摘 要 當前，因?qū)Α罢n標”的誤讀、被教材的誤導及語文教師自身的因素，語文課中存在“語言文字”這個應然視域缺失的問題。為解決這一問題，教師應遵循學理邏輯，重視語文課的互動性、時效性與系統(tǒng)性，使語文核心素養(yǎng)得到真正的落實。

關鍵詞 語文課 邊界 語言文字 學理邏輯 核心素養(yǎng)

一、語言文字：語文課的應然視域

什么樣的課才是語文課呢？毫無疑問，基于語言文字的課才是語文課。為什么這樣說呢？因為“語言文字是民族文化的根，對傳播民族情結(jié)、滋潤學生心靈有不可替代的重要作用”“語文這門課是學習運用語言的本領的”“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。第一句話是于漪先生說的，第二句話是葉圣陶先生說的，最后一句是2022年修訂的《義務教育語文課程標準》中的表述。

因此，必須以語言文字為媒介來進行語文教學。語文課堂應該是學生語言文字感受交流的舞臺，教師應通過相應的活動，引導和幫助學生品味語言文字，感悟語言文字，積累語言文字，運用語言文字，發(fā)展語言文字理解與表達能力，使學生在語言文字的實踐中，自如而深刻地感受文本之美，追逐文本之美，妙悟文本之美，內(nèi)化文本之美，從而逐步養(yǎng)成求真、務實、質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新等優(yōu)秀品質(zhì)，形成良好的人生觀、價值觀和世界觀以及高雅的文化品位、審美趣味和精神素養(yǎng)。

在實際教學過程中，很多教師在這一點上出現(xiàn)了偏差：教學總是集中于文本內(nèi)容與精神層面，始終徘徊于文本語言文字之外。部分教師在教學《孔雀東南飛》一文時，用很長時間去引導學生討論現(xiàn)實生活中因婆媳關系不和發(fā)生的不幸事件以及解決的辦法，儼然將語文課上成了倫理課、調(diào)解課，將語言文字完全擱置架空。這種現(xiàn)象也引起了某些有見地的專家的注意，如語文教育專家陳鐘樑先生在一次全國性語文教學改革現(xiàn)場研討會上曾非常感慨地說：“前不久聽有老師講《智取生辰綱》，老師問，生辰綱被劫了，楊志的出路在哪里？學生的發(fā)言很踴躍，有的說可以去辦精武門，有的說可以去經(jīng)商，有的說可以去當私人保鏢……哎喲，答案五花八門，不一而足。氣氛活躍得不得了。這算不算語文課呢？”

這當然不算語文課，因為它完全沒有語文課的“應然視域”，完全置文本的語言文字于不顧，這樣的課并不是個例，而是很有代表性。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要有三個方面。

一是對“課標”的誤讀。有些教師只看到了“課標”中的“素養(yǎng)”一詞，而對“課標”中達成素養(yǎng)的手段等視而不見，于是凌空蹈虛，無中生有。

二是被教材誤導。有些教材處處表現(xiàn)出重視人文，而輕視語言文字的傾向。如打開某版本的高中語文教材必修一，迎面就會看到“編者寄語”：新的語文課本，是一個豐富多彩的世界。在這里，我們可以聆聽先賢的諄諄教誨，和他們進行穿越時空的心靈對話；可以感悟生命的崇高與偉大，獲得深刻的人生啟迪；可以在自然的懷抱里凈化自己的靈魂，放飛自己的情感；可以透過那未曾暗淡的刀光劍影，解讀昨日戰(zhàn)爭……然后是與此相關的四個單元：“開啟智慧之門”“跨越時空的美麗”“走進自然”“昨日的戰(zhàn)爭”。其中第三、四單元竟然將文言文與現(xiàn)代文放到了一起。上述“寄語”中看不到一點“語言文字”的影子；上述的編排，簡直是將語言文字徹底擋在了師生的視野之外！

三是教師自身因素。有些教師語言文字意識淡漠；有些教師雖然有此意識，但為自身水平所限，無力將基于語言文字的教學付諸實踐。字在詞中，詞在句中，句在段中，段在篇中，篇在作者心中，有時要理解一字一詞，不但需要讀懂相關語境，還要讀懂全篇文脈，甚至需要知人論世，讀懂作者的生平身世。這畢竟不是一件人人都能做到的事。

所以要解決語文教學過程中“語言文字”這個應然視域缺失的問題，還要從上到下，從專家到教師，大家共同努力。

二、學理邏輯：語文課的基本遵循

學理邏輯是語文學習的硬核道理，是語文教學的基本規(guī)律。只有遵循學理邏輯，語文課才能走向真實、豐盈、深刻和成熟；否則語文課就會淺層化、零碎化、邊緣化和虛無化。語文課的學理邏輯主要包括三方面的內(nèi)容：互動性、時效性和系統(tǒng)性。

1.互動性

課文的功能定位、教師的知能架構(gòu)、學生的心理需求是語文課的三個要素，語文課必須將這三個要素有機地結(jié)合起來，使之生動和諧地互動起來：基于學段學情，發(fā)揮教師的知能水平，從教材的“礦藏”中提煉能夠涵育學生思想情感的內(nèi)容進行教學，從而滿足學生的心理需求，提升學生的語文素養(yǎng)。

一位教師教余華的《十八歲出門遠行》一文時，安排了三個環(huán)節(jié)：概述故事情節(jié)、分析人物形象和歸納小說主題。課堂上教者糊里糊涂，學者無動于衷，教師與學生都沒有實質(zhì)性參與到課堂中去，更沒有互動起來，這就不是真正的語文課。同樣是這篇課文，有的教師上課時，首先讓學生找出看不懂的地方，“逼”著學生通讀、細讀課文；然后引導學生在讀的基礎上列舉出不合理的情節(jié)；最終啟發(fā)學生討論歸納出這篇荒誕小說的藝術(shù)特征：以形式的荒誕虛偽反映內(nèi)心的迷茫虛無。課堂上學生興趣盎然，教師融入其中，這才是真正的語文課。

2.時效性

語文課的時效性指學生處在什么年齡段，應該學什么，是有一定規(guī)律的；錯過這個年齡段，就錯過了相應的學習機會。語文課應該嚴格遵循這個規(guī)律，不能錯過時機，影響學生未來的發(fā)展。

茅盾小時候?qū)ⅰ都t樓夢》倒背如流，年過八旬回憶起來，毫不錯亂。巴金在《談我的散文》中說：“我仍然得感謝我那兩位強迫我硬背《古文觀止》的私塾老師。這兩百多篇‘古文’可以說是我真正的啟蒙先生。我后來寫了二十本散文，跟這個‘啟蒙先生’很有關系?！睏钫駥幵谡劦阶约簝簳r的啟蒙教育時說，四歲的時候，母親給他請了一位老先生，老先生的教法主要是：看、背。父親檢查他讀書的情況時，他背得很熟，但問他書上講的是什么意思，他卻完全不能解釋。但楊振寧先生卻對老先生的教學方法贊賞有加，印象頗深。他認為那時的學習方式對他以后的語文學習是非常有利的。楊振寧先生是西南聯(lián)合大學的畢業(yè)生，西南聯(lián)合大學當時是清華、北大、南開三所大學合并而成的，名師很多，朱自清、聞一多、羅常培、王力先生的課他都聽過，但為什么楊振寧先生唯獨對一個教法“呆板”，只是讓自己看、自己背的私塾老先生記憶印刻呢？這難道不應引起我們深深思考嗎？

為此有人感慨地說：“死記硬背有什么不好？在記憶力特別旺盛的青少年時代，就是要死死地記一些，硬硬地背一些。這就是語文基礎，這就是本錢?，F(xiàn)在中小學語文教學過多的‘架空分析’，是在浪費學生的大好時光，是不符合讀書規(guī)律的?！闭媸怯谖倚挠衅萜菅?！

3.系統(tǒng)性

語文課的“系統(tǒng)性”是指每節(jié)課的設計不是孤立的、隨意的，而是相互聯(lián)系、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，是整體構(gòu)建中的有機組成部分，是為完成語文之大目標鋪路搭橋、創(chuàng)造條件的；語文課要有計劃、有步驟，要由易到難、由淺入深，要有次序、有層次，要循序漸進、步步為營，從而逐漸達成學期、學年以至學段的教學目標。

葉圣陶先生說“教材無非是個例子”“語文教本不是一個終點”，我們一方面應該將課文放到盡量大的目標框架內(nèi)去考慮，一方面要努力對教材進行精準提煉，對內(nèi)容進行精準定位，對學生進行精準施教。

以《唐詩宋詞》為例，教材原來是按時代編排的：氣象恢宏的初盛唐詩歌、姿態(tài)橫生的中晚唐詩歌、北宋的舊曲新聲、南宋的亂世詞心。我們完全可以根據(jù)教學需要對其進行重新編排：靈動的漢字——歸納和整理本冊的實虛詞；熟讀而成誦——背誦教材要求背誦的篇目；曼妙的句子——賞析本冊優(yōu)美的詩句詞句；悠遠的意境——體驗欣賞詩詞獨特的意境；獨特的手法——探究賞析古詩詞傳統(tǒng)手法；燦爛的星輝——走近唐宋歌者的精神家園。這樣就形成了一定的系統(tǒng)性，使學生摸得著頭緒，看得清方向，用得準勁頭。

再如，有的教師引導學生思考《荷塘月色》《荷花淀》《藥》三篇課文中月亮描寫作用的異同；有的教師引導學生探究《夜》與《藥》里的狗為什么一個叫一個不叫；有的教師引導學生討論《屈原列傳》中的“奪”字為什么不能解釋為“奪取”之類的意思，《項脊軒志》中“借書滿架，偃仰嘯歌”中的“借”為什么不能解釋為“暫時使用別人的物品”之類的意思，《少年中國說》中“乳虎”為什么不能解釋成“初生的小老虎”……這些教學內(nèi)容其實超越了單篇課文的教學考慮，彰顯了教師高站位的系統(tǒng)意識，把學生帶入了更加廣闊的思維空間和目標系統(tǒng)。

三、核心素養(yǎng)：語文課的永恒指向

語文學科的核心素養(yǎng)包括四方面內(nèi)容：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個方面是語文課的終極目標和永恒指向，每時每刻都不能偏離。離開了核心素養(yǎng)的涵育培養(yǎng)，語文課就會變味、變質(zhì)，就會跑偏、脫軌。

隨著新課程標準實施的不斷深入，語文教學從課程內(nèi)容到課程結(jié)構(gòu)，從教學理念到教學形式都發(fā)生了很大的變化。語文課堂因此而豐富生動起來，真是百花齊放，爭奇斗艷。但也出現(xiàn)了許多值得反思的現(xiàn)象。

例如，有些教師過分強調(diào)課堂的活躍性、互動性，把語文課上得熙來攘往，熱鬧有加。有的甚至上成了小品課、戲劇課、演講課，語文教師變成了導演、主持人。現(xiàn)實中似乎存在這樣一種不成文的評價標準：有學生熱火朝天的討論、爭先恐后的發(fā)言、連續(xù)不斷的提問的課才是成功的語文課。學生的討論、發(fā)言、提問好像是不可或缺的，有則成無則敗。有人甚至認為，寂靜無聲的課堂就是失敗的課堂。這樣的課堂評價標準導致教師在評價學生回答問題優(yōu)劣的時候無原則地鼓勵，無原則地表揚，無原則地遷就。真是讓人為之汗涔涔呀！

曾聽到這樣一堂語文觀摩課：老師讓學生比較“人道是，三國周郎赤壁”中用“周郎”好還是用“東吳”好。學生爭先恐后地吶喊起來：“周郎好……”“東吳好……”。在陳述理由時，認為“周郎好”的學生說因為下文寫的就是周瑜；認為“東吳好”的學生說因為赤壁之戰(zhàn)的勝利是眾人努力的結(jié)果。其實這個問題的答案本來很有道理可講，因為作者的目的就是想用周郞的英姿勃發(fā)反襯自己的衰老無為。這是一個根據(jù)語境分析問題的很好的例子，誰知講課者卻在肯定“周郎好”答案的同時，也肯定了“東吳好”的答法，還稱他有創(chuàng)造力，思維獨特。真是讓聽課者大失所望！

這個教師之所以肯定第二位學生的答法，可能是從鼓勵性原則出發(fā)的吧，但那個同學雖然得到了鼓勵與賞識，卻失掉了更可貴的東西，那就是正確的思維品質(zhì)。

有的教師在講授《春江花月夜》時讓學生將所有能找到的文字材料與視頻材料全都找來，學生上課的時候也真是群情激昂，但是事后想想課堂上學生學到了什么呢？什么也沒有學到！這種課只強調(diào)學生的所謂自主探究，而無視學生的核心素養(yǎng)，長此以往，情何以堪！

衡量一節(jié)課是不是語文課，有一個基本的標尺，那就是看其教與學是否具有“語文”屬性。教學實際中各種“去語文”現(xiàn)象充斥課堂，諸多似是而非、遠離語文的泛化、空化、玄化內(nèi)容令人啼笑皆非。一旦“教什么”出現(xiàn)了問題，要想有效、高效地實施語文教學、實現(xiàn)語文教學目標就成了一句空話。期盼教育管理者、教育專家學者，除了關注理論，更要關注現(xiàn)實；除了研究課標，更要研究教師，研究教育現(xiàn)狀；盡早解決語文教學中存在的問題，還原語文教學的本來面目。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市桃源居中澳實驗學校]