【摘 要】教育銜接在孤獨癥兒童的學(xué)校適應(yīng)以及教育安置過程中發(fā)揮重要作用，個性化的教育銜接支持能有效增強孤獨癥兒童的學(xué)校適應(yīng)性，是融合教育取得成效的必要條件。文章基于相關(guān)國內(nèi)外文獻，梳理孤獨癥兒童在義務(wù)教育階段教育銜接過程中面臨的挑戰(zhàn)以及可行的解決方案，探討適用于中國融合教育情境下的教育銜接支持對策。

【關(guān)鍵詞】孤獨癥兒童 義務(wù)教育 教育銜接 融合教育

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-01-06

王倩 / 北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，從事融合教育、游戲干預(yù)研究；毛穎梅 / 北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，副教授，從事融合教育、游戲干預(yù)研究；彭博 / 北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，從事信息技術(shù)在特殊教育中的應(yīng)用研究（北京 100075）；*通訊作者，E-mail：yingmei@buu.edu.cn

【基金項目】中國殘疾人聯(lián)合會課題“孤獨癥兒童義務(wù)教育階段教育銜接現(xiàn)狀及對策研究”（23&ZC054）

一、引言

孤獨癥譜系障礙（英文全稱Autism Spectrum Disorder，英文簡稱ASD，也稱自閉癥，本文簡稱孤獨癥）是一種復(fù)雜的神經(jīng)發(fā)育障礙，其典型特征是存在刻板和重復(fù)行為，持續(xù)存在社交溝通和社交互動缺陷。近年來，孤獨癥的患病率急劇上升。根據(jù)美國疾病控制與預(yù)防中心（CDC）發(fā)病率和死亡率周報（MMWR）發(fā)布的報告顯示，每36名8歲兒童中就有一名被診斷為孤獨癥。已有研究表明，中國孤獨癥兒童患病率為0.70%。［1］隨著融合教育理念的深入以及融合教育實踐的發(fā)展，越來越多的孤獨癥兒童進入普通學(xué)校接受教育，面臨著從幼兒園到小學(xué)再到中學(xué)等多個教育階段的教育銜接問題。2023年，《中國孤獨癥及神經(jīng)發(fā)育障礙人群家庭現(xiàn)狀、需求及支持資源情況調(diào)查報告》數(shù)據(jù)顯示，正在幼兒園進行融合的孤獨癥兒童比例為42.6%。孤獨癥群體具有高度異質(zhì)性，除了存在社會溝通、社會互動和社會想象力方面的障礙，還可能出現(xiàn)運動協(xié)調(diào)困難、情緒行為問題、注意力缺陷、多動沖動、精神疾病和智力落后等問題，這使得孤獨癥兒童常常面臨社交障礙、學(xué)習(xí)困難、情感調(diào)節(jié)問題和同伴關(guān)系挑戰(zhàn)，也給普通學(xué)校的教育教學(xué)工作帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)。

教育銜接涉及學(xué)生在不同教育階段和教育環(huán)境之間的過渡，對于確保學(xué)生順利過渡，維持學(xué)習(xí)連續(xù)性，促進整體發(fā)展至關(guān)重要。在義務(wù)教育階段，教育銜接涉及從幼兒園到小學(xué)（幼小銜接）以及從小學(xué)到初中（小初銜接）的過渡。孤獨癥兒童在融合教育過程中面對的獨特困難會導(dǎo)致他們在教育階段轉(zhuǎn)換和教育環(huán)境變化時感到孤立和焦慮，進而影響其學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)滿意度。有效的銜接策略不僅有助于學(xué)生順利過渡到更高學(xué)段，而且有利于提高他們的社會情感、學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)成就。然而，有研究顯示，“我國大部分地區(qū)尚未形成完善的轉(zhuǎn)銜模式，很多普通幼兒園沒有做好接收自閉癥幼兒的準備，幼兒園師資缺乏特殊教育訓(xùn)練，普通幼兒家長排斥自閉癥幼兒融入普通幼兒園，這些自然成為自閉癥幼兒順利過渡到普通幼兒園的障礙”［2］。有數(shù)據(jù)顯示，曾經(jīng)有6.8%的孤獨癥兒童在進入普通學(xué)校后，又因不同的原因退學(xué)，其中50%的退學(xué)發(fā)生在一年級。到小學(xué)四年級后，退學(xué)學(xué)生的累計百分比超過80%，這在一定程度上說明，到小學(xué)三、四年級，隨著學(xué)業(yè)難度增加，孤獨癥兒童將遇到小學(xué)中的第二次重大挑戰(zhàn)。有研究表明，中學(xué)后階段是轉(zhuǎn)銜研究的熱點、重點階段，尤其以職業(yè)教育相關(guān)內(nèi)容為主，其次還注意對特殊兒童進行學(xué)前轉(zhuǎn)銜服務(wù)和教育的本土化實踐干預(yù)，針對義務(wù)教育階段的教育銜接研究相對較少。［3］

鑒于此，本研究通過廣泛查閱并分析國內(nèi)外關(guān)于孤獨癥兒童在幼兒園到小學(xué)（幼小銜接）以及小學(xué)到初中（小初銜接）教育銜接的相關(guān)文獻，綜合梳理現(xiàn)有的教育銜接實踐策略，從而總結(jié)出適用于中國融合教育情境下家長和學(xué)校在幼小銜接、小初銜接前的準備工作以及銜接期間的支持策略，進一步豐富特殊兒童教育銜接方面的研究。

二、孤獨癥兒童在義務(wù)教育階段教育銜接過程中面臨的挑戰(zhàn)

（一）孤獨癥兒童幼小銜接面臨的挑戰(zhàn)

“幼小銜接就是幼兒園和小學(xué)兩個相鄰教育階段之間在教育上的互相連接，實質(zhì)指的就是兒童連續(xù)的不斷發(fā)展的社會性、心理、身體發(fā)展上的銜接?！保?］

1．難以適應(yīng)教師主導(dǎo)的環(huán)境

與幼兒園的自由活動時間多不同，小學(xué)的學(xué)習(xí)活動以集體的課堂教學(xué)為主，活動任務(wù)多且可預(yù)測性降低，學(xué)生需要緊密跟隨教師在課堂上發(fā)出的引導(dǎo)或指令，這對孤獨癥兒童的理解能力、遵守規(guī)則能力、閱讀與寫作技能、專注力提出了更高要求。研究顯示，孤獨癥兒童在積極參與課堂方面存在很大困難，他們參與課堂活動的時間不足一半，較少使用語言進行直接交流，僅有約50%的時間能夠根據(jù)教師的口頭指令將注意力轉(zhuǎn)移到新任務(wù)上。

2．社交能力與自我服務(wù)能力準備不足

有考查孤獨癥兒童入學(xué)準備情況的研究結(jié)果表明，盡管孤獨癥兒童在基本學(xué)業(yè)知識（如數(shù)字和字母）方面有一定準備，但是在社交溝通和自我服務(wù)技能方面尚未做好準備。他們通常對教學(xué)材料表現(xiàn)出更大的熱情，但與教師之間的關(guān)系較為緊張或疏離，親密程度較低，在新環(huán)境和大型集體活動中常常感到不安，難以自洽，影響了他們的學(xué)習(xí)效果和社交參與。

（二）孤獨癥兒童小初銜接面臨的挑戰(zhàn)

小初銜接亦稱中小銜接，包括小學(xué)升入初中前的準備和進入初中后的適應(yīng)，一般小學(xué)五、六年級到初中一年級是中小學(xué)教育銜接階段，對應(yīng)的年齡范圍在我國則是在11～13歲之間。小學(xué)到初中的教育銜接面臨著諸多挑戰(zhàn)，小初銜接的成功與否對教育質(zhì)量影響很大。

1．學(xué)業(yè)挫折

相較于小學(xué)，中學(xué)階段對學(xué)生的學(xué)業(yè)和社會獨立性要求更高，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)能力。孤獨癥兒童害怕無法應(yīng)對新的學(xué)習(xí)環(huán)境，擔(dān)憂作業(yè)大幅增加或教師更為嚴格，進而引發(fā)學(xué)業(yè)焦慮。［5］研究表明，孤獨癥兒童通常在升入初中之前關(guān)心中學(xué)的學(xué)業(yè)要求，在初中開始時有很高的學(xué)習(xí)積極性，但很快會面臨成績下降，因此常常出現(xiàn)孤獨癥兒童上學(xué)動機下降的情況。［6］

2．集體歸屬感降低

小初銜接不僅涉及如何面對中學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，還涉及青春期生理和心理發(fā)展的特殊性。研究表明，孤獨癥兒童在小初銜接階段特別容易受到傷害，他們難以接受和應(yīng)對日常生活中的變化，無法有效地與同伴和教師進行社交溝通以及適應(yīng)新的校園日常生活，使其更有可能面臨社會排斥、成為欺凌的受害者。［7］這些挑戰(zhàn)共同導(dǎo)致他們在教育銜接前后歸屬感明顯降低，甚至產(chǎn)生惶恐、畏懼、逃避等情緒。

3．支持服務(wù)減少

小初銜接是一個令孤獨癥兒童、家長、學(xué)校都焦慮的時期，但支持服務(wù)往往在此時減少。［8］一些家長明確表示，融合教育質(zhì)量很大程度上與普通學(xué)校校長對融合教育的態(tài)度成正比，但大部分學(xué)校缺乏適合孤獨癥兒童發(fā)展的融合教育氛圍和資源；普通教師升學(xué)壓力大，精力有限，再加上沒有得到足夠的特殊教育知識培訓(xùn)和專業(yè)支持，往往不能很好地理解孤獨癥兒童的需求，對家長的意見回應(yīng)消極，也很少能夠根據(jù)孤獨癥兒童的需要去調(diào)整優(yōu)化課堂環(huán)境、教學(xué)方式、教育內(nèi)容，提供高效的針對性教育支持與輔導(dǎo)。

三、孤獨癥兒童義務(wù)教育階段教育銜接的支持對策

在提高融合教育質(zhì)量的時代呼吁背景下，探討本土化的孤獨癥兒童教育銜接策略，有利于保障義務(wù)教育階段孤獨癥兒童融合教育教學(xué)工作的連貫性和有效性，促進教育融合和社會參與。

依據(jù)美國學(xué)者布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，兒童的發(fā)展受到多層次環(huán)境系統(tǒng)的共同影響。在這一理論框架下，有效的融合教育環(huán)境需要從多方面進行系統(tǒng)優(yōu)化，即學(xué)校管理與組織、師生的教與學(xué)、對學(xué)生的個別化教育支持服務(wù)、校風(fēng)建設(shè)和家庭教育。為此，迫切需要探索有效的教育銜接工作機制，制定清晰的ypgsNKbi3ViVBcO1vRoBa4NASwHYhh8ABG63znM1qiQ=工作流程，加強不同學(xué)校間的合作與溝通，強化校內(nèi)外專業(yè)團隊的合作，積極尋求支持，并鼓勵孤獨癥兒童家庭、學(xué)校教師和同伴的直接參與，以消除對孤獨癥兒童融合教育的四大障礙：態(tài)度上的歧視、低教育期望、不友好的學(xué)校物理環(huán)境以及受限的學(xué)習(xí)活動機會。

（一）系統(tǒng)安排普通學(xué)校的教育銜接工作

1．完善教育銜接工作機制

高質(zhì)量融合教育的實現(xiàn)需要建立校內(nèi)外專業(yè)團隊協(xié)調(diào)機制，明確和規(guī)范日常工作流程，并建立相應(yīng)的評價體系，確保校際溝通、家校溝通的順暢性。教育銜接工作應(yīng)由轉(zhuǎn)出和轉(zhuǎn)入學(xué)校的教育銜接團隊相互配合進行，只有在這種工作機制的保障下，教育銜接團隊才能及時介入。因此在學(xué)校組織管理上，應(yīng)組建一個由校長、教育協(xié)調(diào)員、普通教師、特教專家、心理咨詢師、社會工作者以及必要的醫(yī)療專業(yè)人員組成的多學(xué)科教育銜接團隊，保證學(xué)生在從一個教育階段過渡到下一個教育階段時，能夠?qū)崿F(xiàn)資源的靈活配置、信息的無縫交接以及獲得個性化的支持。

每個學(xué)校由一到兩名專業(yè)教師承擔(dān)教育協(xié)調(diào)員的工作，這是教育銜接工作成功的關(guān)鍵。教育協(xié)調(diào)員直接與孤獨癥兒童及其家庭溝通，針對性地提供經(jīng)濟、法律及心理支持，確保家長能有效掌握相關(guān)教育信息以及學(xué)生的在校表現(xiàn)，學(xué)生的個性化需求得到滿足；在學(xué)校層面，教育協(xié)調(diào)員通過優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部教育資源配置，培訓(xùn)普通教師和組織研討活動，介紹最新的教育技術(shù)、介入策略和行為管理技巧，可以幫助教師在課堂上實施更有效的教學(xué)方法，加強孤獨癥兒童與教師和其他學(xué)生的互動，提升他們的校園參與感和歸屬感。此外，還可以通過與教育機構(gòu)、衛(wèi)生部門和社區(qū)服務(wù)機構(gòu)建立外部合作關(guān)系，確保孤獨癥兒童獲得全面的支持網(wǎng)絡(luò)。

2．及時制定教育銜接計劃

在入學(xué)登記后或在學(xué)區(qū)適齡兒童情況摸排時，了解是否有孤獨癥兒童需要入學(xué)，盡早開展入學(xué)評估，及時制定教育銜接計劃。轉(zhuǎn)出和轉(zhuǎn)入學(xué)校的教育銜接團隊在銜接會議中應(yīng)就兒童信息、家長信息、參觀學(xué)校、建立銜接團隊（評估、支持）、入學(xué)家庭準備（家庭規(guī)劃）、孩子的學(xué)習(xí)目標、社交技能發(fā)展、行為管理計劃、教學(xué)準備、同伴準備、環(huán)境準備以及銜接過程監(jiān)督進行溝通。在此基礎(chǔ)上，進行一對一的評估會議，詳細記錄孩子在學(xué)業(yè)水平、社交技能、情緒管理和日常生活技能方面的表現(xiàn)，并據(jù)此制定一份包含具體目標和策略的個性化教育銜接計劃，內(nèi)容包括但不限于：如何適應(yīng)新環(huán)境、如何與同齡人互動、家長的教育期望和學(xué)校教育規(guī)劃等，以幫助學(xué)生處理新環(huán)境可能引發(fā)的壓力和焦慮。同時在轉(zhuǎn)入學(xué)校開展教師和工作人員孤獨癥專項培訓(xùn)工作坊，內(nèi)容涵蓋孤獨癥的基礎(chǔ)知識、有效溝通策略、環(huán)境優(yōu)化和教學(xué)調(diào)整建議、特定的教學(xué)輔助工具和技術(shù)的使用以及未來教育安置路徑。設(shè)立孤獨癥案例管理處，由教育協(xié)調(diào)員進行案例收集，為教師和家長提供一個分享經(jīng)驗、尋找解決方案和獲取支持的平臺。

3．調(diào)整校園物理環(huán)境

孤獨癥兒童對環(huán)境會有獨特反應(yīng)，新的場所、人和活動都可能給他們帶來壓力，因此學(xué)校在他們?nèi)雽W(xué)前做適應(yīng)性調(diào)整，為他們創(chuàng)造一個支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境顯得尤為必要。［9］

安排孤獨癥兒童提前熟悉校園環(huán)境并觀察他們對新環(huán)境的反應(yīng)。新學(xué)校應(yīng)提供學(xué)校地圖和日常學(xué)習(xí)、生活流程的視覺支持材料，如照片或視頻導(dǎo)覽，并至少安排兩次實地參觀，幫助他們逐漸熟悉新環(huán)境。［10］在此過程中，記錄學(xué)生對新環(huán)境的反應(yīng)，家長、學(xué)校教師和管理人員可以根據(jù)記錄討論如何調(diào)整環(huán)境以幫助孤獨癥兒童更好地適應(yīng)新環(huán)境。

對于感知覺敏感的孤獨癥兒童，教師需要特別注意教室環(huán)境的設(shè)計和管理。所在教室應(yīng)避免過度的刺激，如降低教室內(nèi)的桌椅噪聲，使用非刺激性的燈光，并提供特殊功能區(qū)。教師需要根據(jù)孤獨癥兒童的需求考慮座位安排，既能促進社交互動，又能減少潛在的社交壓力。例如可以安排孤獨癥兒童坐在讓他們感覺舒適的同伴旁邊，或者在教室一個相對安靜的角落。此外，提供結(jié)構(gòu)化且支持性強的休息時間，例如安排孤獨癥兒童與少數(shù)同伴一起用餐，或在一個安靜且可控的環(huán)境中休息，以減輕午餐和休息時間的社交壓力。

創(chuàng)造一個安全、支持和理解的校園環(huán)境。盡可能在孤獨癥兒童參觀期間安排他們與即將一起學(xué)習(xí)和生活的教師和同學(xué)進行互動游戲或共同完成小項目，以增進彼此的了解和信任，幫助學(xué)生緩解適應(yīng)新教育環(huán)境的壓力。此外，安排經(jīng)驗豐富的教師擔(dān)任班主任，可為孤獨癥兒童制作一本小冊子或地圖，上面標明學(xué)生可以求助的人的照片及其常在的位置，在遇到困難時及時學(xué)會尋求幫助。同時，提供一個安靜的區(qū)域，可以為需要短暫逃離教室環(huán)境的孤獨癥兒童提供一個安全的避風(fēng)港。

4．提供結(jié)構(gòu)化教學(xué)支持并適當(dāng)調(diào)整課程

香港全校參與模式下的融合教育通過三層支援體系來確保每一個孤獨癥兒童都能根據(jù)其需求獲得適宜的支持，促進其成功融入學(xué)校生活和全面發(fā)展。這一科學(xué)、系統(tǒng)的支持策略，為內(nèi)地孤獨癥兒童融合教育提供了實證基礎(chǔ)和操作框架。

創(chuàng)造結(jié)構(gòu)化教學(xué)環(huán)境。孤獨癥兒童通常是“視覺思維者”或“視覺思考者”［11］，教師可以使用如活動流程圖、思維導(dǎo)圖、概念圖等視覺輔助工具，幫助他們更好地理解和參與課堂活動。那些孤獨癥兒童難以通過想象或類比快速學(xué)習(xí)并應(yīng)用的新技能，教師應(yīng)采用簡單、清晰和明確的教學(xué)指示，并適時重復(fù)，確保他們能在做中學(xué)。

教授學(xué)習(xí)技巧，培養(yǎng)自學(xué)能力。學(xué)?？梢岳觅Y源教室為學(xué)生提供一對一指導(dǎo)或使用多感官學(xué)習(xí)工具促進學(xué)生的理解。有條件的學(xué)校應(yīng)為特殊學(xué)生班級配備專業(yè)的特教助理教師，教授學(xué)生如何策略性地安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)的優(yōu)先次序，包括時間管理、筆記整理、閱讀技巧及考試策略等。此外，教師可以利用信息技術(shù)，如智能教育軟件和在線互動平臺，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生按個人進度自主學(xué)習(xí)，從而促使其掌握學(xué)習(xí)技巧，提高自學(xué)能力。

制定個別化教育計劃。對于需求特別復(fù)雜的孤獨癥兒童，可以與特殊學(xué)校合作，由專門的特教教師和普通任課教師共同制定個別化教育計劃，詳細規(guī)劃教學(xué)目標、教學(xué)策略和評估方法。除此之外，還應(yīng)組織多學(xué)科團隊合作，包括特教專家、言語治療師和職業(yè)治療師等，共同設(shè)計綜合支持方案，滿足孤獨癥兒童在語言、運動和認知發(fā)展方面的需求。個別化教育計劃應(yīng)是動態(tài)的，需要根據(jù)定期的評估結(jié)果進行必要的調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展變化，確保每個孤獨癥兒童都能在其教育旅程中獲得最適合他們的支持和干預(yù)。

提供系列針對性課程進行具體教學(xué)。隨著孤獨癥兒童年齡和發(fā)展階段的變化，教育需求也會發(fā)生變化，學(xué)校和教育協(xié)調(diào)員需采用多維度教育策略，支持孤獨癥兒童在小初銜接期間的社會參與和職業(yè)規(guī)劃。學(xué)?？梢蚤_設(shè)針對性的選修課程和社會實踐活動，創(chuàng)設(shè)包容的社交環(huán)境，組織小組項目，提供兩性教育課程和安全支持環(huán)境，幫助孤獨癥兒童掌握交友技巧，建立人際互動關(guān)系。同時，與地區(qū)就業(yè)輔導(dǎo)員合作，通過職業(yè)分享、工作場所參觀等活動，提高孤獨癥兒童對職業(yè)的理解，并通過模擬面試和溝通技巧培訓(xùn)等方式，為他們未來的社會生活做好準備。

（二）引導(dǎo)和支持家長主動且有效地參與

一些孤獨癥兒童家庭面臨社會壓力和污名化，缺乏主動出擊的動力，然而家長是學(xué)生與新舊學(xué)校之間連接的紐帶，更需積極應(yīng)對孤獨癥兒童的教育和生活需求。

1．家庭教育指導(dǎo)

在孤獨癥兒童步入小學(xué)之前以及即將升入初中的階段，家長需要分別采取特別的準備措施，幫助孩子培養(yǎng)基本的生活技能、社交能力、獨立性，并構(gòu)建未來期望和規(guī)劃，從而幫助孩子順利適應(yīng)學(xué)校生活和面對青春期的挑戰(zhàn)。

明確幼小銜接的準備內(nèi)容并提供具體指導(dǎo)。引導(dǎo)家長認識到調(diào)整情緒、建立規(guī)則意識、培養(yǎng)生活自理能力等入學(xué)先備技能是此階段家庭教育的重點。家長可以通過使用情緒色卡，幫助孩子識別自己的情緒，提供“情緒舒緩安全包”，以在學(xué)校遇到壓力時使用，穩(wěn)定情緒，從而提高孩子的情緒調(diào)節(jié)能力。家長可以設(shè)計打印包含學(xué)校地圖、重要地點及人物照片的“我的新學(xué)?！笔謨?，以此作為孩子適應(yīng)新環(huán)境的輔助工具。引導(dǎo)家長提前對感知覺異常的孩子提供適當(dāng)?shù)拿撁粲?xùn)練和感官適應(yīng)訓(xùn)練，指導(dǎo)孩子掌握安靜坐立、遵循指令、不擅動他人的財物等行為規(guī)范。鼓勵孩子參與學(xué)校集體活動，在活動中逐漸與同伴建立起良好的社交關(guān)系。此外，個人衛(wèi)生、用餐禮儀和整理個人物品等自理能力也是學(xué)校適應(yīng)的重要內(nèi)容。而在學(xué)業(yè)方面，家長應(yīng)關(guān)注聽、說、讀、寫、算等基本能力培養(yǎng)。

小初銜接時期的家庭教育要著重進行社會參與、異性交往的引導(dǎo)。這個年齡的孩子將面臨更多的社交挑戰(zhàn)，渴望獨立，對異性有好感，對未來充滿期待。家長要通過培養(yǎng)孩子的獨立思考和行動能力，提升他們的社會參與能力?？梢怨膭詈⒆咏?jīng)常參與學(xué)校活動和外出實踐活動，鼓勵孩子獨立購物、點餐、管理學(xué)習(xí)任務(wù)等，并提供積極的反饋和指導(dǎo)。此外，還可以與孩子一起探討職業(yè)興趣，參觀不同的工作場所，鼓勵孩子提出問題和觀點，幫助他們對未來職業(yè)生涯和生活規(guī)劃有一個初步的認識。像所有步入青春期的普通兒童一樣，孤獨癥兒童也會對異性充滿好奇，但又不知所措，家長在日常生活中要注意引導(dǎo)孩子學(xué)會與他人保持合理的社交距離，掌握禮貌交往、尊重他人的行為規(guī)范并付諸實踐。

2．雙向溝通與合作

鼓勵家校雙方主動溝通、坦誠相待，有助于為孤獨癥兒童步入新學(xué)期做好準備。家校合作對于支持孤獨癥兒童的教育需求至關(guān)重要，家長要意識到自己作為孩子最親近的人和第一監(jiān)護人，有責(zé)任幫助教師盡快了解孩子。教師要以尊重、包容、合作的態(tài)度，多傾聽家長的期待和建議，增進雙方的理解，建立信任關(guān)系。建議家長準備一份詳細記錄孩子偏好和有效管理策略的“我的孩子”手冊，以幫助教師更快、更全面地了解兒童實際情況，這些資料還可以根據(jù)孩子后續(xù)在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情況定期更新。

共同建設(shè)友好及半結(jié)構(gòu)化的同伴支持系統(tǒng)。有研究顯示，同伴干預(yù)能提高自閉癥兒童的社交能力。［12］為此，家長可以與教師溝通協(xié)作，幫孩子找到一個或多個友好的同齡人，以促進其社交技能的發(fā)展，提高其在學(xué)校的適應(yīng)能力。家長首先應(yīng)與班主任溝通，討論孩子的具體需要和如何更好地滿足這些需要。之后可通過在非正式的小組或社團活動前后提供一些資源和材料，為孤獨癥兒童和其他學(xué)生提供共同的話題和活動，從而降低社交障礙，讓孤獨癥兒童在一個放松且壓力較小的環(huán)境中與其他孩子互動。同時適時與參與同伴支持系統(tǒng)的普通學(xué)生家長交流，爭取他們的理解和支持。

3．心理賦能與自我成長

為孤獨癥兒童家長提供綜合的、多種形式的心理輔導(dǎo)和專業(yè)支持，是一種成本低、效益高的策略。［13］親職壓力深刻影響孤獨癥兒童家長的生活，涉及家庭關(guān)系、社會觀點、對未來的擔(dān)憂及心理健康等多個層面。通過建立專門的孤獨癥融合教育資源中心或在線咨詢平臺，由專職教育協(xié)調(diào)員負責(zé)，為家長提供必要的信息資源，包括孤獨癥的基本知識、行為干預(yù)策略、溝通技巧、教育策略、家庭支援服務(wù)、心理健康管理及如何將學(xué)校的教育方法延伸至家庭環(huán)境，從而幫助家長應(yīng)對孩子的日常挑戰(zhàn)，為家長提供情感支持。通過建立孤獨癥兒童家長與專業(yè)人士之間的協(xié)作，提高家長的問題解決能力，管理壓力源，幫助家長在專業(yè)照護和個人自我關(guān)懷之間找到平衡，確保在照顧好孩子的同時，也能關(guān)注自己的心理健康和生活質(zhì)量，從而大大提高孤獨癥家庭的整體福祉。這還需要教育、醫(yī)療和政府部門加強合作，共同投入資源，支持這些平臺和措施的實施，確保孤獨癥兒童及其家庭能夠接受到持續(xù)且有效的支持。

四、總結(jié)

黨的二十大要求辦好人民滿意的教育，要“堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進教育公平”。融合教育是新時代背景下我國教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容，在此背景下，普通學(xué)校應(yīng)努力營造一個包容、接納和尊重每個學(xué)生個體差異的校園文化，提高普通教師、學(xué)生和家長對孤獨癥融合的認知，打破誤解，構(gòu)建共情基礎(chǔ)，改善學(xué)校支持系統(tǒng)，提升學(xué)校內(nèi)外的溝通與合作。這一過程中，孤獨癥兒童家長的參與和支持也至關(guān)重要，要加強家庭教育與學(xué)校的互動，進而構(gòu)建一個全面的支持網(wǎng)絡(luò)，促進孤獨癥兒童在不同學(xué)段的順利銜接。這不僅促進了孤獨癥兒童的社交和情感發(fā)展，而且為他們未來學(xué)習(xí)和生活的成功打下了堅實的基礎(chǔ)，從而推動一個高質(zhì)量融合教育環(huán)境的發(fā)展。

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