摘 要：在《深化新時代教育評價改革總體方案》頒布后，高校教師評價仍存在指標化現(xiàn)象盛行，師德評價未能有效實施，評價內容片面性，分類評價難以促進教師分類發(fā)展等難點問題。針對這些問題，高校應進一步確立專業(yè)發(fā)展為主、績效問責為輔的評價取向；開展多元評價，提升師德評價的成效；堅持差異化評價，推動教師分類發(fā)展。

關鍵詞：新時代；高校教師評價；難點問題；改革策略

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）11-0041-04

教育評價是教師開展教育活動的指揮棒，引領著教育改革的發(fā)展方向。而高校教師評價作為一種對高校教師的專業(yè)行為進行約束，對高校教師教學、科研、社會服務等工作成果進行價值判斷的活動，是教育評價的有機構成，對我國高等教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展至關重要。2020年，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：要改革教師評價，推進踐行教書育人使命，規(guī)范高校教師聘用和職稱評聘條件設置，改進高校教師科研評價等。由此可見，在新時代背景下，深化高校教師評價改革可以持續(xù)提高高等教育的治理能力和治理水平，穩(wěn)定有序地推進高校教師隊伍建設，對構建高等教育強國具有極其重要的意義和價值。

從實踐層面來看，鑒于評價的主觀性、復雜性和敏感性，高校教師評價始終是我國高校教師隊伍建設和管理實踐面臨的“老問題、大問題、難問題”。即便在《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺后，高?；谛聲r代教育評價改革的相關政策精神，在推動高校教師評價改革改什么、怎么改等問題上做了一些嘗試，但審視高校教師評價的現(xiàn)狀，仍存在諸多阻礙高校高質量發(fā)展的頑疾。由此，本文擬聚焦于新時代下有關高校教師評價改革的最新動態(tài)，進一步反思其存在的四個難點問題，并為高校教師評價的未來發(fā)展提供理論參照。

一、我國新時代高校教師評價的問題表現(xiàn)與原因揭示

借助對江蘇省內4所高校的田野研究和教師評價制度文本的解讀，筆者分析了新時代背景下高校教師評價改革，發(fā)現(xiàn)以下四方面成為制約高校內涵發(fā)展的羈絆。

（一）績效評價觀下的指標化現(xiàn)象依然盛行

改革開放以來，強化問責與績效的市場化理念延伸到教育領域，“致使我國高校教師評價兼具了問責與績效的特點”[1]?？冃гu價雖然在某種程度上有助于教師專業(yè)能力的提升，但其主要目的不是教師發(fā)展，而是組織發(fā)展，即教師是否按照組織意圖完成了學校下達的數量化指標。

1.高校教師評價指標化的表現(xiàn)

第一，在高校教師的年度考核、聘期考核乃至職稱晉升中，數量化的指標依然發(fā)揮著決定性的作用。這也就是說，教師完成了多少教學任務、承擔了多少科研項目、在哪些刊物上發(fā)表了多少論文、橫向科研經費到賬多少，都可以折算成標準工作量，而教師能否完成聘期任務或者年度任務，能否實現(xiàn)崗位晉升或者職稱晉升，主要看教師數量化指標的完成情況。

第二，在“破五唯”的要求下，許多高校在職稱評審等具體評價活動中，確實在一定程度上降低了成果的數量要求，并且推進了代表作評價制度。但從實施情況來看，由于代表作的學科差異較大，低水平的代表作很多，以及代表作的主觀判斷極強，這便要求評價者對代表作的研究領域和研究主題要極為熟悉，且具有非常專業(yè)的科研水平，否則代表作評價易H59wi/9IVTAQ2sUZzDRm5A==導致更大的不公平。因此，在最終的評價過程中，數量指標依然是決定評價結果的關鍵因素。

2.高校教師評價指標化的主要原因

除績效至上的評價理念之外，導致我國高校教師評價指標化的因素還有兩方面：一是學校辦學層次升級的影響。主要表現(xiàn)為?？茖哟胃咝M升格為本科層次高校，本科層次高校擬升格為碩士點高校，碩士點高校擬升格為博士點高校。要想實現(xiàn)升格，教學、科研等數量指標是關鍵一步，換言之，一所高校承擔了多少高級別課題、發(fā)表了多少高水平論文、獲得了多少高等級教學成果，決定了其升格的成敗與否。而這些指標的完成，又與評價對教師施加了怎樣的壓力息息相關。二是大學、學科、專業(yè)排名的影響。在現(xiàn)階段，大學、學科、專業(yè)排名主要是民間行為和市場行為，但大學、學科與專業(yè)排名對高校社會聲譽、生源質量的影響不容小覷。對于普通民眾而言，獲取對大學、學科及專業(yè)認知最便捷的手段就是查看各種排行榜，以此管窺大學及其內部學科、專業(yè)的實力，繼而為家中參加高考的孩子選擇心儀的高校，這也就是在高等教育金字塔中下層的高校為何如此關注大學排名的重要原因。然而，審視林林總總的大學排名，雖然其出發(fā)點和立場略有差異，但決定大學排名高低的仍是各種數量指標，尤其是教學、科研的數量指標。由此，為提升自己在大學、學科、專業(yè)排名中的地位，“高校紛紛將有利于提升高校排名的數量指標應用于教師評價中，將學校的學術規(guī)劃目標嵌入到教師的學術活動中，具象到教師個體的發(fā)展目標上”[2]。

（二）以德為先指引下的師德評價難以有效實施

教師的核心使命是教書育人，學生的向師性及教師對學生的榜樣和示范作用，決定了師德應是教師的首要素質要求。因此，高校教師評價應以建設高質量教師隊伍為指向，將師德師風置于教師評價首要位置[3]。在新時代，我國對高校師德評價的重視已充分體現(xiàn)在國家的頂層制度文件中。例如，2020年12月教育部等六個部門發(fā)布的《關于加強新時代高校教師隊伍建設

改革的指導意見》提出，要“將師德師風作為教師招聘引進、職稱評審、崗位聘用、導師遴選、評優(yōu)獎勵、聘期考核、項目申報等的首要要求和第一標準”[4]。

1.師德評價存在問題的表現(xiàn)

現(xiàn)階段，師德評價已成為高校教師評價的專門內容，而非裹挾在教學評價或者科研評價之中。但仍存在以下問題：一是從評價指標看，有關師德的評價只有低標，沒有高標，即判斷教師有沒有違反教師職業(yè)道德規(guī)范，有沒有觸犯高校教師“紅七條”的相關行為。二是從評價對象看，師德評價沒有充分考慮不同教師發(fā)展階段的差異性問題，換言之，師德評價是以同樣的標準要求所有教師，而沒有設置層次化的指標體系。三是從評價方式看，師德評價方式單一，以定期評價為主，高校多采用以師德自評、黨組織審核的評價方式，偶爾也采用事后評價的方式，即對出現(xiàn)違反師德問題的教師實施一票否決。

2.師德評價存在問題的主要原因

導致高校師德評價實施有效性不佳的主要原因有兩個方面：第一，高校對師德評價缺乏足夠的重視。當前，高校雖已把師德評價列入教師評價的專門范疇，但相較于科研評價和教學評價，師德評價明顯處于弱勢地位。從實際操作看，師德評價中的形式主義、走過場現(xiàn)象比較嚴重，師德評價通常滿足于教師“不出事”。第二，師德評價是教師評價的難點。研究者普遍認為，師德評價面對的是一個復雜的精神系統(tǒng)，在師德測評中，“對知識與行為可以量化，對情感、信念與意志卻無法量化，道德測評對表層次的行為規(guī)范可以量化，而對深層次的目的與動機則不能量化”[5]。

（三）簡化主義導致的教師評價內容片面性

簡化主義是我們認識世界、揭示與發(fā)現(xiàn)規(guī)律的基本方法論之一。作為方法論，簡化主義認為，社會現(xiàn)象的復雜性和多樣性可以通過簡單和單一的解釋得到理解，而其他復雜的因素可以被簡化或忽略。社會現(xiàn)象表現(xiàn)出來的各種現(xiàn)象都可以被測量和統(tǒng)計并用數據展現(xiàn)出來，通過顯化的數據和統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)一些普遍規(guī)律和規(guī)律性的變化。由此，在研究社會現(xiàn)象時，簡化主義注重精確的測量、統(tǒng)計和數據分析，更加強調統(tǒng)計學上的實證研究方法。而簡化主義思維下的高校教師評價容易出現(xiàn)評價內容片面性的問題。

1.教師評價內容片面性的表現(xiàn)

受簡化主義思想影響，高校教師評價常常采用以一隅而窺全貌的方式，用某一方面內容的評價來替代整體評價。具體表現(xiàn)為：在教學評價中，以教學工作量完成與否來代替教學評價；在科研評價中，以是否完成科研要求來代替科研評價；在社會服務評價中，以是否擔任班主任、承擔行政職務等來代替社會服務評價；在師德評價中，以師德不出問題來指代師德評價是否合格。

2.教師評價內容片面性的主要原因

教師評價內容片面性的深層次原因是簡化主義思維，但直接原因卻是教師勞動的多方面性和復雜性。以科研評價為例，從學理上講，它應該涉及對教師科研能力、科研投入、科研水平、科研成果、科研效益以及對學校貢獻程度等全方位、多層次的評價，但從實際情況看，這樣的評價很難實施與把握。由此，“高校對教師的科研評價通常關注教師論文數量和引用率、期刊影響因子、立項數量和級別、獎項數量等外在顯性指標”[6]，因為這些顯性指標易于測量，易于在教師之間相互比較。教學評價、社會服務評價亦是如此，不再贅言。

（四）分類評價并未促進教師的分類發(fā)展

高等教育高質量發(fā)展既要求高等學校分層分類發(fā)展，也要求不同崗位、處于不同發(fā)展階段的教師實現(xiàn)分層分類發(fā)展。《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，（高校教師）應當“根據不同學科、不同崗位特點，堅持分類評價”[4]。但從現(xiàn)實情況來看，雖然絕大多數高校都建立了分類評價的體系架構，但分類評價對高校教師分類發(fā)展的激勵性功能并未凸顯。

1.分類評價存在問題的表現(xiàn)

主要表現(xiàn)：第一，只考慮崗位分類，未考慮學科專業(yè)分類?，F(xiàn)有的分類評價主要是把教師分成科研為主崗、教學為主崗、教學科研崗和社會服務崗四種類型，而沒有考慮文、理、工等學科的差異，以及理論型教師與實踐型教師的差異。從實際操作來看，在崗位分類中對科研為主崗、教學為主崗及社會服務崗又設置了過高的門檻，導致90%以上的教師依然是教學科研崗教師。第二，只在聘期考核或者年度考核中進行分類，未在職稱評審中進行分類。這也就是說，分類評價并非高校一以貫之的政策，如果教師想要晉升職稱，其最終仍然需要在教學、科研與社會服務等多方面持續(xù)發(fā)力。

2.教師分類評價存在問題的主要原因

主要原因有二：第一，學科專業(yè)分類操作難度大。目前，高校普遍具有大而全的特點，學科多樣，專業(yè)門類龐雜，高校的這種學科與專業(yè)發(fā)展態(tài)勢，使得按學科專業(yè)對教師進行分類評價相對困難。因為從學校管理視角看，劃一性的教師評價制度設計在考核評價中操作簡單、方便易行、省時省力，顯然更有利于一統(tǒng)化管理。第二，現(xiàn)有的教師評價與教師職稱評審存在著諸多的既得利益者。從高校現(xiàn)有的職稱評審制度看，理工科教師職稱晉升的難度明顯要小于文科教師，而改革意味著高校的自我革命，這種自我革命意味著要重新分配利益蛋糕，其中必然會損害一些既得利益者的利益，改革的難度可想而知。 二、我國新時代高校教師評價的改進策略

教師評價是促使高校教師履行職責、促進高校教師隊伍可持續(xù)發(fā)展的重要手段?；趯π聲r代我國高校教師評價現(xiàn)存問題的認識，展望未來的高校教師評價改革，應從以下方面持續(xù)發(fā)力。

（一）確立專業(yè)發(fā)展為主、績效問責為輔的評價取向

開展教師評價，其主要目的在于促進教師專業(yè)水平提升，進而提高高校的人才培養(yǎng)、科學研究及社會服務質量。當前高校教師評價存在的過于強調績效而忽視教師個體發(fā)展的現(xiàn)象，不僅無視了教師個人發(fā)展的自主性、創(chuàng)新性和全面發(fā)展的需求，也易導致教師在追求真理和追求利益之間陷入矛盾沖突?；趪覙嫿ǜ哔|量高等教育體系的戰(zhàn)略目標，高校在教師評價制度設計上，應確立“專業(yè)發(fā)展為主，績效問責為輔”的價值取向，準確把握高校教師學術職業(yè)與學術活動的特點，以“跳一跳，夠得到”為基本準則，適度減少教師的教學、科研壓力，促使教師回歸專業(yè)發(fā)展的主線。

1.要注重實施發(fā)展性評價

以教師個體的全面發(fā)展為出發(fā)點和歸宿，高校教師評價應當基于教師作為教育者的職業(yè)屬性，尊重教師的主體性，幫助教師建立職業(yè)信仰與發(fā)展目標，“在大的職業(yè)發(fā)展生態(tài)中重構有益于自身職業(yè)生活成功與內在精神世界發(fā)展的子生態(tài)，并從工作中獲得上進動力、成就感與生活上的幸福感”[7]。這也就是說，教師評價的根本是推動教師發(fā)展的手段，教師評價是一種指向教師、基于教師、服務教師的方法和策略。從實踐層面看，高校教師的發(fā)展性評價應注重兩方面：一是鑒于高校教師不僅是評價的對象，也是評價的主體，高校應做到“以師為本”，在實施評價過程中給予教師必要的自主權，既保證他們對評價過程有相應的知情權，也保證他們能以適當的方式有效且實質性地參與評價。二是注重向教師提供評價結果的反饋。這里所說的結果，不僅是評價的結論，更重要的是指出教師的優(yōu)缺點及存在的問題，促使他們在完成業(yè)績任務的同時，能及時發(fā)現(xiàn)自己在專業(yè)發(fā)展中存在的問題，進而更有針對性地實現(xiàn)個人的發(fā)展和完善。

2.要注重教學、科研評價的全面性

人才培養(yǎng)是高校的基本職能，人才培養(yǎng)質量是高校生存與發(fā)展的生命線。高校教師評價要高度重視教學評價，借助評價促使教師在教學中獲得滿足感，鼓勵教師以更多的時間和精力投入教學工作，積極開展教學項目的研究和實踐，實現(xiàn)教學學術與職業(yè)發(fā)展的相互融合。高校應改變當前教學評價僅僅關注教學工作量飽和度的情況，對教學評價指標體系進行適當優(yōu)化和調整，適度加大課程設計評價、教學實施評價和教學成果評價等在高校教師教學評價中的比重。

為提升教師科研能力、提高高?？蒲匈|量，高校教師的科研評價重點應放在學術創(chuàng)新、學術貢獻、社會貢獻等方面，以克服重量輕質、重模仿輕創(chuàng)新等傾向。要適度減少科研評價的數量化指標，為高校教師的科研原創(chuàng)提供寬松的外部支持環(huán)境，激發(fā)教師對科學探索、真理探索的熱情，促使他們成為自覺踐行“我要發(fā)展”的教師。

（二）開展多元評價，提升師德評價的成效

師德為先是教師發(fā)展的第一理念，也是做好立德樹人工作的必然要求。因此，高校應高度重視師德評價，從制度設計、制度實施、制度保障等方面全面做好師德評價工作。

1.注重師德評價主體的多元性

在選擇師德評價的主體時，應注重評價依據和信息來源的豐富性，避免評價主體的單一化，尤其是不能用教師自評代替師德的總體評價。因為高校教師的發(fā)展是一種以學院和專業(yè)為本的發(fā)展，高校教師的工作職責也大多框定在學院與學系的范疇之內，所以從評價主體看，高校教師的師德評價主體可以是二級學院院長、系主任、學系教師、教師本人和學生等。在實際評價過程中，各個評價主體可以根據自己的立場和觀點獨立進行評價，再由學院對這些評估得分進行整合和加權，從而得到一個更為全面、綜合與公平公正的師德評價結論。

2.注重師德評價內容的多維性

師德評價是對高校教師職業(yè)道德認知、情感、態(tài)

度、意志與行為的全面評價。為建立符合學校發(fā)展需要、符合高素質教師成長需要以及符合科學研究發(fā)展規(guī)律的師德評價體系，應注意在評價指標設計上全面覆蓋師德師風評價的各個維度。例如，可以在愛國愛崗、勤勉敬業(yè)、愛護學生、嚴謹治學、教學認真、社會服務等六個方面設定不同層級的正向標準，作為教師必須嚴格遵循的評價指標。同時，也要在遵紀守法、學術道德、誠信教學等方面構建負面清單，以確保在高校教師可能發(fā)生不良師德行為時采取預防措施。

（三）堅持差異化評價，推動教師分類發(fā)展

高等學校的多樣化發(fā)展，是推動高等教育高質量發(fā)展的必然趨勢。高校的多樣化發(fā)展，要求不同類型高校應有不同的教師評價定位，不同學科專業(yè)及不同崗位的教師也應有不同的教師評價要求。

1.加強基于高校定位的差異化評價

基于多樣化發(fā)展的要求，高校應堅持走高質量發(fā)展、特色辦學的道路，同時設置與辦學特色相適應的教師評價體系。現(xiàn)階段，我國的高等學校通常有應用型高校與學術型高校之分，兩種類型的高校有不同的任務和發(fā)展定位，其教師評價定位也應有所區(qū)別。

對于應用型高校而言，其教師評價的基本定位是，借助評價促使學?；貧w到服務區(qū)域經濟社會發(fā)展的這一基本目標上，在這一目標之下，應用型高校的教師評價應以促進高級技術型和應用型人才的培養(yǎng)為宗旨，注重引導教師開展面向產業(yè)行業(yè)需求的實踐教學；強調教師應用研究能力的提升，注重激發(fā)教師產出具有創(chuàng)新意義的應用型研究成果；借助評價推動高校教師服務社會，以此不斷提升應用型高校的競爭力和服務區(qū)域社會的水平。

對于學術型高校而言，其教師評價的基本定位是，以創(chuàng)新為根本要求，服務于推動國家經濟社會高質量發(fā)展的這一基本目標。在這一目標之下，學術型高校應以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、扎實專業(yè)知識和良好綜合素質的高素質人才為宗旨，注重學生在研究中學習；推動教師進行前沿的學術研究，促進學術創(chuàng)新和科技創(chuàng)新，為社會經濟發(fā)展提供智力支持；強調教師以高水平的能力服務國家重大產業(yè)、行業(yè)，集中力量解決制約當前社會經濟發(fā)展的“卡脖子”問題。

2.加強基于教師崗位的差異化評價

高校內部的學科、專業(yè)差異極大，不同教師因優(yōu)勢特點不同且處于不同發(fā)展階段，其發(fā)展訴求也千差萬別，因此“一統(tǒng)化的教師評價對于不同崗位、學科和任務的教師來說便是不合適、不科學和有害的”，只有實施差異化評價，才能夠充分發(fā)揮評價的正向激勵功能[8]。

第一，建立以學科、專業(yè)為本的教師評價。高校不應把教師評價權力都集中在學校層級，而應該大膽地下放到學院和專業(yè)，在高校提出教師評價框架性文件的基礎上，由學院、專業(yè)根據自身特點和發(fā)展基礎去制定教師評價細則，并確保其不折不扣地實施。第二，進一步優(yōu)化現(xiàn)有的教師崗位分類評價。高校應當設置明確的崗位分類評價標準，鼓勵教師根據自己的實際情況進行選擇，并把分類評價從年度考核、聘期考核延伸到職稱晉升上，形成縱橫貫通、上下一致的分類評價舉措。例如，承擔教學為主崗的教師，要進一步明確其主要任務在于人才培養(yǎng)，其評價重點在于考察創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的成效，考察其為學生的“已知”獲取、文化傳承做出了怎樣的貢獻。而承擔科研為主崗的教師，其評價重點在于探索“未知”的成效，關鍵是考察其科研成果的創(chuàng)新性和影響力。

三、結論

綜上所述，高校教師評價改革是一項頗具復雜性的系統(tǒng)性工程，《深化新時代教育評價改革總體方案》已經在頂層設計上為高校教師評價描繪了應然構想與變革思路，而高校作為教師評價改革的關鍵主體，理應基于《深化新時代教育評價改革總體方案》的文件精神，以更深的改革定力、更多的改革勇氣、更精準的改革策略，以自我革命的精神，突破教師評價現(xiàn)有的制度枷鎖和利益格局，唯有如此，才能更好地通過教師評價改革促進高校的高質量發(fā)展。

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