶來(lái)更多資源上的幫助以保證干預(yù)實(shí)施的專(zhuān)業(yè)性與規(guī)范性，從而確保干預(yù)效果的達(dá)成。

（致謝：本研究得到了湖南省長(zhǎng)沙市天心區(qū)梨塘小學(xué)陳曉群、青園萬(wàn)芙小學(xué)胡雪瀅、湘府英才小學(xué)徐裴、徐嵐、劉華靜等人的支持與幫助，謹(jǐn)致謝意?。?/p>

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An Intervention of Problem Behaviors among Elementary School Students

Based on School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports

Abstract

In order to prevent and reduce the occurrence of problem behaviors among elementary school students more effectively， based on the current situation of moral and mental health education in elementary schools in China， a localized School-Wide Positive Behavioral Intervention and Support program was developed and implemented in an elementary school in Hunan for a period of six months. The results showed that compared with the pre-intervention period， students at the borderline and abnormal levels showed a significant decrease in the severity of problem behaviors， a significant increase in the level of pro-social behaviors， and an increase in the ratings of school climate and classroom climate. The findings are instructive for understanding the current situation， occurrence mechanisms， and coping strategies of problematic behaviors among elementary school students， and provide empirical evidence for the future large-scale implementation of this intervention model in China.

Key words： school-wide positive behavioral interventions and supports; problem behaviors among elem-entary school students; school climate; classroom climate