摘 要 時代發(fā)展帶來的不確定性會讓學(xué)校管理產(chǎn)生焦慮，而精細(xì)化管理在解決該問題上取得了一定成績，但也溢出了需要認(rèn)真對待的負(fù)面效應(yīng)。這主要是因?yàn)槲茨芸朔芾硭裱碚摰娜毕?，?dǎo)致了對人需要確證的自我價值的疏忽。學(xué)校精細(xì)化管理應(yīng)重視對人的關(guān)心，做好以下重點(diǎn)工作：開展參與式文化建設(shè)，引發(fā)人的內(nèi)增長力；做好服務(wù)型師生管理，尊重人的主體意識；實(shí)行真實(shí)性教學(xué)評價，建構(gòu)人的自我形象。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校精細(xì)化管理；文化建設(shè)；科學(xué)管理理論；行為主義理論；師生管理

引用格式 陳林，劉建.學(xué)校精細(xì)化管理須指向人的價值確證[J].教學(xué)與管理，2024（32）：6-9.

墨菲定律告訴我們，不確定性是一種必然[1]。在學(xué)校，這種不確定性往往會影響學(xué)校管理效率和教育事業(yè)發(fā)展，從而產(chǎn)生管理焦慮。在此背景下學(xué)校精細(xì)化管理得以產(chǎn)生。學(xué)校精細(xì)化管理在一段時期取得了一定成績，但也溢出了一些不得不認(rèn)真對待的負(fù)面效應(yīng)，我們需要對此重新進(jìn)行審視。

一、學(xué)校精細(xì)化管理的理論遵循分析

1.泰勒的科學(xué)管理理論

泰勒科學(xué)管理理論的要義在于其標(biāo)準(zhǔn)化的提出。該理論認(rèn)為，要為企業(yè)產(chǎn)品制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為工人的每一項(xiàng)工作制定成效標(biāo)準(zhǔn)，然后選擇最優(yōu)秀的工人，組合所有的要素，最終實(shí)現(xiàn)提高企業(yè)生產(chǎn)效率的目的[2]。然而，這種理論認(rèn)為一切都是要素科學(xué)、精細(xì)地組合的結(jié)果，認(rèn)為人只重視功利化的利益效率。在學(xué)校不恰當(dāng)實(shí)施所謂科學(xué)管理，師生會感覺學(xué)校很重視通過外部干預(yù)來控制和組合學(xué)校各種工作，從而達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)某種確定性的學(xué)校發(fā)展樣態(tài)。事實(shí)也是如此，我們今天關(guān)于學(xué)校的討論中十分流行的話題就包括標(biāo)準(zhǔn)、評估、效果與成績等等概念[3]。當(dāng)下學(xué)校中的很多工作都有十分詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)，這不僅造成了很多管理者和教師的職業(yè)負(fù)擔(dān)過重，更可能形成一種所謂的“威權(quán)性”管理。

2.行為主義理論

行為主義理論是美國心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，該理論認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。這種理論在特定的管理情況下可能會產(chǎn)生顯著的效果，比如在師生管理方面，學(xué)校出臺一個“新政策”，師生便會慢慢朝著學(xué)校想要的樣子發(fā)展。然而這樣的效果也為學(xué)校出臺各種政策提供了借口。我們可以看到，很多學(xué)校制定了非常詳細(xì)的章程，在實(shí)施的過程中起了一定的作用，但遺憾的是，很多章程完成后就束之高閣了。這一方面是因?yàn)榻處煂Ω黜?xiàng)政策已經(jīng)麻木；另一方面是因?yàn)榻處熯€需要新的“政策刺激”。因此，行為主義理論忽視了人能夠通過思想主動建構(gòu)行為的實(shí)際，直接導(dǎo)致了所謂“事務(wù)性”管理的形成。

二、學(xué)校精細(xì)化管理的價值厘清

分析以上理論遵循我們可以看到，當(dāng)前的學(xué)校精細(xì)化管理價值取向需要進(jìn)一步分析和厘清。

1.學(xué)校精細(xì)化管理不應(yīng)僅僅以“標(biāo)準(zhǔn)”來衡量管理效率

學(xué)校是學(xué)生和教師作為人成長的地方。人的成長需要一定外力的推動，但更多需要的是一種內(nèi)生性增長力[4]（“內(nèi)生性增長力”雖是經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，但筆者以為，其有機(jī)性質(zhì)保證了其可以借用到人的成長中來），這種內(nèi)生性增長力不能用所謂標(biāo)準(zhǔn)來衡量，更多的應(yīng)是一種冷暖自知的人的內(nèi)部體驗(yàn)，這種體驗(yàn)，無疑使人更能夠確證自己的存在。對于教師來說，一種內(nèi)生性增長力可以使他們成為一個身心不分離的、完整幸福的人。他們能自發(fā)突破教學(xué)設(shè)計中的悖論，自發(fā)組合成共同體，共同為教學(xué)內(nèi)容中偉大事物的魅力而感動[5]。對于學(xué)生來說，內(nèi)生性增長力能夠使他們精力更加充沛，身心更加健康，想象力更加豐富，個性更加張揚(yáng)，學(xué)習(xí)會更加主動，解決問題的自主意識也會更強(qiáng)?？梢韵胍?，內(nèi)生性增長力往往能夠突破所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”，使學(xué)校發(fā)展具有蓬勃的活力。

2.學(xué)校精細(xì)化管理需要激發(fā)師生主動尋找“刺激”

學(xué)校是人發(fā)展的地方，每個人的“個人資本”[6]不一樣，興趣愛好也不一樣，人生愿景更不盡相同，這需要師生按照自己的需求主動探究，這種探究當(dāng)然是基于自身所發(fā)現(xiàn)問題的探究。美國哲學(xué)家杜威十分推崇反思性思考，這種思考的本質(zhì)是“對于任何信念或假定性的知識，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進(jìn)行主動的、持續(xù)的和周密的思考”，這可以導(dǎo)致一種“反思性成長”[7]。每一位教師都可以通過這種“反思性思考”形成對自己的興趣認(rèn)知，并且主動地尋找適合興趣生長的內(nèi)容和環(huán)境，進(jìn)行主動的探究性實(shí)踐。比如，有的老師喜歡詩歌，常常反思自己能否在詩歌教學(xué)方面做一點(diǎn)什么，于是他會主動地去學(xué)習(xí)詩歌寫作，并且探究有效的詩歌教學(xué)（這在很多學(xué)校不乏案例）。對于學(xué)生則更是如此，學(xué)校有義務(wù)滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求，盡可能創(chuàng)造條件喚醒學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)傾向，從而讓他們走上自主探究的道路。也就是說，學(xué)校精細(xì)化管理可能更需要從“刺激”管理走向“服務(wù)”管理，為師生的探究實(shí)踐提供服務(wù)，用“精細(xì)化服務(wù)管理”讓師生獲得成長愉悅，事實(shí)上，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)校管理精細(xì)化。

3.學(xué)校精細(xì)化管理的目標(biāo)應(yīng)該是對人的價值確證

基于“標(biāo)準(zhǔn)”和“刺激”的精細(xì)化管理的差別在于一個是對外在工作質(zhì)量作要求，無視人本身的內(nèi)在力量；一個是進(jìn)行“打補(bǔ)丁”式政策發(fā)布，無視人本身的需要所表現(xiàn)出來的差異性。而兩者的共同點(diǎn)是都屬于單向度作為。這樣的做法可能還會造就所謂單向度的人。人的單向度是發(fā)達(dá)工業(yè)化社會所存在的一種人的異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為人只有物欲而沒有靈魂，只屈從現(xiàn)實(shí)而不能批判現(xiàn)實(shí)，即純?nèi)坏亟邮墁F(xiàn)實(shí)，盲目地接受現(xiàn)實(shí)，將自身完全融入現(xiàn)實(shí)[8]。比如，有的學(xué)校為教師制定了細(xì)密的“五有”集體備課標(biāo)準(zhǔn)（有目標(biāo)、有主備人、有討論、有記錄、有總結(jié)），我們會看到真實(shí)的教研現(xiàn)場，教師的討論、記錄、總結(jié)很多都是在“走過場”，他們在單向地被動應(yīng)付。事實(shí)上，我們可以認(rèn)為，當(dāng)下諸多的教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象、躺平現(xiàn)象，跟上述學(xué)校單向度的“精細(xì)化管理”或多或少有些關(guān)系。在學(xué)生方面，我們甚至驚訝地看到，有的學(xué)校為了防止極端事件，把學(xué)校教學(xué)樓之間的連廊全部用鋼管焊死，這顯然會壓抑學(xué)生的生命，也容易造成學(xué)生“唯命是從”的單向的溫順性格。綜上所述，這樣的學(xué)校精細(xì)化管理在一定程度上確實(shí)違背了教師和學(xué)生的生命成長，不利于師生作為“人”所需要的發(fā)展。這種精細(xì)化管理也正在造成一種沒有溫度的形式主義，這顯然會讓學(xué)校失去應(yīng)有的育人功能，會讓教師失去成長的方向，學(xué)生也失去了對自我價值的積極追求。我們必須認(rèn)識到，學(xué)校精細(xì)化管理的目標(biāo)應(yīng)該是人的價值確證。

三、學(xué)校精細(xì)化管理須關(guān)心“人”

美國教育家內(nèi)爾·諾丁斯在她的《學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式》序言中這樣說：不同的人具有不同的優(yōu)長，這些優(yōu)長應(yīng)該在一個充滿關(guān)心而非競爭的環(huán)境里得以培養(yǎng)。如果我們少談一點(diǎn)責(zé)任，多講一下關(guān)心，那么我們可以在一個教育系統(tǒng)內(nèi)同時包容傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育的精華。她進(jìn)一步指出，學(xué)校教育應(yīng)該是通向智慧的道路。成功更意味著建立愛的關(guān)系，增長個人才干，享受自已所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接[9]。既然學(xué)校精細(xì)化管理的目標(biāo)應(yīng)該是對人的價值確證，那么學(xué)會關(guān)心，真正做到對人的關(guān)心，則是應(yīng)然路徑。

1.開展參與式文化建設(shè)，引發(fā)人的內(nèi)增長力

德國哲學(xué)家恩斯特·卡西爾在《人論：人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》中談到，人只有在創(chuàng)造文化的活動中，才能成為真正意義上的人，才能獲得真正的“自由”；人的本質(zhì)是永遠(yuǎn)處于制作之中的；人性不是實(shí)體性的存在，而是一種精神性的存在，人的制作過程實(shí)際上就實(shí)現(xiàn)了一種文化創(chuàng)生和發(fā)展[10]。學(xué)校精細(xì)化管理首先應(yīng)在大家認(rèn)同的學(xué)校文化創(chuàng)生和發(fā)展上著力，并要努力指向人的行為參與，因?yàn)槲幕尚袨楫a(chǎn)生，最終也應(yīng)表現(xiàn)在行為上。學(xué)校需要進(jìn)行文化的物型建設(shè)，需要文化的制度推進(jìn)，但更重要的還是要發(fā)揮文化的“彌散效應(yīng)”[11]，這種效應(yīng)只有靠教師和學(xué)生的共同參與才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)校需要建立校長對教師的文化關(guān)心、教師與教師之間的文化交際、教師對學(xué)生的文化引領(lǐng)、學(xué)生與學(xué)生之間的文化表現(xiàn)等機(jī)制。“文化彌散”的有效方法是闡釋。比如，在國旗下講話中，校長可對當(dāng)下正在發(fā)生的與學(xué)校有關(guān)的事情進(jìn)行文化闡釋；在學(xué)校有關(guān)節(jié)日儀式中，校長可以結(jié)合節(jié)日主題進(jìn)行文化闡釋……一種文化，會在不斷的重復(fù)闡釋中，慢慢滲透進(jìn)人的心中與靈魂深處。通過細(xì)致觀察我們可以看到，每一個學(xué)校的教師之間都會有不同風(fēng)格的交際氛圍，這種氛圍正是因?yàn)椴煌奈幕纬傻?。學(xué)校在這方面要對教師作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。比如，學(xué)校可以就教研活動圍繞本校文化主題進(jìn)行禮儀方面的規(guī)制，可以預(yù)先規(guī)定發(fā)言者應(yīng)懂得“承接轉(zhuǎn)折”的原則（先努力認(rèn)同別人，再提出自己的意見），而對傾聽者要提出“感恩回應(yīng)”的要求（先表達(dá)感謝，再對發(fā)言者進(jìn)行回應(yīng)），久而久之，教師會感受到學(xué)校文化的魅力，并且產(chǎn)生深深的認(rèn)同，并且這些認(rèn)同一定會在他們之間的交往中表現(xiàn)出來。與此同時，學(xué)?？梢杂幸庾R地提醒教師向?qū)W生宣傳和闡釋學(xué)校的文化思想，讓學(xué)生感到自己的學(xué)校是有豐富內(nèi)涵的，自己在學(xué)校是有“根”的，他們也自然會形成具有學(xué)校文化精神的表現(xiàn)。這樣的管理雖然十分精細(xì)，但一定會得到師生的認(rèn)可，同時，也會在他們當(dāng)中形成一種“我能為學(xué)校文化做什么”（制作什么）的行動拷問，并且以這種大家認(rèn)同的文化為催化劑，每一位師生都能生成一種發(fā)自靈魂深處的行動力量，這種力量會激起師生“想要做一點(diǎn)什么”（制作一點(diǎn)什么）的熱情和欲望，并逐漸形成教師的職業(yè)自覺和學(xué)生的成長自覺，這必定會讓學(xué)校從管理者到教師、到學(xué)生都體驗(yàn)到一種精神的豐滿，一種人所需要的愉悅和自由感，最終形成學(xué)校精細(xì)化管理所追求的秩序感、發(fā)展性。

2.做好服務(wù)型師生管理，尊重人的主體意識

學(xué)校是人為人工作的場所，正如?？滤f，人與動物之間的不同之處在于人具有主體意識，人也一直在為自己的“主體權(quán)力”而不斷努力[12]。梅洛·龐蒂在《眼與心》這本著作中說，重要的是我們要堅持通過自身所處境況去認(rèn)識，我們要回到構(gòu)成科學(xué)與控制論思維方式基礎(chǔ)的那個“存在”，“回到我們的生活中，圍繞著我們的身體的，那個開放的感性世界的場景與環(huán)境之中——不是我們合理地認(rèn)為像一臺信息及其一樣的可能之身體，而是那個我稱之為我的，站在那安靜地接受我言行命令的現(xiàn)實(shí)之身體”[13]。在學(xué)校中，所有的人都在思考“我之為我”的命令接受與執(zhí)行，每個人都在試圖確證我到底能做什么。學(xué)校也正是這樣一個給教師和學(xué)生的探索和嘗試熱情提供服務(wù)的場所。學(xué)校的精細(xì)管理需要做的是，傾聽和了解每一位師生的話語，知道每一位教師為生命的價值所作的選擇。有的教師或許希望通過公開課與同行交流，有的教師可能希望用自己的一技之長影響學(xué)生，有的教師也許希望自己能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)價值而甘愿做一個辛勤的教書匠。學(xué)校要提供服務(wù)，為他們提供學(xué)習(xí)的機(jī)會、閱讀的書籍、研討的平臺，讓他們做得更好。某校長履新后，經(jīng)過一定時間的觀察和了解，發(fā)現(xiàn)某美術(shù)教師有制作絨花的特長，便與之詳聊，該女教師便為校長細(xì)致介紹起絨花的由來、絨花制作的程序以及成品絨花的審美價值，并且認(rèn)為，制作絨花不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力，更能夠培養(yǎng)學(xué)生的耐心、細(xì)心，以及一定的跨學(xué)科學(xué)習(xí)技能。于是，校長欣然為該教師打造了一間絨花工作坊，該教師也沒有令校長失望，在短時間內(nèi)就使工作坊產(chǎn)生了良好的教育效應(yīng)和社會反響。該校長后來又連續(xù)“挖掘”出了多名具有特長的優(yōu)秀教師。老師們不僅為自己的才華得到展示而高興，更為校長的伯樂情懷而感動。而對于學(xué)生也是如此，他們有的希望自己的涂鴉得到別人的欣賞，有的希望自己能在歌唱方面尋覓到知音……因此，學(xué)校就需要提供服務(wù)，比如成立各種社團(tuán)，提供各種學(xué)習(xí)資源，教給他們相互交際合作的方法，建設(shè)各類展示的舞臺。將所謂培養(yǎng)教師的“能力范式”[14]與教師個人特點(diǎn)結(jié)合起來，他們自然倍感幸福。當(dāng)然，學(xué)生層面也需要如此。這樣的學(xué)校管理顯得十分精細(xì)，會讓每一位師生都感到溫暖和愛。

3.實(shí)行真實(shí)性教學(xué)評價，建構(gòu)人的自我形象

美國教育家瑪克辛曾大聲呼吁人們需要實(shí)現(xiàn)全面覺醒，并且立足每個人的生活空間，即每個人的工作、經(jīng)驗(yàn)和愿望的風(fēng)景來尋求個人的轉(zhuǎn)變[15]。她的呼吁值得思考，學(xué)校精細(xì)化管理的終極目標(biāo)可能不僅是所謂的標(biāo)準(zhǔn)，更在于讓每一位師生的工作與學(xué)習(xí)都能成為一道美麗的風(fēng)景，而且是自己所認(rèn)同的一種風(fēng)景，屬于自己的風(fēng)景。學(xué)校需要鼓勵師生“發(fā)表”自己，建構(gòu)自己的形象。每個人都需要一種“之間”的關(guān)系，這種關(guān)系往往讓人作為“誰”而不是“什么”進(jìn)行交流?，斂诵僚e例說，當(dāng)兒童在周圍的人能夠讀到的日志上書寫的自己的觀點(diǎn)感受，當(dāng)兒童在紙上畫畫涂鴉來表達(dá)快樂或煩惱并把它們掛起來看時，“之間”就產(chǎn)生了。學(xué)校慶典是教師和學(xué)生把自己的“作品”“掛”起來讓周圍的人欣賞，以感到自己有一種“之間”關(guān)系的活動，值得開展[16]。許多學(xué)校都有教師或者學(xué)生的慶典儀式，但有時我們很難在參與的教師和學(xué)生臉上看到笑容，看到真正的美麗，這主要是因?yàn)楹芏鄳c典并沒有讓師生進(jìn)行真正的自我表現(xiàn)，或者表現(xiàn)的并不是自己。學(xué)校可以根據(jù)教師的需求設(shè)立能夠表現(xiàn)自我的慶典，可以是教學(xué)節(jié)，可以是學(xué)科展示節(jié)等等，讓大家相互“閱讀”自己，形成自己對“之間”的體驗(yàn)。比如上述例子，校長不僅挖掘出了那位制作絨花的教師的潛能，還專門聯(lián)系了當(dāng)?shù)匚幕^，為她和學(xué)生舉辦“絨花節(jié)”。節(jié)日當(dāng)天，來自當(dāng)?shù)氐拿佬g(shù)愛好者與這位教師和工作坊的孩子們進(jìn)行了精彩的互動，師生均受到了真誠的贊揚(yáng)和建議，他們在一個個絨花作品中看到了自己真實(shí)的形象。當(dāng)然，學(xué)校更需要根據(jù)實(shí)際情況為學(xué)生設(shè)立一些慶典儀式，如果學(xué)生能夠自主開展慶典儀式，那是最好不過。學(xué)校也需要對各種慶典儀式舉行的時間，以及舉行的前、中、后時段進(jìn)行精細(xì)的規(guī)劃和安排。這樣真正的基于教師和學(xué)生建構(gòu)自我形象的系列慶典，可以使學(xué)校獲得一種“真實(shí)性評價”，同時師生也通過這樣的慶典儀式獲得對自己的“真實(shí)評價”，看到自己的“真實(shí)美麗”。正如?？略凇墩f真話的勇氣》里所說的，真實(shí)，是需要一種勇氣的[17]，而這勇氣的釋放令人愉悅。這可能使教師把“教”看作一種偉大的行為，學(xué)生會把“學(xué)”看作一種偉大的行為。學(xué)校只有實(shí)施精細(xì)化的管理才真正讓人感受到自我的生命價值，確證自我存在的意義。

當(dāng)今世界，最大的確定性就是不確定性，并且這種情況會一直存在，但隨著對人的研究、對教育的研究、對學(xué)校管理研究的不斷深入，學(xué)校精細(xì)化管理理念需要提升，它需要回歸人的“原始情感”——愛、仁慈、同情、寬容、歸宿感……——作更好的設(shè)計，讓“文化”彌散在每個人之間，激發(fā)每個人的內(nèi)生增長力，成為每個人的行為；讓“服務(wù)”尊重每個人的主體意識，成為每個人主動成長的光；讓慶典使每個人獲得自我確認(rèn)，體驗(yàn)存在的價值。最終，讓學(xué)校精細(xì)化管理從“威權(quán)式”“事務(wù)式”走向“關(guān)心式”，讓關(guān)心成為學(xué)校精細(xì)化管理中無處不在的風(fēng)景。

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